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Los trabajos de varones y mujeres en el jardín de infantes

Un itinerario didáctico para repensar las masculinidades en la escuela*

Creado: 19/08/2021 | Actualizado: 13/09/2021

Marco general

Reflexiones sobre el abordaje de las masculinidades en las instituciones educativas

En el marco del Calendario Escolar y en consonancia y cumplimiento de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26150 y la Ley Provincial de Educación Sexual Integral N° 14744, se desarrolla desde el lunes 23 al viernes 27 de agosto la Semana de la ESI.

En el contexto de una situación sanitaria inédita en el país y en el mundo, y de acuerdo a las medidas preventivas adoptadas en cada distrito y región educativa, las modalidades de enseñanza han alternado entre la virtualidad, la presencialidad y la semipresencialidad. Es por eso que ciertas situaciones de violencia de género, o hacia las identidades diversas al paradigma heteronormativo, puedan haberse agudizado. 

En este sentido, resulta  prioritario que durante la semana de la ESI se pueda reflexionar y hacer hincapié en la enseñanza y aprendizaje de contenidos que favorezcan el trato igualitario entre varones, mujeres, trans, identidades no binarias, lesbianas, gays, intersex+, con el fin último de prevenir violencias.

Una de las formas en que pueden abordarse estos objetivos es a través de la enseñanza y el aprendizaje del concepto y la noción de masculinidades, con énfasis en el análisis crítico de las masculinidades caracterizadas como hegemónicas. 

 

Algunas nociones conceptuales: masculinidades hegemónicas, dominación masculina, “pedagogías de la crueldad” y rituales para hacerse varón.

Los distintos discursos que circulan en la sociedad –culturales, políticos, estéticos, morales, entre otros- suelen naturalizar (o tomar como afirmaciones)  al conjunto de atributos e ideas respecto de lo que es ser varón cis y de lo que es ser mujer cis, como también de lo que se espera de cada cual, qué actitudes, modales e incluso posturas corporales deben adoptar y qué roles sociales deben cumplir o qué capacidades tienen para desempeñarlos. Al mismo tiempo, se construyen representaciones colectivas adecuadas a los géneros que definen criterios de normalidad (o sea, de lo que es normal que sea o haga un varón o una mujer). Los géneros, sus roles y expresiones son instituciones o construcciones sociales que se sostienen sobre lo biológico, y en las que se  asignan cualidades o significaciones de lo que cada cultura y sociedad construye como “lo masculino” y “lo femenino”. 

Fuente: Wikimedia Commons

Los modos socialmente admitidos de ser mujer cis o varón cis, asentados sobre la heteronorma, han cambiado con el tiempo y, con ellos, las nociones de masculinidad y feminidad. 

Según la tesis desarrollada por Silvia Federici en Calibán y la bruja. Mujeres y acumulación originaria¹, en las sociedades occidentales, particularmente a partir del surgimiento del capitalismo, se produce una nueva división sexual del trabajo, donde los varones cis asumen el rol de la manutención económica de la familia, trabajan fuera de la casa y relegan a las mujeres cis al hogar y al cuidado de las hijas e hijos (producción y reproducción de la fuerza de trabajo no reconocido salarialmente).  Al mismo tiempo, emergen ciertas nociones de ser hijo, padre, compañero, macho, “sexo fuerte”, amante, como formas predominantes de ser varón frente a ser hija, madre, “sexo débil”, sujeto no deseante, casta, pasiva y sumisa como formas de ser mujer. De ese modo, el mundo se divide de una manera básica y dual donde se coloca a las mujeres en situaciones de asimetría, ocultamiento y desvalorización dentro de un orden social regido y dominado por los varones y lo masculino.

Para Rita Segato², el patriarcado o relación de género basado en la desigualdad, se caracteriza por una “pedagogía de la crueldad” de los varones cuya máxima expresión es el ataque sexual y la explotación hacia las mujeres y los femicidios. La autora especifica que la masculinidad está más disponible para la crueldad porque la vida social, la socialización y el entrenamiento para la vida de los sujetos varones –ya presente desde los juegos infantiles- obligan a desarrollar una afinidad de significados entre masculinidad y guerra, entre masculinidad y crueldad, entre masculinidad y baja empatía. Y las mujeres son empujadas al papel de objeto, disponible y desechable. 

