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“Los crímenes de la calle Morgue” y otros relatos policiales. Orientaciones docentes

Secuencia de lectura en torno al cuento policial de Edgar Allan Poe.

Creado: 09/11/2022 | Actualizado: 14/11/2022

En esta oportunidad se comparte una secuencia de lectura en torno a Los crímenes de la calle Morgue de Edgar Allan Poe. Además, se plantea una actividad habitual que podría articularse con la lectura de este cuento policial: un círculo de lectores de relatos del género.

Es posible encontrar Los crímenes de la calle Morgue en la Sección Recursos.

Dado que se acerca el último mes de clase, pensamos que desarrollar una secuencia centrada exclusivamente en lectura e intercambio entre lectores es un buen cierre del año escolar. Por otra parte, como las chicas y los chicos están por ingresar a otro nivel educativo, consideramos relevante abordar un género que cumple una doble condición: es atractivo para las y los pre-adolescentes y se trabaja en la escuela secundaria. Durante las primeras semanas de clase del año próximo, las y los estudiantes de primer año del Nivel Secundario trabajarán en torno a la secuencia Leer y escribir policiales: entre lupas, trucos y detalles que retoma aspectos abordados en la presente propuesta. Nuestro propósito es generar condiciones didácticas para articular el pasaje entre ambos niveles. De esta manera, al ingresar al Nivel Secundario, las chicas y los chicos se encontrarán con relatos que se vinculan con sus experiencias previas de lectura y así podrán establecer relaciones con mayor confianza y autonomía. 

¿Cómo introducir a las niñas y a los niños en el cuento policial? Entre los diferentes caminos que podrían elegirse, optamos por empezar con Los crímenes de la calle Morgue, de Edgar Allan Poe, texto que inaugura el género policial. Se trata de un clásico de la literatura universal que, aún después de muchos años, sigue valiendo la pena leer por su innegable calidad literaria. 

Por otro lado, es una obra que plantea un desafío para los lectores. Alentar a las niñas y a los niños a que se atrevan a leer textos que les resulten desafiantes, de modo que vayan ganando en confianza y en autonomía, resulta esencial para su futuro desempeño como lectores. Para que esto sea posible se requiere garantizar ciertas condiciones didácticas. 

En este caso, por ejemplo, se sugiere una lectura compartida, de tal modo que predomine la lectura a través del docente, mientras que las y los estudiantes pueden leer –o bien releer– en silencio algunos pasajes.

Se propone que la lectura se realice en cinco sesiones, cada una de ellas seguida por un intercambio para profundizar en la interpretación. Las sesiones no corresponden necesariamente a una clase, y la o el docente podrá decidir abordar en una misma clase la lectura de los pasajes del texto prevista para dos sesiones (por ejemplo, la primera y la segunda, que son más breves). En general, la lectura de las partes del cuento correspondientes a cada sesión se realiza en forma completa antes del intercambio. En otros casos, en cambio, puede resultar conveniente detenerse brevemente en un punto estratégico del texto a fin de recapitular algunas pistas esenciales y preguntar a las niñas y a los niños qué creen que va a pasar a continuación, para retomar luego la lectura.

 

Los crímenes de la calle Morgue

Algunas sugerencias para el Intercambio 

Primera sesión de lectura: los protagonistas

(Páginas 4 y 5, hasta la primera Gaceta.)

Este pasaje –si bien es comparativamente breve– es importante porque presenta a los protagonistas como dos seres bastante enigmáticos y, a través de ellos, genera en el lector la impresión de que se avecinan hechos extraños. Precisamente, comprender las características psicológicas de estos personajes y la naturaleza del vínculo que los une es uno de los desafíos que plantea el cuento. El pasaje entrega alguna información al respecto, pero es necesario rastrear pistas a lo largo de todo el cuento para ir completando una visión más acabada. Por eso, en esta primera parte las chicas y los chicos pueden hacer una aproximación a esta cuestión, para luego seguir ahondando en ella a medida que van leyendo el resto del texto. Se puede iniciar con alguna pregunta abierta:

  • Entonces, hasta aquí, ¿de qué trata la historia? ¿Hay crímenes?
  • Si todavía no nos enteramos de nada relacionado con los crímenes, entonces, ¿qué nos cuenta esta parte a los lectores?

Seguramente las niñas y los niños hayan comprendido que hay dos personajes que se conocen y que son bastante “raros”, e incluso pueden mencionar otros rasgos: “Dupin era pobre”, “vivían de noche”, “les gustaban los libros”. La o el docente puede tomar alguna de estas respuestas para profundizar –a partir de lo que las y los estudiantes ya han podido ver– sobre algún aspecto referido a los personajes.

