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Doña Clementina Queridita, la Achicadora

Orientaciones para acompañar a las y los docentes en el trabajo de lectura y escritura contextualizado en obras literarias y la planificación de la intensificación de la enseñanza.

Creado: 27/04/2022 | Actualizado: 04/05/2022

Mediante este material compartimos algunas propuestas en torno al cuento Doña Clementina Queridita, la Achicadora. Nuestra intención es acompañar a las y los docentes a sostener la continuidad del trabajo de lectura y escritura contextualizado en obras literarias¹ y planificar la intensificación de la enseñanza.

El cuento seleccionado es de Graciela Montes y forma parte de la colección Mi biblioteca personal.

Es posible descargarlo desde aquí: Doña Clementina Queridita, la Achicadora. Y escucharlo a continuación:

Sugerimos recurrir a los ejemplares que se encuentran en las bibliotecas institucionales y de aula para que las niñas y los niños dispongan del texto impreso. El cuento, frente a la vista de las chicas y los chicos, permite que ellas y ellos puedan releer algún fragmento con diferentes propósitos: corroborar o rechazar una interpretación, reparar en la forma en que está escrito, advertir los modos en que hablan los personajes o circunscribir una parte y localizar información precisa -por ejemplo-.

Doña Clementina Queridita, la Achicadora es un cuento divertido en el que Graciela Montes juega con las palabras, con las transformaciones y las exageraciones. Con las palabras, y sobre todo con el poder de algunas de ellas, la autora introduce un recurso que atrapa a las niñas y los niños de todos los tiempos: lo “grande y lo pequeño” -un motivo que es recurrente en la literatura universal-, por ejemplo, en Alicia en el país de las maravillas, La pequeña niña grande, La larga historia de la princesa Melisanda, Los viajes de Gulliver, entre otros.

Graciela Montes toma la “desmesura” en varias de sus obras, por ejemplo, en la saga Ema y sus venganzas, y en Más chiquito que una arveja, más grande que una ballena.

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

  • ¿En qué otros cuentos está presente este “juego” de lo grande y lo pequeño? Hay varios de Graciela Montes que podríamos buscar en la biblioteca escolar y/o en internet.
  • ¿Cuál de esos cuentos podríamos leerles a las chicas y los chicos? ¿Qué relaciones podríamos establecer entre ese cuento que elegimos y “Doña Clementina…”?
  • ¿Qué ayuda especializada nos puede brindar la bibliotecaria o el bibliotecario de la institución?


EL INTERCAMBIO ENTRE LECTORAS Y LECTORES

Para iniciar la conversación

Las propuestas de lectura de un cuento a través de la o el docente son situaciones prioritarias para la formación de las lectoras y los lectores que también inciden en la elaboración de sus producciones. Las lecturas compartidas en el aula son instancias productivas de diálogo con el texto y con las diferentes interpretaciones que surgen a partir del intercambio entre las niñas y los niños y la o el docente.

Para que el intercambio en torno al cuento sea posible, es preciso que la o el docente abra espacios que permitan desentrañar el sentido de la obra. Cuando el intercambio posterior a la lectura está instalado en el aula, es habitual que algunas y algunos niños intervengan desde el comienzo aportando sus ideas e impresiones, de tal modo que el intercambio se desencadena espontáneamente. Pero también puede suceder que sea la o el docente quien inicie el intercambio haciendo un comentario sobre sus propias impresiones sobre el cuento leído.

Una aproximación inicial puede estar orientada a conversar sobre los efectos que el cuento produce en lectoras y lectores, así como sobre el humor que caracteriza este relato. Por ejemplo, el docente podría comenzar el intercambio diciendo:

  • Me parece que este cuento es una caja de sorpresas. ¿Están de acuerdo? ¿Qué fue lo que más les sorprendió de lo que le pasa a Doña Clementina? (o de lo que ella hace).
  • Algunas chicas y algunos chicos que leyeron este cuento dicen que pasan cosas muy exageradas y disparatadas, ¿ustedes qué piensan?

Esta apertura está orientada a que las lectoras y los lectores puedan poner en palabras lo que experimentaron al leer el cuento y recortar cuáles son los hechos relatados que resultan extraños o exagerados.

Otro aspecto que se puede recuperar al comienzo del intercambio refiere a que esta primera impresión de las y los lectores es compartida por los personajes del cuento: los vecinos hablan de doña Clementina Queridita -entre otras cosas relevantes en la vida del barrio- porque fueron sorprendidos por los acontecimientos que suscita el poder particular que posee esta vecina.