Para caracterizar esta situación, en los años ochenta del siglo XX, desde algunas autoras como Raewin Connell³, surge el concepto de masculinidad hegemónica, entendido como un modelo de prácticas (es decir, cosas hechas, no solo un conjunto de expectativas o una identidad) que permite la continuidad del dominio de los varones sobre las mujeres y legitiman ideológicamente la subordinación global de las mujeres cis a los varones cis, que reciben así los beneficios del patriarcado. 

De este modo, algunas características de la masculinidad hegemónica son las siguientes:

  • Es la manera concreta de expresar el género masculino, la más corrientemente aceptada, la que aporta legitimidad al patriarcado y garantiza la posición dominante de los varones y la subordinación de las mujeres.
  • Es la forma culturalmente idealizada de la virilidad que es social y jerárquicamente exclusiva: preocupados por ganar el pan cotidiano los varones se diferencian por su dureza, la competitividad, la contrariedad e inestabilidad psicológica y propensión a la crisis.
  • Otro rasgo de la masculinidad hegemónica es que se construye en oposición a lo femenino. Ser varón significa no ser mujer y esto implica eliminar todo un conjunto de sensaciones, afectos, debilidades, sensibilidades y necesidades.
  • La definición de “verdadero varón” va ligada al mandato de heterosexualidad. El no cumplimiento de este mandato es sancionado socialmente como homosexualidad o baja del estatus de “hombría”.
  • Un hombre que se precie de tal tiene heroísmo y coraje, no tiene que tener miedo y debe proteger a las personas a su cargo.
  • Su naturaleza de varón protector no le permite rehuir el combate y además ser competitivo y tener éxito.
  • El varón es macho, amante, agresivo, sexualmente potente y activo.
  • El varón tiene necesidad de enfrentarse a retos: físicos, profesionales, entre otros. 
  • El varón debe traer el pan a casa: alimentación, vestido y éxito económico.
  • En síntesis, es poseedor de las Tres “p”: protección, provisión y potencia.

Fuente: Wikimedia Commons

La visión dominante de la masculinidad, o de lo que Pierre Bourdieudenomina dominación masculina, se expresa en discursos, refranes, proverbios, adivinanzas, poemas, dichos tales como “los varones no lloran” “las mujeres son más sentimentales” o letras de canciones como “La mujer que al amor no se asoma no merece llamarse mujer” o afirmaciones que adquieren categoría de cierto sentido común como, por ejemplo, “las mujeres no saben conducir vehículos”, así como en representaciones gráficas, pinturas (las mujeres cuidan o amamantan a sus hijos y los varones están en la guerra) y publicidades (generalmente una mujer es usada como modelo para vender artículos de cocina o electrodomésticos y un varón como modelo para vender herramientas para la casa o automóviles) y de modo más amplio, en todas las prácticas, especialmente en las técnicas y rituales del cuerpo como la postura o los ademanes y el porte. 

A su vez, David Gilmore en Haciéndose hombre. Concepciones culturales de la masculinidadhace hincapié en que el código masculino, el culto a la masculinidad, incluye un elemento de dominio que presupone que el hombre es superior a la mujer y quien manda. El autor se focaliza en ciertos rituales de las sociedades occidentales para convertirse en “hombres verdaderos” u “hombres de verdad” que suelen ser violentos y adquieren diferentes formas a través del tiempo: pederastia, “malteada”, pantalón largo, uso del reloj, servicio militar obligatorio, entre otros.