Es probable, por ejemplo, que el estilo de vida de ambos personajes despierte la curiosidad de las niñas y los niños. Es que el narrador y Dupin son dos seres que viven al margen de la sociedad, a contracorriente del común de la gente. Ya desde las mismas circunstancias en que se conocen –la búsqueda de un libro raro en una biblioteca oscura– su vínculo está marcado por la pasión por el conocimiento de lo extraño, que es el eje de sus existencias. Se sugieren, a continuación, algunas intervenciones que podrían favorecer la reflexión sobre estas cuestiones.

  • Vamos a releer los párrafos en los que se explica cómo vivían el narrador y Dupin buscando qué hay de especial o raro en su forma de vida para que los demás pudieran llegar a considerarlos dos locos.
  • El narrador dice que el lugar en el que vivían era un retiro secreto incluso para sus antiguos amigos. Pareciera que el narrador se hubiese apartado de sus amigos al conocer a Dupin… ¿Por qué? ¿De qué se ocultarían?
  • Dice que salían a caminar de noche por la ciudad buscando “esa infinidad de excitantes espirituales que puede proporcionar la observación silenciosa”. Eso significa que se interesaban mucho por observar ciertas situaciones que solo podían ser vistas en la ciudad y por las noches. ¿Qué tipo de cosas les parece que observaban? Quizás tengan relación con las investigaciones que el narrador está haciendo en París, según mencionó antes…

Esta última cuestión no está dicha en el texto, por lo que seguramente en la clase circularán diversas interpretaciones. Podría hipotetizarse que ambos personajes son estudiosos de la naturaleza humana, a la que observan como espectadores distantes, en actitud de científicos o sociólogos. 

Esta parte del cuento permite a las niñas y a los niños hacer una primera caracterización de Dupin, que es el típico genio excéntrico, al punto tal que algunas de sus conductas resultan difíciles de comprender para el resto de los mortales. Ha caído en la pobreza sin preocuparse por recuperar su fortuna quizás por cierta falta de espíritu de lucha –pues “su carácter sucumbió ante la desgracia, llevándolo a alejarse del mundo”– o quizás porque su refinado espíritu no se interesa por las cuestiones pragmáticas. Algunas intervenciones posibles:

  • Relean el primer párrafo. ¿Qué nos dice sobre Dupin? Busquen algunas expresiones que hablen sobre este personaje y márquenlas, así después las comentamos entre todas y todos.
  • ¿Por qué creen que Dupin no intenta recuperar su fortuna?
  • El narrador dice que admira a Dupin por su “peculiar aptitud analítica”, es decir, por su capacidad de razonar fuera de lo común. Vamos a releer esa parte para apreciar cómo se transformaba Dupin cuando se concentraba en sus pensamientos…

Las y los estudiantes también pueden comprender aquí que el narrador es un personaje del cuento, que por lo tanto no conoce todo lo que sucede ni lo que piensan los demás¹. En este punto del relato, no hay datos suficientes para saber cuál será su rol en la historia, cuestión fundamental que las niñas y los niños podrán ir construyendo a medida que avancen en la lectura. Por el momento, poco sabemos de él, salvo que se encuentra en París haciendo ciertas investigaciones y que, fascinado por la figura de Dupin, decide convertirse en su compañero de andanzas. Por lo demás, ni siquiera tiene nombre (no lo recibirá nunca a lo largo del cuento). Algunas intervenciones:

  • ¿Quién narra la historia? ¿Sabe todo lo que pasa?
  • ¿Se dieron cuenta de que el narrador habla más de Dupin que de sí mismo? ¿Cuál de los dos creen que va a ser el protagonista de la historia?
  • Vamos a releer la parte en la que cuenta cómo conoce el narrador a Dupin y qué sentimientos le provoca su presencia para ver qué nos dice eso sobre el propio narrador.

En este caso, conocer algo sobre el contexto histórico y cultural en el que transcurre el relato puede contribuir a comprenderlo mejor y a sumergirse en la atmósfera tenebrosa e intrigante que propone. Para ello, se puede intervenir durante el intercambio solicitando que las niñas y los niños ubiquen los datos que indican que el cuento está ubicado en París en el siglo XIX. Además, aportar algunos datos puntuales sobre el París de la época –tales como que no existía aún la luz eléctrica y que por lo tanto las calles por las que vagaban el narrador y Dupin debían estar muy oscuras por las noches– puede contribuir a que las chicas y los chicos se “metan” en el relato.