  • ¿Por qué será que a los vecinos del barrio de Florida les gustaba hablar de doña Clementina Queridita, la Achicadora, más que de otros temas?

 

Acerca de los cambios de tamaño

El motivo de “lo grande y lo pequeño” es central en esta historia². La o el docente puede hacer notar la sucesión de achiques a lo largo del cuento, qué sucede en cada uno de ellos y cómo es que suceden:

  • ¿Qué hizo doña Clementina cuando se dio cuenta de que el gato se había achicado y tenía el tamaño de una pelusa? Les vuelvo a leer esa parte (búsquenlo en la página 10 o les reparto el fragmento del cuento que fotocopié para ustedes).
  • ¿Cómo sucede el achicamiento de don Ramón? Volvamos a leer esa parte, que está en la página 14.
  • Busquemos ahora cómo se produce el achicamiento de Oscarcito.

Es interesante conversar sobre cómo y cuándo es que sucede el achicamiento de Oscarcito, ya que no está explícitamente relatado -a diferencia de lo que ocurre con el del gato Polidoro y el de don Ramón-.

Se puede releer o pedir a las niñas y los niños que lean la lista de cosas, gente, bichos y plantas que doña Clementina había colocado en las hueveras (página 18) y detenerse en “el propio ‘Oscarcito’, al que de pronto se le había acabado el cumpleaños” y “siete ‘velitas’ (encendidas, para colmo)”.

Seguramente, al releer los diferentes episodios en que la protagonista achica -sin querer- a otros personajes u objetos, las chicas y los chicos tendrán cada vez más seguridad de que lo que produce esos “achiques” es la forma en que habla doña Clementina. Será oportuno entonces reflexionar sobre la diferencia entre lo que sabemos las y los lectores y lo que sabe el personaje:

  • Como lectores, sabemos desde el principio (desde el título) que es doña Clementina quien achica a los demás. ¿Cuándo se da cuenta ella?
  • ¿En qué momento descubre que los “achiques” se deben a los diminutivos que ella usa?

Como hay que buscar las reacciones de doña Clementina ante cada achique -y también las pistas que en algunos casos ofrece el narrador-, será necesario recorrer una buena parte del cuento para buscar respuestas a las preguntas anteriores. La o el docente puede orientar el recorrido de sus estudiantes proyectando el texto para ir buscando de manera conjunta, o bien, si ellas y ellos disponen del cuento impreso, acercándose para ayudarlas y ayudarlos a localizar.

Dado que en el texto no está explícitamente dicho en qué momento doña Clementina se da cuenta de la razón que produce la disminución de tamaño, habrá que buscar en cada episodio pistas que indiquen si ella ya se ha dado cuenta o no del poder de sus palabras. Por ejemplo:

  • ¿Cómo reacciona doña Clementina cuando su gato se hace chiquito?
  • Fíjense que, cuando llega a la farmacia, dice:

“Don Ramón, algo le está pasando a Polidoro. ¡Se me volvió chiquito!”.

En ese momento, ¿se da cuenta de que ella es la responsable del achicamiento?

  • Veamos ahora qué dice cuando achica a Don Ramón.
  • Continúen buscando ustedes en los episodios que siguen, a ver si encontramos en qué momento doña Clementina toma conciencia de la relación entre su forma de hablar y la disminución del tamaño de los demás personajes.

 

Acerca de los sentimientos de los personajes

  • ¿Cómo se sienten el gato Polidoro y los personajes humanos cuando “padecen la enfermedad del achique”? ¿Y sus familiares?
  • ¿Y doña Clementina? ¿Qué sentimientos experimenta a lo largo del relato?

Seguramente, habrá que orientar a las chicas y los chicos para que encuentren respuesta a estos interrogantes, porque las referencias a los sentimientos de los personajes también se encuentran en lugares muy alejados del texto:

“El pobre gato, bastante angustiado, erizaba los pelos del lomo y corría de un lado al otro” (p. 9).

“La mujer de don Ramón no sabía qué pensar: había encontrado la farmacia abierta y sola, sin rastros del farmacéutico por ninguna parte. Y Juana María y Braulio, los padres de Oscarcito, andaban desesperados en busca del hijo tan travieso que se les había escapado justo el día del cumpleaños” (p. 23).

“En el quinto día de su vida en la huevera, Oscarcito se puso a llorar. Fue cuando vio, apagadas y chamuscadas, las siete velitas de su torta de cumpleaños” (p. 26).

En cuanto a los sentimientos de la protagonista, está claro que el achicamiento de Oscarcito -su preferido entre las chicas y los chicos del barrio- constituye un problema para ella. Se les puede mostrar a las y los estudiantes que esta preocupación aparece en diferentes momentos del relato:

“...con el ‘librito de cuentos’ no había conflictos. Pero con Polidoro, y sobre todo con don Ramón y con Oscarcito era otra cosa.”