Este marco suele naturalizar, habilitar o dar lugar a las llamadas violencias por razones de género, a la relación asimétrica y desigual entre los géneros, a la discriminación a las diversidades sexuales y a los crímenes de odio. La violencia por razones de género abarca las situaciones de discriminación hacia las lesbianas (doblemente discriminadas por ser mujeres y lesbianas) y la situación de travestis y trans, cuya visibilidad las hizo históricamente víctimas de la marginación del mundo de la educación y del trabajo. A su vez, trans y travestis son históricamente marginadas de los sistemas de salud oficiales, lo cual no les permite contar con los controles sanitarios adecuados en relación a las ITS y las personas trans son víctimas de prácticas en las que no les administran los productos adecuados para sus modificaciones corporales, acortando su promedio de vida a los treinta o cuarenta años. 

 

Las masculinidades en las instituciones educativas

En la semana de la ESI, y desde estas teorizaciones, destacamos la importancia de reflexionar colectivamente acerca de los modos de concebir las masculinidades en las escuelas, sabiendo que en la vida cotidiana, en los rituales institucionales y en las prácticas docentes habitan múltiples sentidos -muchas veces contradictorios- acerca de cómo deben ser las niñas y los niños, las mujeres y los varones. 

Esta es una oportunidad para detenerse a pensar e interrogarse, junto con otras y otros, sobre cómo se dinamizan las diferentes aristas de la masculinidad hegemónica en las propias interacciones que se producen tanto entre las niñas y los niños, entre estudiantes y docentes, así como también entre las escuelas y las familias. 

¿Qué representaciones se ponen en juego acerca de cómo son y deben ser los varones en los jardines y en las escuelas? 

¿Qué expectativas prevalecen sobre ellos? 

¿En qué se diferencian de las que se producen sobre otras identidades?

¿Cómo aparecen estas representaciones sobre la masculinidad en la organización institucional?  

¿Y cómo se reproducen y resignifican en los espacios de las salas y las aulas? 

Estos sentidos cristalizados sobre la masculinidad, ¿qué tensiones y acuerdos generan  en la comunidad educativa? 

Como docentes, ¿cómo nos interpelan y cómo intervenimos sobre estos conflictos? 

Como parte de los lineamientos político-pedagógicos de la ESI, problematizar los sentidos y las prácticas en torno a las masculinidades, constituye una apuesta fundamental para promover relaciones e identidades más libres, democráticas e igualitarias. 

 

Nivel Inicial y Nivel Primario - Primer ciclo

En esa dirección, en relación con las propuestas de enseñanza dirigidas a las y los más pequeños, se propone indagar  juegos, colores, profesiones y deportes que a lo largo del tiempo han estado atravesados por los estereotipos de género, la noción de dominación masculina y masculinidad hegemónica. 

Asimismo, se pueden contraponer con la exhibición y análisis de materiales (fotografías, publicidades, relatos, etc.) que pongan en cuestión esos estereotipos y propongan nuevas masculinidades y otras formas de ser varón.


Fuente: Pexels


Fuente: Freepik

Se pueden analizar películas tales como Zootopia, de Byron Howard, Rich Moore y Jared Bush o Valiente, dirigida por Mark Andrews y Brenda Chapman, y dialogar con las y los estudiantes en torno a las siguientes consignas: 

  • ¿Quiénes son las protagonistas de cada una de las películas? 
  • ¿Qué profesiones realizan? 
  • ¿En qué se diferencian de otras películas que hayan visto y por qué? 
  • ¿Qué mensaje dejan ambas películas?  

En el caso de la primera película, ¿por qué a la conejita Juddy Hops en la ciudad de animales mamíferos Zootopia le cuesta ser la primera agente de un cuerpo policial? 

  • ¿Cómo reaccionan los otros animales? 
  • ¿Cómo termina la película? 
  • ¿Quién salva a Zootopia
  • En la segunda película.. 
  • ¿Qué ancestrales costumbres desafía Mérida al convertirse en arquera? 
  • ¿Qué consecuencias traen sus acciones para el reino? 

 

Nivel Primario – Segundo ciclo y Nivel Secundario

Para el segundo ciclo de Primaria y para el nivel Secundario se orienta trabajar con el análisis de biografías y personajes de la historia que ejemplifiquen las nociones de masculinidad hegemónica y otras masculinidades. 