Los temas mencionados –características de los personajes, mirada del narrador y contexto histórico-cultural– se presentan en esta primera parte, pero se continúan a lo largo de todo el texto, donde el lector encuentra pistas para ir construyendo una interpretación más acabada sobre ellos. Por esa razón, quizás convenga anotar en un afiche las ideas, preguntas e hipótesis que circularon en el intercambio para volver a ellas más adelante.

Segunda sesión de lectura: el caso

(Página 7, primera Gaceta.)

Tanto en esta parte como en la que sigue, resulta relevante que las niñas y los niños noten que se introduce otro género dentro del cuento: la noticia periodística. Con este recurso, la presentación del crimen no se realiza a través del narrador, sino a través de la voz de un cronista. A fin de comentar esta cuestión, podría resultar útil proyectar el texto con un cañón, de modo de tener a la vista de todas y todos, el formato textual de La Gaceta de los Tribunales.

La primera Gaceta presenta al lector el caso a resolver, en el que se destacan dos aspectos: su carácter enigmático y su violencia. La primera característica provoca un efecto de perplejidad ante lo que parece no tener explicación. Pero para que las y los lectores perciban este efecto es necesario que reconstruyan el escenario del crimen, que puedan representarse la disposición espacial tanto del edificio como de la habitación en la que ocurrió, lo que constituye quizás la mayor dificultad interpretativa de esta parte. La intervención durante el intercambio se orientará entonces a ayudar a las niñas y a los niños a comprender los pasajes descriptivos, los que están cargados de detalles relevantes. Seguramente sea necesario detenerse en algunos de esos detalles y explicarlos.

Para que las y los estudiantes comprendan mejor lo que sucede al entrar al edificio –la puerta de entrada forzada, en qué momento se acallan los gritos y en cuál otro las voces que discuten, la ubicación de la habitación en el cuarto piso cerrada con llave por dentro– puede resultar de utilidad que, a medida que se relee y se discute el fragmento, se vaya realizando un plano o croquis en el pizarrón o en un afiche. La comprensión del croquis de la casa no es trivial, porque pone en el centro una de las preguntas cruciales del caso: ¿por dónde entró y salió el asesino? La o el docente puede informar que este problema se conoce como “misterio de la habitación cerrada”, que es un clásico del género policial que se inaugura con este cuento e invitar a las chicas y los chicos a intercambiar hipótesis que le den respuesta.

Seguramente, será necesario retomar algunos fragmentos de esta parte del cuento en un segundo momento, después de que se avance en la lectura en otras sesiones, a propósito de los interrogantes que vayan surgiendo. Así, por ejemplo, será importante la relectura y el análisis colectivo de los párrafos que describen la habitación del crimen. Esta relectura permitirá, por un lado, repasar la enumeración de elementos que, más adelante, se vuelven indicios a la luz de las deducciones de Dupin. Por otro lado, el fragmento incluye la evocación de las imágenes referidas a la sangre y a los cuerpos. Durante el intercambio se pueden compartir las impresiones que causan estas imágenes, y hacer notar que se usa un lenguaje crudo y directo con la intención de impactar al lector, como si nos recordaran que el enigma a resolver está envuelto por un halo de horror. Para favorecer su interpretación, conviene plantear un ida y vuelta entre los párrafos que describen la escena del crimen y la ilustración de las páginas 18 y 19.

Como puede verse, durante el intercambio se invita a las niñas y a los niños a ponerse en el lugar de investigadores o detectives para que hagan suposiciones acerca de lo que pudo haber sucedido basándose en los indicios que entrega el pasaje. Esta propuesta puede sostenerse a lo largo de todas las sesiones de lectura.

Después del intercambio, se puede tomar nota –en forma colectiva, por parejas o individualmente– de los aspectos más importantes de la escena del crimen y de las hipótesis que se consideren más verosímiles. Las preguntas sin respuesta resultan asimismo significativas, por lo que pueden anotarse también.

Tercera sesión: las declaraciones de los testigos 

(La segunda Gaceta, páginas 8 a 11.)

Si la primera Gaceta introduce la escena del crimen, la segunda pone a los lectores frente a las declaraciones de los distintos testigos. En este pasaje el texto ofrece una gran cantidad de datos. La o el docente puede explicar que seguramente algunos de esos datos pueden constituir pistas que contribuyan a la resolución del misterio mientras que otros seguramente sean irrelevantes. Luego, puede centrar el intercambio en discutir cuáles de los datos aportados por los testigos pueden ser significativos y por qué. Un camino posible consiste en releer y analizar en forma colectiva los tres primeros testimonios. Después, se puede dividir la clase en pequeños grupos o parejas y asignarles la relectura de dos de los testimonios, siempre con la consigna de relevar la información que consideren significativa. Se recuerda a la clase que, si lo consideran necesario, pueden cotejar lo que van leyendo con el croquis de la casa o la imagen de la escena del crimen.