“Oscarcito se puso a llorar… Doña Clementina se puso a llorar con él”.

Es posible hacerles notar a las niñas y los niños que los sentimientos de doña Clementina aparecen en el cuento tanto a través de algunas expresiones del narrador como a partir de lo que ella dice con su propia voz, y también a través de sus acciones hacia los personajes “achicados”:

“Doña Clementina, asustadísima, lo hizo upa enseguida: le parecía muy peligroso que siguiera corriendo por el piso; al fin de cuentas podía matarlo la primera miga de pan que se cayera desde la mesa…” (p. 10).

“¡Pobre hombre!”, pensó doña Clementina, “¡Qué solito ha de sentirse allá abajo...! Voy a llevarlo con Polidoro, así se hacen compañía” (p. 15).

  • Doña Clementina cuidaba muy bien a cada uno de los achicados que había colocado en las hueveras. Volvamos a leer esa parte del cuento para ver cómo hacía para cuidarlos (final página 24).
  • En cuanto algo o alguien se le achicaba (gente, bicho, cosa o planta) doña Clementina se apuraba a metérselo en el bolsillo y después corría a su casa para darle un lugarcito en la huevera. ¿Por qué lo hacía?
  • Parece que doña Clementina estaba cada vez más preocupada por sus achiques. Volvamos a leer esta parte:

“Con las ‘manzanitas’, la ‘sillita’, las ‘velitas’, el ‘jarabito’ y el ‘librito de cuentos’ no había conflicto. Pero con Polidoro, y sobre todo con don Ramón y con Oscarcito era otra cosa”.

  • Pensemos por qué dice que con algunos de esos achiques “no había conflicto” y que con otros “era otra cosa”.

 

Acerca del poder del lenguaje

El poder del lenguaje es un tema insoslayable al comentar este cuento. En el Anexo, se propone releer el comienzo del prólogo. La o el docente puede retomar esa propuesta de lectura y detenerse en aquellas palabras que usa doña Clementina y transforman las cosas cuando las dice.

Para profundizar sobre esta cuestión que es central en el relato, se puede recurrir a otras intervenciones, por ejemplo:

  • Volvamos a leer esta parte:

“Y, claro, doña Clementina no sabía qué hacer con sus achicados; le daba mucha vergüenza esa horrible enfermedad que la obligaba a andar achicando cosas contra su voluntad”.

  • ¿Por qué siente vergüenza? ¿Es consciente de cuál es la razón de los achiques? Acá dice “esa horrible enfermedad que la obligaba a andar achicando cosas contra su voluntad”, ¿por qué piensa que era una enfermedad?
  • Como lectores, ¿cuándo comenzamos a darnos cuenta del poder de sus palabras? ¿Recuerdan en qué parte de la historia? Les voy a leer algunos pasajes que nos ayudarán a decidir. A medida que vaya leyendo, ustedes me detienen y me avisan.
  • En este cuento algunas palabras están en negrita o son más grandes, ¿por qué será?, ¿qué indica eso?
  • ¿Cómo descubrió doña Clementina el antídoto para la enfermedad del achicamiento? Releamos este fragmento:

“–Bueno, Oscar, no llores más –le decía mientras le acariciaba el pelo con la punta del dedo– ¿Cómo vas a llorar si ya sos un muchacho? ¡Un muchachote de siete años!
Entonces Oscar creció. Creció como no había crecido nunca. En un segundo recuperó el metro quince de estatura que le había llevado siete años conseguir.”

  • Después de curar el achicamiento de Oscarcito, doña Clementina corre a agarrar a su gato para curarlo también. ¿Con qué palabras lo cura?
  • Cuando va a curar a don Ramón, doña Clementina tiene una duda. El narrador nos cuenta:

“Le tocaba el turno a don Ramón. Doña Clementina dudó un poco y después llamó:
–¡Don Ramonón!”

  • ¿Por qué duda Doña Clementina sobre qué palabra usar para agrandar a don Ramón?
  • Al final del cuento dice que doña Clementina cuida mucho más sus palabras. ¿Por qué les parece que dirá eso?

Como mencionamos al inicio de esta propuesta, Graciela Montes plantea un juego de palabras que tienen el poder de transformar inmediatamente la realidad. Ustedes pueden proponer en el aula el mismo juego: decir y escribir otras palabras conocidas a las que se les otorga un poder particular. Por ejemplo:

¡ABRACADABRA, PATA DE CABRA!