Se puede contraponer la clásica noción de “Padres de la Patria” con la visibilización y/o revalorización de figuras tales como Remedios del Valle o Juana Azurduy, entre otras.

Se puede trabajar sobre diferentes refranes, canciones y publicidades que refuercen la idea de masculinidad hegemónica y proponer que las y los estudiantes piensen otras formas de ser varón. 

Se propone analizar instrumentos jurídicos tales como la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano y la Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana, identificando la marca de género de esos instrumentos y las situaciones históricas y contemporáneas donde se han violado artículos de dichas declaraciones. 

Desde literatura y arte se sugiere analizar críticamente cuentos como Hombre de la esquina rosada de Jorge Luis Borges o la obra de teatro Un guapo del ‘900 de Samuel Eichelbaum, haciendo hincapié en el tipo de masculinidades que aparecen retratadas. 

También se pueden analizar, a través de situaciones históricas o contemporáneas, los rituales o las maneras que las sociedades históricamente han pensado el “hacerse hombre”.

 

Bibliografía consultada

Bourdieu, Pierre (2000). La dominación masculina. Anagrama, Barcelona.

Connell, Rawyn, (1995). "La organización social de la masculinidad". En: Valdés, Teresa; Olavarría, José (Ed.). Masculinidad/es: poder y crisis. Ediciones de las Mujeres, p. 31-48. Santiago de Chile.

Federici, Silvia (2010). Calibán y la bruja. Mujeres, cuerpo y acumulación originaria. Traficantes de sueños, Buenos Aires.

Gilmore, David (1994). Hacerse hombre. Concepciones culturales de la masculinidad. Paidós, Barcelona.

Segato, Rita (2018). Contrapedagogías de la crueldad. Prometeo, Buenos Aires.

 


1Federici, S. (2010) Calibán y la bruja. Mujeres y acumulación originaria. Traficantes de sueños, Buenos Aires.

2Segato, R. (2018). Contrapedagogías de la crueldad. Prometeo, Buenos Aires.

3Connell, R. (1995). "La organización social de la masculinidad". En: Valdés, Teresa; Olavarría, José (Ed.). Masculinidad/es: poder y crisis. Ediciones de las Mujeres, Santiago de Chile.

4Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Anagrama, Barcelona.

5Gilmore, D. Haciéndose hombre. Concepciones culturales de la masculinidad. (1994) Paidós Ediciones, Barcelona.

 

Propuesta del Nivel Inicial

El siguiente itinerario didáctico podría formar parte de una propuesta que indague el jardín de infantes como institución social: las relaciones entre sus funciones y los trabajos, los modos de organización del espacio, su historia, etc.

Las niñas y los niños generalmente piensan que las maestras y los maestros “viven en las escuelas” y que el trabajo docente ha sido siempre así, como ellas y ellos lo experimentan en la actualidad. La posibilidad de indagar cuáles son los trabajos que desarrollan las personas y que son necesarios para que el jardín funcione cotidianamente y, a su vez, reparar en la desigual construcción en torno a esos trabajos para mujeres y varones, puede ser una buena oportunidad para seguir acompañando en este proceso de complejizar y enriquecer sus miradas sobre el ambiente social desde una perspectiva informada en las cuestiones de género.

1.- Para comenzar, en las salas más grandes proponemos conversar acerca de todos los trabajos que las distintas personas realizan en el jardín y que son necesarias para que funcione: quién abre el edificio cada día; quién se ocupa de la limpieza, de tomar la temperatura en la entrada en tiempos de pandemia; quién da las clases de música o prepara el desayuno, entre otras. Luego, les sugerimos recorrer todo el jardín -incluyendo aquellos sectores que habitualmente no transitan- para observar qué otras tareas, que no tuvieron en cuenta en un comienzo, se realizan y quiénes las hacen de modo de completar o rectificar el listado inicial. 

2.- Un trabajo fundamental para que el jardín cumpla su función de enseñar es el de las maestras y los maestros. La propuesta es que las niñas y los niños piensen cuáles son todas las tareas que desarrollan las y los docentes para enseñarles en el jardín. Es interesante ayudar a pensar todo lo que es necesario realizar antes y después, y no solo aquello que desarrollan mientras están juntas y juntos en la sala.