Durante la puesta en común la o el docente puede invitar a que se compartan las conclusiones de cada grupo o pareja, comentar que quizás no todos los testimonios tengan el mismo peso informativo –el del gendarme Muset y el del médico Dumas resultan claves–, ayudar a contrastarlos para ver qué datos resultan coincidentes entre las diferentes declaraciones, preguntar si alguno de los testigos puede ser el asesino, entre otras posibilidades.

También puede explicar que en una investigación es fundamental establecer el móvil del crimen, para plantear a la clase cuál podría haber sido en este caso. Además, es importante retomar las líneas interpretativas iniciadas en la sesión de lectura anterior. Por un lado, hay nueva información que refuerza el problema de la habitación cerrada (las chimeneas eran demasiado angostas para admitir el paso de un ser humano, las dos puertas cerradas con llave, las ventanas cerradas también, no existe ningún pasaje al fondo…). Por otro, la descripción del estado de los cuerpos de las víctimas realizada por el doctor Dumas –a pesar de estar hecha con un lenguaje objetivo y técnico– reaviva en el lector la impactante brutalidad de los crímenes.

El intercambio se puede cerrar volviendo a las hipótesis realizadas en clases anteriores para reafirmarlas o modificarlas, tomando nota de los nuevos interrogantes en torno al caso y haciendo un cuadro con los datos de los testigos que se consideraron significativos.

 Cuarta sesión: la investigación 

(Páginas 12 a 24, hasta la pregunta “¿Qué impresión he producido en su imaginación?”)

 En esta parte del cuento podemos ver a Dupin actuando para resolver el caso. Sin embargo, durante buena parte del pasaje lo vemos actuar sin conocer sus ideas. Es entonces relevante poner en foco que el lector observa los hechos desde la mirada del narrador, quien acompaña a Dupin sin poder ver lo que él ve. El narrador se encuentra con los mismos hechos inexplicables que han presentado la policía y la prensa. Es que su mirada representa a la del común de la gente, inclusive a nuestra propia mirada de lectores. Dupin lo deja fuera de sus deducciones hasta que tiene resuelto el caso. Este modo de presentar los hechos constituye una característica que aparece en muchos relatos policiales². Se trata de un recurso por el cual el investigador sabe más que el lector sobre lo que ha ocurrido, ya que va construyendo hipótesis que no comparte con él hasta que, hacia el final, da una explicación magistral. De esta manera, el lector se mantiene en vilo, haciendo todo tipo de conjeturas a partir de indicios contradictorios o hechos inconexos en apariencia. Por esta razón resulta conveniente que la o el docente dedique algún momento del intercambio a la relectura y discusión de fragmentos que permitan a las niñas y a los niños comprender el punto de vista del narrador:

No pude sino sumarme al de todo París y declarar que lo consideraba un misterio insoluble. No veía modo alguno de seguir el rastro al asesino.

Dupin examinaba tanto la casa como los alrededores con una atención tan cuidadosa que me era imposible comprender su finalidad. 

Entonces, súbitamente, me preguntó si había observado algo peculiar en el escenario de aquellas atrocidades. Algo había en su manera de acentuar la palabra “peculiar” que me hizo estremecer, sin saber por qué.

—No, nada peculiar –dije–. Por lo menos, nada que no hayamos leído antes en el periódico.

—Me temo –repuso Dupin– que la Gazette no haya penetrado en el insólito horror de este asunto.

Recibimos la historia desde un narrador testigo y no desde quien resuelve el caso, y es importante que esta caracterización del narrador se aborde no como un rótulo técnico, sino desde el impacto que tiene en el modo en que el lector construye la historia.

Justamente, la explicación del crimen de Dupin es la cuestión central que las niñas y los niños tienen que interpretar en este pasaje. Para ello, hay que reconstruir lugares, dispositivos y acciones. Será entonces necesario releer y discutir cuidadosamente algunos fragmentos. Como ocurrió en el apartado anterior, ciertos pasajes descriptivos seguramente requieran ser explicados por la o el docente. Es lo que sucede, por ejemplo, con la parte que explica la fuga por la ventana trasera describiendo los resortes y la rotura del clavo, o con la parte que explica la entrada a la casa utilizando un pararrayos y un postigo. Nuevamente, puede resultar útil contar con un soporte visual. En el caso del clavo en la ventana, habrá que dibujarlo en el pizarrón o en un afiche. En el caso del pararrayos y el postigo, se puede utilizar la ilustración de la página 22. 