SAN ROQUE, SAN ROQUE,

QUE ESTE PERRO

NO ME MIRE NI ME TOQUE.

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

  • ¿Cuáles de las sugerencias que forman parte de este material tomarían en cuenta?
  • ¿Qué agregarían? ¿Qué cambiarían? ¿Por qué?
  • En relación con todos los cuentos que leen con sus estudiantes, ¿qué aspectos les parece importante tomar en cuenta al realizar el intercambio entre lectoras y lectores?

 

PROPUESTAS DE LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Es fundamental que la o el docente promueva en el aula diversas y sostenidas oportunidades para que las niñas y los niños puedan leer, releer y compartir la lectura con la o el docente y entre pares.

En estas propuestas se ponen en acción contenidos de Prácticas del Lenguaje para el año 2022³ en relación con la lectura de cuentos de autores contemporáneos:

- Interpretar lo leído, apreciar la experiencia estética y conversar sobre los textos como lectores literarios.

- Compartir distintas interpretaciones.

- Poner en duda, confirmar o rechazar la propia interpretación (volviendo al texto para verificar qué dice y cómo está dicho).

- Establecer relaciones con otros textos leídos.

- Leer por sí mismos textos relativamente nuevos o fragmentos elegidos de esos textos: un episodio de un relato que se está leyendo.

En muchas de las propuestas incluidas en el intercambio entre lectores, las chicas y los chicos tienen que volver al texto para localizar determinados fragmentos sobre los que se está dialogando, así como para compartir la lectura con su docente o entre pares y leer por sí mismos otros fragmentos. Como ya conocen el cuento, en todos los casos se trata de releer algunos fragmentos ya leídos con anterioridad.

Entre las propuestas de localización y lectura de los niños por sí mismos, se encuentran las siguientes:

  • Buscar la parte donde sucede el primer achique. ¿Cómo sucedió? ¿Qué fue lo que dijo doña Clementina inmediatamente antes de que Polidoro se achicara?
  • Localizar la parte en que don Ramón, el farmacéutico, se vuelve chiquito. ¿Cuáles fueron las palabras de doña Clementina que disminuyeron el tamaño de don Ramón?
  • Leer la lista de personajes y objetos que doña Clementina achicó y puso en sus hueveras.
  • Buscar y leer el fragmento donde doña Clementina descubre el antídoto contra el achicamiento. ¿Cuáles fueron las palabras de doña Clementina?

Todas estas propuestas se van ajustando a lo que ya saben las niñas y los niños con respecto a la lectura, porque en esos conocimientos se basa la posibilidad de continuar aprendiendo. La lista de personajes y objetos que doña Clementina puso en sus hueveras es un texto discontinuo que permite anticipar con bastante seguridad lo que está escrito y que seguramente las lectoras y los lectores ya conocen bien en este momento del trabajo. En cambio, “Buscar la parte donde sucede el primer achique. ¿Cómo sucedió? ¿Qué fue lo que dijo doña Clementina inmediatamente antes de que Polidoro se achicara?” requiere localizar dónde está esa parte en el cuento y puede resultar para muchas niñas y muchos niños una propuesta más desafiante. La o el docente puede realizar diferentes intervenciones que ayuden a enfrentar la lectura, por ejemplo:

  • Contextualizar el episodio en cuestión en el tiempo de desarrollo de la historia: “Esa parte está al comienzo del cuento, entonces busquen por las primeras páginas”;
  • Reponer parte de la trama especificando el momento en que sucede: “El primer achique está después de la parte donde cuenta por qué las vecinas y los vecinos de Florida llamaban ‘Queridita’ a doña Clementina”;
  • Circunscribir aportando información sobre cómo empieza el fragmento: “Busquen en las primeras tres páginas donde está la imagen del gato, es la parte que empieza así: ‘Y los achiques empezaron una tarde del mes de marzo’”;
  • Indicar el número de página del cuento u ofrecer una fotocopia: “Esta es la parte donde doña Clementina achica a Polidoro, busquen qué fue lo que ella dijo”.

Una vez localizado ese episodio, la o el docente puede compartir la lectura con las niñas y los niños; por ejemplo, un grupo lee cómo sucedió y otro las palabras de doña Clementina, los gestos y las acciones que acompañan esas palabras, o solo lo que dijo.