 

Preguntas para pensar 

¿Cuáles son los trabajos que se realizan para que el jardín pueda funcionar? 

¿Quiénes son docentes en el jardín? ¿La mayoría son mujeres o varones? 

¿Sabían que quienes trabajan en la dirección del jardín también son maestras y maestros? 

¿Hay varones que trabajan en el jardín? ¿Qué hacen? 

¿Es distinto el trabajo de los varones al de las mujeres en el jardín? ¿En qué se diferencia?

3.- Conocer cómo era ser docente para mujeres y varones en el pasado es un modo de desnaturalizar y complejizar la mirada sobre esta actividad tan conocida y cotidiana. Para saber más, es posible leerles un pequeño texto informativo:

Ser maestra y maestro en la historia

Hace más o menos 100 años, enseñar pasó a ser casi en su totalidad un trabajo de mujeres. Muchas fueron a estudiar a las instituciones donde aprendían a ser docentes y, a partir de entonces, la cantidad de mujeres entre las maestras y los maestros aumentó.

Por otro lado, los hombres no se interesaron tanto por estudiar para ser docentes porque esta profesión era considerada una actividad de poco prestigio social; los sueldos no eran muy altos y, entonces, fueron eligiendo otros trabajos y profesiones. Sin embargo, eran los varones quienes mayoritariamente ocupaban los cargos más importantes en el sistema educativo, como ser, ministros de educación, directores de  escuelas, supervisores y también eran ellos quienes escribían gran parte de los libros sobre educación.

Ser maestra no significaba lo mismo que ser maestro. En aquella época, se entendía que la enseñanza era un trabajo “apropiado para las mujeres”, como la crianza de sus hijas e hijos en el hogar era considerada también una responsabilidad exclusiva para ellas, sería “natural” seguir haciéndolo en la escuela.

Es decir, que se pensaba que las mujeres serían buenas maestras “por su amor y su bondad”, como si fueran una segunda mamá. La imagen de la maestra, debía ser “intachable”, siempre con guardapolvo almidonado y bien peinadas. 

 

Preguntas para conversar 

A partir de lo que leyeron, ¿reconocen alguna semejanza o diferencia entre cómo eran las maestras y los maestros del pasado con las maestras y maestros de hoy?

En la actualidad ¿qué caracteriza, para ustedes a un buen docente? ¿Los varones pueden tener esas características y ser buenos maestros? 

¿Qué cualidades debe tener un ministro de educación o un director de escuela? ¿Piensan que las mujeres pueden desempeñar esos cargos? ¿Por qué?

4.- Las fotos en blanco y negro brindan más información acerca de cómo eran las aulas y su mobiliario hace mucho tiempo, cómo se vestían maestras, maestros y las y los estudiantes. Algunos datos se obtienen a partir de la observación, mientras que otros serán complementados con el aporte de distintas fuentes como pequeños textos informativos.

Fuente: Wikimedia Commons 

En esta foto, un grupo de varones posa con sus maestros en una escuela de San Antonio de Areco, en el año 1892. Hubo una época en la que solo los varones de las clases sociales altas podían aprender a leer y escribir.

Fuente: Wikimedia Commons 

En esta foto se observa a las primeras maestras argentinas egresadas de la Escuela Normal Nº 5. En la Escuela Normal las muchachas aprendían no sólo los contenidos a enseñar, sino también cómo debían vestirse, los modos de expresarse y los hábitos de orden y trabajo. La maestra” debía ser ejemplo de moral, orden, limpieza y trabajo.

5.- Si bien en la actualidad casi todas las maestras jardineras son mujeres, algunos varones también eligen esta profesión. Les proponemos compartir con las chicas y los chicos la siguiente entrevista a “El seño Juan”¹.

- ¿Cómo elegiste ser maestro jardinero?