La forma en que Dupin usa el lenguaje para explicar el crimen es perturbadora porque ordena el horror, apela a una estructura analítica –casi de teorema– y a un discurso lógico para exponer sucesos aberrantes. Hay algo bastante inquietante en el modo en que Dupin habla –con tanta precisión y frialdad– sobre esos hechos:

Teniendo, pues, presentes los puntos sobre los cuales he llamado su atención –la voz peculiar, la insólita agilidad y la sorprendente falta de móvil en un asesinato tan atroz como este–, examinemos la carnicería en sí. Estamos ante una mujer estrangulada por la presión de unas manos e introducida en el cañón de la chimenea.

La explicación de Dupin, además de aclarar el caso, dice mucho sobre el propio protagonista. ¿Cómo ha podido resolverlo? El investigador refiere que ha sido justamente lo extraordinario y enigmático del suceso lo que le ha resultado orientativo. Según sus propias palabras, la clave es fijarse en “qué hay en lo ocurrido que no se parezca a nada ocurrido anteriormente”. Es decir, una vez descartados los caminos trillados, se permite a sí mismo ir por otros caminos para plantearse hipótesis que –aunque parezcan extrañas en un primer momento– hagan encajar las piezas sueltas del rompecabezas. Esta capacidad de abordar los problemas desde una perspectiva enteramente nueva y diferente a la habitual –que algunos denominan pensamiento lateral– es constitutiva de Dupin. 

Los asesinos tienen que haber pasado, pues, por las de la pieza trasera. Llevados a esta conclusión de manera tan inequívoca, no nos corresponde, en nuestra calidad de razonadores, rechazarla por su aparente imposibilidad. Lo único que cabe hacer es probar que esas aparentes “imposibilidades” no son tales en realidad.

Este modo de pensar contra la corriente, siguiendo por senderos a primera vista inconducentes, queda en evidencia en la secuencia deductiva sobre la apertura de la ventana:

Seguí razonando en la siguiente forma… Los asesinos escaparon desde una de esas ventanas. Por tanto, no pudieron asegurar nuevamente los marcos desde el interior (…)

Comprendí entonces que debía de haber algún resorte oculto (…) 

Un examen detenido no tardó en revelarme el resorte secreto. (…) Suponiendo, pues, que los resortes fueran idénticos en las dos ventanas, como parecía probable, necesariamente tenía que haber una diferencia entre los clavos (…) Había perseguido el secreto hasta su última conclusión: y esa conclusión era el clavo.

Durante el intercambio quizás se pueda intervenir para hacer visible esta característica del razonamiento del detective e incluso comentar que es una forma de pensamiento que ha hecho posible muchos descubrimientos científicos.

Esta sesión incluye otros aspectos interesantes del personaje de Dupin. Así, por ejemplo, el hecho de que no es parte de la policía, y que tampoco es un detective privado; no ha sido contratado, nadie ha solicitado su intervención. El lector desconoce las razones que llevan a actuar a Dupin, de igual manera que desconoce el móvil del asesino. Es posible, entonces, poner en discusión qué es lo que lleva a Dupin a involucrarse en el caso. Hay indicios en el texto para pensar que lo impulsa el desafío, en conjunción con un amor propio y una conciencia de superioridad intelectual que lo hace considerar con desdén tanto a la policía como a la prensa. Incluso el mismo narrador, su compañero y amigo, no es digno de ser consultado, no resulta un par con el cual intercambiar ideas, sino el oyente necesario de sus agudas disquisiciones, el espectador de su brillante actuación. En varias ocasiones, el detective se dirige al narrador guiándolo para que siga sus deducciones y construya las conclusiones a las que él ya ha arribado hace rato, como si fuera un maestro ayudando a su alumno a comprender algo muy evidente:

—Permítame ahora llamarle la atención sobre algo peculiar en esas declaraciones. ¿No lo advirtió usted? 

Mi intención consiste en demostrarle, primeramente, que el hecho pudo ser llevado a cabo; pero, en segundo lugar, y muy especialmente, insisto en llamar su atención sobre el carácter extraordinario, casi sobrenatural, de ese vigor y de la agilidad que se necesitan para hacerlo. Quiero que usted relacione esto con esa voz tan extraña para todos los testigos que no pudieron distinguir ningún vocablo articulado. 

Quizás valga la pena dedicar un momento del intercambio a hacer visible la naturaleza racional del discurrir de Dupin. Si hasta aquí algún lector inexperto en el género podría abrigar la sospecha de que el relato iba a resolverse apelando a la intervención de fuerzas sobrenaturales, el propio investigador se encarga de desestimarlas:

La señora y la señorita L’Espanaye no fueron asesinadas por espíritus. Los autores del hecho eran de carne y hueso, y escaparon por medios materiales.