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

  • ¿Qué chicas y chicos pudieron localizar rápidamente y cuáles necesitaron que se circunscribiera la parte del cuento o se hiciera alguna intervención para ayudarlas y ayudarlos?
  • ¿Tomaron nota de estas diferencias?
  • ¿Cómo se podría seguir ayudando a estas y estos estudiantes a leer cada vez mejor por sí mismos?, ¿cuáles de las intervenciones que hicieron -circunscribir, contextualizar, reponer- fueron más productivas?
  • En cuanto a la propuesta de escritura que aparece a continuación, ¿les parece necesario hacer alguna modificación para poder presentarla a su grupo?
  • ¿Qué problemas suponen que podrían enfrentar las chicas y los chicos al escribir ese texto?; las modificaciones en las que piensan, ¿serían para todas y todos o para algunas y algunos?; ¿qué intervenciones será necesario hacer para ayudar a diferentes estudiantes a avanzar en la escritura?

 

PROPUESTAS DE ESCRITURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

La o el docente propone en el aula diversas y sostenidas situaciones donde las niñas y los niños tengan oportunidades de escribir en el marco de lo que se está leyendo.

El material destinado a estudiantes les propone que escriban:

  • Respuestas a consignas de relectura e interpretación.
  • Un texto breve sobre qué sintió uno de los personajes, el gato Polidoro, en el momento de sufrir el achique.
  • El final del cuento a partir de un posible inicio ya dado, sabiendo que el texto está destinado a una lectora o un lector que desconoce la historia.
  • Palabras con transformación morfológica, tal es el caso de la escritura de aumentativos a partir de diminutivos.

En estas propuestas se ponen en acción contenidos de Prácticas del Lenguaje para el año 20224:

- Producir textos en torno a la obra que se está leyendo -sobre la cual se han realizado intercambios entre lectores para discutir y profundizar la interpretación, así como para reflexionar sobre el lenguaje que se escribe-.

- Escribir textos vinculados con las obras literarias leídas, releyendo lo escrito a medida que se produce y revisando con el docente o un/a compañero/a la primera versión completa para mejorarla.

La propuesta de escritura de un texto breve está orientada a la descripción de los sentimientos de uno de los personajes -el gato- cuando es achicado. Esta escritura presenta nuevos desafíos a las chicas y los chicos. En primer lugar, se trata de producir un texto de creación -pero en el marco del mundo creado de la historia de doña Clementina-, un fragmento que puede introducirse en la historia leída; por lo tanto, además de pensar en el sistema de escritura, las chicas y los chicos tienen que decidir cuidadosamente qué van a decir. En segundo lugar, es un texto continuo -a diferencia de la lista- y por lo tanto, tienen que pensar en cómo van a organizar las ideas.

La última situación les plantea reescribir el final del cuento. En esta propuesta las y los estudiantes se enfrentan a una restricción: tomar decisiones respecto a qué es imprescindible contar y qué se puede omitir al narrar el final a alguien que no conoce el cuento. Para acompañar a las chicas y los chicos frente a este desafío, la o el docente puede proponer un momento de trabajo colectivo para compartir algunos aspectos a considerar al producir el texto, por ejemplo:

  • Cuáles son los achicados que se nombran en el posible comienzo del texto a producir y que luego tienen que volver a su tamaño habitual.
  • Cómo conservar el efecto humorístico y la exageración que son característicos de este cuento.
  • Reflexionar acerca del lenguaje a utilizar, especialmente en la cura de la enfermedad de los achicados.

Las reflexiones compartidas pueden quedar registradas -por ejemplo, en un papel afiche- para que las chicas y los chicos puedan recurrir a ellas durante la escritura y revisión del propio texto.

Pasado un tiempo desde la primera escritura -al día siguiente o a los dos días- la o el docente propone una instancia de revisión diferida del propio texto. Se alienta a considerar este escrito como una primera versión sujeta a posibles modificaciones que pueden realizarse mientras se va produciendo o una vez concluida una primera escritura. Por eso, si las chicas y los chicos escriben en papel, les proponemos que tachen y escriban por encima, que utilicen flechas al agregar palabras o enunciados breves, que usen asteriscos. En cambio, si lo hacen con algún dispositivo electrónico, podrán aprovechar el beneficio de borrar, de insertar, de cortar y pegar en otra parte, de agregar nuevas marcas o espacios sin necesidad de escribir todo nuevamente.

Es primordial que la o el docente acompañe la revisión del texto y sugiera a sus estudiantes:

  • Que relean el texto desde el inicio para controlar si hace falta agregar algún suceso –o algún detalle- para que la lectora o el lector entienda lo que sucede en la historia o bien si es necesario sacar o modificar algo.
  • Que revisen si incluyeron en sus escritos los aspectos que se habían acordado contemplar (si están nombrados los personajes que habrá que agrandar, si se conserva el efecto humorístico, si se ha utilizado alguna expresión característica del cuento).