El caso ha de ser resuelto a partir de una explicación realista, a la que se llega a través de un razonamiento deductivo que se fundamenta en los datos de la realidad y lleva a una conclusión única e inequívoca. A lo largo de la exposición de Dupin encontramos numerosas expresiones que dan cuenta de que los hechos caóticos en apariencia se presentan en su mente nítidamente ordenados en un encadenamiento lógico y necesario. Estas características del método que utiliza para resolver el caso están muy enfatizadas en el texto, de manera que se puede solicitar a las niñas y a los niños que ubiquen algunos fragmentos:

Afortunadamente, solo hay una manera de razonar sobre este punto, y esa manera debe conducirnos a una conclusión precisa.

Quiero dar a entender que las deducciones son las únicas que corresponden, y que la sospecha surge inevitablemente como resultado de las mismas.

En este camino deductivo se anticipan los contraargumentos, muchas veces poniéndolos en boca del narrador:

—Me dirá usted que podía tratarse de la voz de un asiático o un africano. Ni unos ni otros abundan en París, pero, sin negar esa posibilidad, me limitaré a señalarle que ninguno de los testigos se refirió a palabras reconocibles, a sonidos que parecieran palabras. 

En síntesis, el intercambio sobre esta parte del cuento podría centrarse, en primer lugar, en  interpretar la explicación que hace Dupin del crimen. A partir de ella, es posible profundizar en algunos aspectos del relato que ya habían sido planteados desde la primera parte, tales como las características psicológicas del detective –incluyendo la estructura de su razonamiento– y la mirada del narrador como testigo perplejo. Además, hacia el fin del intercambio es posible intervenir para hacer notar a las niñas y a los niños que el texto nos hace transitar los típicos pasos de una investigación policial: estudio de la escena del crimen, declaración de los testigos, búsqueda de pistas, razonamientos y deducciones a partir de esas pistas.

 Hemos decidido finalizar esta cuarta parte, intencionalmente, en el siguiente párrafo:

Si ahora, por añadidura, ha reflexionado usted sobre el extraño desorden del aposento, hemos llegado al punto de poder combinar las nociones de una asombrosa agilidad, una fuerza sobrehumana, una ferocidad brutal, una carnicería sin motivo, y una voz de tono extranjero para los oídos de hombres de distintas nacionalidades y privada de todo silabeo inteligible. ¿Qué se deduce de todo esto? ¿Qué impresión he producido en su imaginación?

En este punto del relato, Dupin ha explicado cómo pudo entrar y salir el asesino, es decir, ha resuelto el misterio del cuarto cerrado. Sin embargo, no ha revelado la identidad del criminal, a pesar de que él ya la conoce. En el párrafo enumera las cualidades extraordinarias que tiene que tener quien haya realizado semejante atrocidad, como si fueran las pistas de un acertijo, e invita al narrador a tratar de resolverlo. A través de él, el propio lector es desafiado a hacer conjeturas. Por eso, se podría cerrar el intercambio de esta cuarta sesión invitando a las chicas y a los chicos a compartir sus respuestas a las preguntas planteadas por Dupin en el párrafo, confrontándolas cuando sean contradictorias y solicitando argumentos que fundamenten cada una de las posiciones.

Para ello, se recuperan preguntas, datos e hipótesis que habían quedado apuntadas en las sesiones anteriores. La o el docente puede orientar el debate haciendo énfasis en algunos indicios reveladores, como el carácter ininteligible de la voz y la fuerza sobrehumana. Por supuesto, no es la idea que se llegue a develar la verdad sobre el autor de los crímenes, sino que las chicas y los chicos puedan arriesgar algunas conjeturas defendibles desde los datos que provee el texto.

 Finalmente, se agregan a los apuntes colectivos las nuevas hipótesis y preguntas que surjan durante el intercambio.

Quinta sesión: el desenlace

(Páginas 24 a 34, desde “Al escuchar las preguntas de Dupin sentí que un estremecimiento recorría mi cuerpo”.)

Se puede comenzar recuperando las suposiciones formuladas en la sesión anterior sobre la identidad del asesino. Es probable que haya alguna bastante similar a la del propio narrador, que se inclina por “un loco furioso escapado de algún hospital psiquiátrico cercano”.

Quizás valga la pena detener la lectura en el párrafo en que esta hipótesis es desestimada, para dar paso a la idea de la presencia de algo que no es humano:

—¡Dupin… este cabello es absolutamente extraordinario…! ¡No es cabello humano! –grité, trastornado por completo.

Una breve interrupción de la lectura en este punto puede dar lugar a nuevas hipótesis de las niñas y los niños, quizás incluso a la reaparición de explicaciones sobrenaturales. Remarcamos que la interrupción debe ser breve a fin de que no se pierda la atmósfera del relato. La lectura se reanuda rápidamente y, una vez terminada, se abre el intercambio propiamente dicho.

Vale la pena releer y comentar los párrafos que explican cómo Dupin llegó a la conclusión de que el culpable era un orangután. Puede resultar útil hacer un gráfico de las huellas de la garra del animal para que las chicas y los chicos intenten hacer coincidir sus dedos –tal como como lo hizo Dupin con el narrador–. También es posible apelar a la ilustración de la página 25.

El último pasaje de la página 25 vuelve a comunicar el peculiar efecto que resulta del tono natural y distante con el que Dupin describe los detalles más atroces.

Otro eje de interés en esta parte es la introducción de otros dos géneros discursivos para resolver la trama: el texto informativo y el aviso clasificado.

 El texto informativo resulta fundamental para identificar qué animal ha sido el agresor. Si bien no es incluido en el cuento, el narrador recupera varios de los rasgos descriptos en el texto de Cuvier. Además, la o el docente podría leer este u otro breve texto informativo sobre las características del orangután leonado. 

Poner en discusión el aviso clasificado puede contribuir a profundizar en algunas características de Dupin. No solo vuelve a evidenciarse su extraordinaria sagacidad –ha podido deducir que se trata de un marinero de un barco maltés– sino que aparece como nueva cualidad su profundo conocimiento de la psicología humana, el cual le permite anticipar que el marinero va a presentarse a reclamar el animal:

Razonará así: “Soy inocente y pobre; mi orangután es muy valioso y para un hombre como yo representa una verdadera fortuna. ¿Por qué perderlo a causa de un tonto temor? (…)” 

El pasaje en el cual el marinero narra cómo capturó al orangután quizás requiera de una explicación de la o el docente sobre el contexto histórico-cultural, referida a la exploración y conquista por parte de Francia –también Inglaterra– de territorios que en ese momento eran considerados “exóticos”. Las expediciones suscitaron el interés por el estudio de animales desconocidos, los que eran capturados y transportados a Europa. También es parte de la cosmovisión de la época la mirada sobre el animal casi como un objeto –que hoy nos resulta inaceptable, pero natural entonces– y la consideración de que su dueño, el marinero, era absolutamente inocente de cuanto había sucedido. Este último punto podría ponerse brevemente a debate entre las chicas y los chicos durante el intercambio, siempre que rápidamente se vuelva al texto.

Como cierre, se podría solicitar a las niñas y a los niños que comenten si el cuento presenta semejanzas con otro texto del género policial que conozcan, ya sea literario o bien película o serie cinematográfica. 

 

Círculo de lectores de relatos policiales

Una vez que la lectura de “Los crímenes de la calle Morgue” esté avanzada, o bien cuando haya finalizado, podría iniciarse el círculo de lectores. Esta actividad habitual busca introducir prácticas de lectura literaria en las que las niñas y los niños tengan un mayor grado de autonomía tanto en la elección de los textos como en los tiempos. Para ello, se destina aproximadamente un módulo semanal para seleccionar, leer e intercambiar en clase. Además, según el grado de autonomía que hayan alcanzado las chicas y los chicos, parte de la lectura podría ser hecha en forma domiciliaria. Esta actividad también es interesante en relación con la propuesta de articulación con el Nivel Secundario ya que les permitirá a las y los estudiantes tener un panorama más amplio del género y conocer autoras y autores clásicos y modernos como Arthur Conan Doyle, Agatha Christie, Pablo de Santi –autor del que leerán un cuento en la secuencia Leer y escribir policiales: entre lupas, trucos y detalles– y Norma Huidobro, entre otros posibles. 

Para comenzar, la o el docente presenta a las y los estudiantes el corpus de relatos policiales³ que ha seleccionado. Será conveniente que esta presentación incluya el nombre de la autora o el autor, el título del cuento, una breve sinopsis y alguna referencia al desafío que implica el texto (Este relato es extenso pero la trama es sencilla…; Este cuento es corto pero van a tener que leerlo varias veces porque hay muchas cosas que no quedan claras en la primera lectura…; Este es moderno, esto quiere decir que fue escrito en esta época…; “Este relato es de la misma época que el cuento de Poe…”; “Esta novela presenta también el misterio del cuarto cerrado…”). Al finalizar la presentación, la o el docente podrá disponer los ejemplares de los relatos sobre una mesa para que las chicas y los chicos puedan hojearlos y finalmente decidir cuál quieren leer. En este momento es importante acompañar a las y los estudiantes durante su elección, especialmente a quienes se observe que tienen más dificultad para decidirse. Por ejemplo, la o el docente podrá acercarles algún relato que cree que podrá gustarles (“Fijate este cuento de… me parece que te va a gustar mucho porque…”), sugerirles que lean el comienzo para decidir si les gusta el estilo de su autora o autor, aconsejarles que hojeen varios relatos hasta decidir cuál quieren leer (es decir, que no se queden con la primera opción).