Por otra parte, después de leer las producciones de todas y todos, la o el docente puede hacer una devolución colectiva para señalar problemas recurrentes, por ejemplo, la presencia de repeticiones innecesarias como “y” o “doña Clementina” y ofrecer alternativas de sustitución. Luego, es importante generar instancias de reflexión sobre aspectos propios del lenguaje escrito: las marcas para introducir la voz directa de los personajes (guión de diálogo) y el uso de diversos verbos del decir (dijo, respondió, preguntó, informó, murmuró, gritó…) para introducir esas voces5.

Al destinar tiempo al desarrollo de estas propuestas de escritura y al acompañar durante el proceso de producción, las y los estudiantes tienen oportunidades de aprender contenidos6 tales como:

- Escribir textos vinculados con las obras literarias leídas, releyendo lo escrito a medida que se produce y revisando con el docente o un/a compañero/a la primera versión completa para mejorarla.

- Revisar durante la escritura y al finalizar la primera versión completa para mejorarla.

También es necesario tener en cuenta que algunas de las chicas y de los chicos del grupo clase requieren continuar progresando en la adquisición del sistema de escritura. Así, la escritura de palabras con transformación morfológica posibilita las reflexiones acerca de las partes de las palabras. Al iniciar el desarrollo de esta propuesta, la o el docente puede orientar acerca de la práctica de copia con transformación, por ejemplo:

  • Si gatito se escribe así, ¿cómo se escribe “gatote”?, ¿y “gatazo”?
  • ¿Qué parte de “gatito” me sirve para escribir “gatote”?, ¿hasta dónde me sirve?, y ahora, ¿qué falta para que diga “gatote”?

Mirar detenidamente la escritura de las chicas y los chicos permite tener “pistas” acerca de cómo está pensando cada una y uno la escritura y ajustar las intervenciones para que todas y todos avancen.

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

  • ¿Tienen algo en común las escrituras de los diferentes grupos? Los problemas que encuentran en las escrituras de sus estudiantes, ¿en qué se parecen y en qué difieren?
  • Al mirar varias de las escrituras producidas por las niñas y los niños, ¿encuentran problemas recurrentes?
  • ¿Alguna o alguno de sus estudiantes escribe a veces palabras con menos letras que las incluidas en la escritura convencional?, ¿en qué sílabas suelen faltar letras?
  • ¿Cómo piensan que se podría intervenir para ayudar a avanzar a sus estudiantes?

 

PROPUESTAS PARA REFLEXIONAR SOBRE CUESTIONES ORTOGRÁFICAS

Focalizaremos en dos contenidos: el uso de mayúsculas y la construcción de una regla fonográfica vinculada con el uso de G/GU para representar el fonema /g/7.

Es importante que, sobre todo para las niñas y los niños que hayan adquirido la base alfabética del sistema de escritura, la o el docente dé lugar a una reflexión sistemática sobreel uso de las mayúsculas a fin de que puedan incorporar, progresivamente, esta convención a la propia escritura.

El uso de mayúsculas depende, por un lado, de la puntuación del texto y, por otro lado, de la distinción entre sustantivos comunes y propios. En el Anexo se propone una primera instancia de reflexión sobre los dos usos de las mayúsculas.

En el contexto del aula, la o el docente puede recuperar el problema que se plantea en la página 9 (por qué “La mujer” está con mayúscula y “la farmacia” está con minúscula) con el propósito de socializar las reflexiones de las chicas y los chicos. Plantear un problema ortográfico permite, por un lado, “prestar” una pregunta referida a una duda ortográfica cuando quizás las y los estudiantes aún no se han preguntado sobre este aspecto; y por el otro, generar instancias de reflexión colectiva acerca de los usos de la ortografía -en este caso de las mayúsculas- para construir regularidades.

Compartir con las niñas y los niños una duda ortográfica, leer y analizar estos usos en diversas fuentes y formular de manera conjunta las primeras conclusiones permitirá tenerlas en cuenta en los momentos de revisión y corrección de sus propios textos.

La o el docente puede proponer una instancia colectiva de reflexión –posterior a la revisión de las producciones de las niñas y los niños- seleccionando fragmentos tomados de algunas de sus producciones o bien recreando un párrafo que reúna problemas de uso de mayúsculas detectados en muchas producciones. Los textos seguramente presentan otros aspectos que requieren también de la atención de la o del docente, pero se decide dejarlos para un momento posterior y la reflexión se centra en un problema que permite cierta generalización.

Cuando se instala en el aula un espacio de reflexión colectiva a partir de un problema detectado en las producciones infantiles, se posibilita que las niñas y los niños intenten una explicación acerca de cómo funcionan algunas convenciones ortográficas. De este modo, se promueve que ellas y ellos conquisten progresivamente una mayor autonomía al producir y revisar sus escritos.

El segundo tema de reflexión que abordaremos acá -uso de la G- es un problema de ortografía literal. Se trata entonces de una cuestión que es necesario profundizar con las niñas y los niños que ya han comprendido la base alfabética del sistema de escritura. Proponerlos antes podría obstaculizar la construcción del principio alfabético, ya que los problemas ortográficos se plantean precisamente en los casos en que ese principio no se cumple.

Como bien sabemos, el uso de la letra G presenta un doble problema: por una parte, cuando corresponde al sonido /g/ puede adoptar dos formas -G o GU-; por otra parte, esa letra puede corresponder a dos sonidos diferentes: /g/ o /j/. En tanto que las dudas posibles ante el primer problema se resuelven elaborando una regla –que, además, no tiene ninguna excepción-, el segundo sólo puede resolverse apelando a las familias de palabras o a la etimología. Es por eso que en tercer grado nos centraremos en el primer problema, ya que las niñas y los niños necesitan construir ante todo ideas generales en las que puedan apoyarse para moverse en el mundo ortográfico.

La respuesta al primer problema es una regla fonográfica contextual, ya que al sonido /g/ le corresponden dos grafías diferentes -G o GU- y el uso de una u otra depende de la letra que le sigue en la palabra.

En el anexo para las y los estudiantes, se propone escribir nombres que llevan G a partir de una serie de imágenes dadas, propuesta que permite abrir una instancia de producción y de reflexión compartida. Así, la o el docente puede recuperar esas escrituras, confrontarlas y solicitar justificaciones. Seguramente se verá que todas las chicas y todos los chicos coincidieron en la escritura de algunas palabras, en tanto que en otras se encuentran versiones diferentes (por ejemplo, ÁGUILA / AGILA - MANGUERA / MANGERA). Se analizarán tanto las coincidencias como las diferencias, con la intención de que las niñas y los niños puedan explicitar los argumentos que justifican la forma en que escribieron esas palabras.

Las justificaciones iniciales de las y los estudiantes pueden referirse a las estrategias empleadas para decidir cómo se escribe: por ejemplo, recurrir a palabras conocidas para consultar sobre la ortografía (“porque me fijé en Guillermo” -para justificar “guitarra”-) o porque recordaban la palabra por el título de algún libro o porque relacionan por el sonido (“porque suena suave como ‘gato’”). Seguramente, algunas chicas y algunos chicos se enfrentarán al problema de cómo explicar o justificar sus decisiones. Las instancias de intercambio donde las niñas y los niños comparten sus justificaciones es un espacio productivo para escuchar diferentes argumentos o construir los propios, y también para diversificar las estrategias que posibilitan resolver una duda ortográfica.

La o el docente puede plantear un primer intercambio sobre las escrituras donde haya acuerdo acerca de la forma correcta en que se escriben. Seguramente, palabras como “goma”, “gusano” y “galletita” serán escritas por la mayoría o totalidad de las niñas y los niños de forma convencional. Luego, se propone la discusión sobre aquellas palabras que plantean dudas. En este momento, será necesario que la o el docente pida justificación a las y los estudiantes, permita que circulen las ideas de todas y todos y retome aquellas contribuciones que permitan avanzar en la reflexión sobre el problema ortográfico.

Para llegar a las conclusiones a las que se apunta, es probable que –después de reflexionar sobre las escrituras producidas por las niñas y los niños- sea necesario presentar un listado de palabras convencionalmente escritas que incluyan las grafías G y GU correspondientes al sonido /g/. Por ejemplo: garra, gusto, gustoso, gota, lago, guerra, guía, guiso, guiar, tragar, tragó, traguemos, pago, pagan, pagué, guirnalda… A partir de la lectura de las palabras incluidas en la lista, se promoverá la elaboración de una conclusión preguntando cuándo se usa solo G y cuándo GU para representar el sonido /g/. En caso de que fuera necesario, se puede agregar una pista: Fíjense cuál es la letra que está después. No será difícil que se den cuenta, ya que es similar a lo que sucede con la alternancia entre C y QU. Una vez que las y los estudiantes coinciden en afirmar que se usa GU cuando la letra que sigue es E o I, se puede preguntar por qué y apelar a palabras de uso frecuente –como “gente”, “girar”, “gel”, “gelatina”, “girasol”- para mostrar que, cuando se usa delante de E o de I, la letra G no corresponde al sonido /g/ sino a /j/.