Una vez que las chicas y los chicos hayan elegido un relato, podrán comenzar la lectura durante la clase y continuarla en sus hogares. Otra posibilidad es que continúen la lectura en las semanas siguientes, durante un módulo destinado a esa actividad habitual. La o el docente y sus estudiantes acordarán una fecha para la cual deberán haber finalizado la lectura. Ese día se reunirán todas y todos quienes leyeron el mismo cuento para organizar y preparar una recomendación oral que compartirán con sus compañeras y compañeros. Sostendrán un espacio de intercambio entre sí para preparar esa recomendación. Durante este momento será fundamental que la o el docente circule por los grupos orientando el intercambio. Algunas intervenciones posibles son las siguientes: 

  • ¿Pudieron reconocer cuál es el enigma que se plantea en este cuento? Coméntenlo entre ustedes.
  • ¿Pudieron imaginarse cómo se iba a resolver el enigma antes de terminar de leer el cuento? ¿La autora o el autor nos da pistas a las y los lectores?
  • ¿Hay un detective en el relato que leyeron? En el caso de que sí haya uno, comenten sus características. 
  • Relean el relato y fíjense si hay alguna parte que valga la pena leer en voz alta y compartir con sus compañeras y compañeros.
  • ¿El cuento que leyeron se vincula con alguno de los que leímos antes? ¿O con alguna película que hayan visto?
  • ¿Se encontraron con alguna dificultad al leer? ¿Cuál? ¿Cómo hicieron para resolverla?
  • ¿A quiénes creen que podría gustarles este cuento? ¿Por qué? No piensen en personas específicas (mi tío, mi abuela, mi prima…) sino en personas a las que les gusta algo en particular (por ejemplo, a las personas a las que les gustan los finales que te dejan pensando…).

Por último, en una clase dedicada a las recomendaciones, cada grupo presentará la suya y las chicas y los chicos deberán elegir un nuevo relato que leerán en sus hogares. Sería conveniente que esta dinámica se repita para que en el transcurso de un bimestre –considerando la cantidad de textos disponible– las y los estudiantes lean todos los relatos policiales seleccionados por la o el docente. Sin embargo, si no se pudiera concretar este objetivo la actividad puede realizarse de todos modos hasta que la o el docente lo considere pertinente. 

 

Recomendaciones literarias

Cuento policial, Marco Denevi.

El carbunclo azul, Arthur Conan Doyle.

La liga de los pelirrojos, Arthur Conan Doyle.

El sabueso de los Baskerville, Arthur Conan Doyle.

La pieza ausente, Pablo de Santis.

La sospecha, Pablo de Santis.

Lucas Lenz y el Museo del Universo, Pablo de Santis.

La pesquisa de Don Frutos, Velmiro Ayala Gauna.

Sherlock en Buenos Aires, Mario Méndez.

El caso de la doncella perfecta, Agatha Christie.

Los dos Giménez, Griselda Gambaro.

Octubre, un crimen, Norma Huidobro.

Un secreto en la ventana, Norma Huidobro.

Los casos de Anita Demare. La gata en el balcón. Norma Huidobro.

Robo a la carta, Guillermo Barrantes.

Sherlock Time, Alberto Brescia y Héctor Germán Oesterheld.

Cuentos con detectives y comisarios, Antología.

Cuentos policiales argentinos, Alejandro Palermo.

El cuadro desaparecido, Kestutis Kasparavicius.

El detective Intríngulis y el robo de la Mona Luisa, Amaicha Depino y Carla Baredes.

 


¹El tema de la mirada desde un narrador personaje ha sido tratado en un material anterior respecto a los cuentos “Amigos por el viento” y “Tortura y gloria”.

²En este momento se puede compartir con las y los estudiantes algunos capítulos de series o películas cuyos protagonistas son los famosos detectives Hércules Poirot o Sherlock Holmes en las escenas en que reúnen a los sospechosos para dar a conocer la resolución del enigma.

³Ver sugerencias en el apartado “Recomendaciones” y, fundamentalmente, articular con las bibliotecarias y los bibliotecarios escolares. Muchos de los títulos recomendados forman parte de las Colecciones de Aula.