En relación con el uso de G o GU para representar /g/, es importante que las chicas y los chicos elaboren sus conclusiones por parejas y las escriban. Poner en común las elaboradas por todas las parejas hará posible llegar a conclusiones comunes, que quedarán institucionalizadas como válidas. Habrá que registrar también cuáles son los casos en que no hay lugar a dudas y cuáles son aquellos en los que hay que dudar porque no hay reglas que permitan resolver el problema.

¿Qué hacer cuando no hay reglas? Apelar a la familia de palabras (si la conocemos), consultar con personas confiables, buscar en los textos con los que estamos trabajando o acudir al diccionario.

Las chicas y los chicos ya saben que el sonido /j/ se representa a veces con la letra J y otras veces con la letra G. Seguramente también saben –o aprenderán en breve- que la letra que se usa para representar ese sonido es con seguridad J cuando la letra que sigue es A, O o U –como en “jarra”, “jopo” o “jugo”-. Será necesario mucho más tiempo para aprender –a lo largo de la escolaridad- cuándo se usa J y cuándo G delante de E o de I porque para esto no hay reglas, habrá que establecer parentescos lexicales -relaciones entre las palabras de las familias que se van conociendo- y familiarizarse con palabras frecuentes que incluyen esas letras para representar el fonema /j/.

Finalmente, destacamos que las situaciones anteriores tienen la intención de generar en el aula instancias de reflexión que posibiliten a las y los estudiantes construir conocimientos ortográficos sólidos, en un proceso que toma como punto de partida lo que ya saben y las dudas que se les plantean y como punto de llegada la elaboración de las reglas o regularidades ortográficas convencionales.

Tal como se plantea en los contenidos de Prácticas del Lenguaje 20228:

“(…) La reflexión sobre la ortografía aparece cuando las niñas y los niños dominan o están próximos a dominar el principio alfabético: al escribir, suelen plantearse algunas dudas ortográficas. Asimismo, frente a escrituras alfabéticas la o el docente releva y selecciona algunos de los problemas ortográficos recurrentes en las producciones de niñas y niños (por ejemplo: para “paquete” (pacete/paquete) para organizar situaciones de reflexión y sistematización sobre algunos conocimientos ortográficos, entre los cuales: 

  • Regularidades fonográficas contextuales: las letras g y c representan dos fonemas diferentes según la letra a la que anteceden (…); un mismo fonema tiene distintas representaciones según el contexto en el que esté situado: /g/ aparece como en “gato” y como gu en “guiso”.
  • Uso de mayúsculas en el inicio del texto, en nombres propios y después de punto.

 


¹ Los documentos “Cuentos con engaños. Propuesta para 3° y 4°” compartidos en el marco de Materiales para acompañar la continuidad pedagógica de las y los estudiantes (DPEP, 2021, comunicado 020/2021, mail de mayo 2021) ofrecen un marco general de posibles situaciones didácticas de lectura y escritura a desarrollar, así como las condiciones de enseñanza que es necesario resguardar. Específicamente, en la propuesta en torno al cuento El gato con botas (primera entrega) se comparten las condiciones generales de las situaciones de lectura a través de la o el docente, del intercambio entre lectoras y lectores y de la lectura y la escritura por parte de las niñas y los niños.
² Las referencias a números de página corresponden a la versión disponible en: Mi biblioteca personal.
Si la o el docente utiliza otras ediciones tendrá que revisar estas referencias. Es posible encontrar la versión en audio de Doña Clementina Queridita, la Achicadora aquí.
³ Prácticas del Lenguaje. Contenidos 1º ciclo, 1.2 Intercambio entre lectores (p. 16); 3. Lectura de los niños por sí mismos (p. 20). Documento trabajado en el marco de las Jornadas Institucionales. Febrero 2022.
4 Ibídem. Interrelaciones lectura-escritura (p. 17); 4. Escritura de los niños por sí mismos (p. 23).
5 Los contenidos objetos de reflexión marcas para introducir la voz directa de los personajes y uso de diversos verbos del decir son una continuidad del trabajo propuesto en la segunda entrega para 3° / 4° año, “CUENTOS CON ENGAÑOS. EL TRAJE NUEVO DEL EMPERADOR”. (Materiales para acompañar la continuidad pedagógica de las y los estudiantes, DPEP, 2021, comunicado 020/2021, mail de mayo 2021).
6 Ibídem. 4. Escritura de los niños por sí mismos (p. 23).
7 Ver ANEXO.
8 Ibídem. 5. Reflexión sobre aspectos no-alfabéticos del sistema de escritura (p. 25).

 

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