- Me parecía muy interesante la idea de ser maestro, de dar clases, y me gustaba la idea de que fuera con las y los más chiquitos, pero era difícil elegirlo, comentarlo y  hacerlo, porque no había maestros jardineros. Después me enteré que había, pero eran muy muy poquitos. La decisión fue porque me parece lindo enseñar y sobre todo en las salas de jardín a las y los más chiquitos.

- Cuando estudiaste para ser maestro jardinero, ¿tuviste otros compañeros varones?

- Cuando yo estudié en mi aula no había ningún otro varón, pero sí había varones en otras clases. En total, éramos diez varones en todo el profesorado. Cuando nos recibimos, de trescientas maestras solo tres éramos varones; éramos muy muy poquitos.  

- ¿Cómo fue la reacción de tus compañeras y docentes?

- Casi todas mis compañeras y docentes estaban contentas de que hubiera varones que quisiéramos ser maestros jardineros, dar clases a las y los más chiquitos. Pero había algunas a las que les parecía que los hombres nada teníamos que hacer en los jardines y hasta hubo una profesora que me lo dijo directamente y la palabra que usó fue “varoncitos”: le parecía que “los varoncitos” nada tenían que hacer en el jardín. Eso fue un poco triste. Por suerte, de ahí en adelante, siempre tuve muy buenas experiencias, siempre fui muy bien recibido por las familias, por las chicas y los chicos, mis compañeras y algún compañero que tuve como profesor de Educación Física o Música. La gran mayoría muy bien y unas pocas opinaban que no deberíamos estar en el jardín.   

- ¿Con qué obstáculos te encontraste?

- Obstáculos no he tenido. Mis amigos al principio no entendían por qué había elegido ser maestro jardinero si era tan raro para un varón, pero, al ir pasando el tiempo y verme feliz estudiando y trabajando en la sala y lo bien que me hacía sentir, lo contento que me ponía, esos “no entendimientos”, esas ideas que tenían al principio, desaparecieron. Años después armé una banda de música con mis amigos y en casi todos los jardines en los que trabajé fuimos a tocar con la banda; hicimos algún recital para alguna fiesta del jardín.

Como obstáculo, debería decir que ninguno.

-  ¿Nos contás alguna anécdota que resulte significativa?

- Dos son las anécdotas más divertidas que he tenido. Una nena de sala de 3 vino el tercer día de iniciadas las clases muy muy enojada porque su abuela no le creía que su seño no sea “señorita”, que su seño no fuese mujer, sino varón y que se llamara Juan Pablo y usara barba larga. Vino muy enojada porque la abuela no le creía, y la mamá y el papá tuvieron que contarle a la abuela que estaba diciendo la verdad, que no estaba mintiendo y que tenía un maestro varón y no una maestra mujer. Entonces, “seño” no se le podía decir porque la “seño” es la señorita y él era Juan o maestro. Esa es una anécdota. 

Y otra: una familia y la nena todo el año me llamaron “el seño Juan”; lo contrario de la anécdota anterior y me encantó, me pareció relindo. Y la nena cuando necesitaba que la ayudara con algo me decía “Seño Juan, ¿venís?”. Era “el seño”, la misma palabra que acostumbramos en el jardín para nombrarme a mí también. 

- ¿Qué le dirías a un varón que quiere ser maestro en un jardín y no se anima? 

- Lo primero que le diría a un varón que quiere ser maestro es: “¡Adelante!”. Y que está buenísimo y también que todos los días suelen ser muy lindos, que el trabajo de la maestra y el maestro puede ser cansador, pero es satisfactorio. Yo tengo mucha experiencia en la sala de 3 y en ver cómo empiezan a hablar cada vez más, ver cómo son cada vez más independientes y saber que uno es parte es relindo. Le diría que se anime y que si no tiene la suerte que tuve yo de no encontrar grandes obstáculos y de que siempre me recibieran bien, con ganas de que esté ahí, que no le importe y siga adelante. Porque las chicas y los chicos te reciben siempre bien. Está bueno ser maestro; es una profesión muy linda. 

 

Preguntas para pensar

Después de todo lo que estuvieron investigando, ¿por qué piensan que la mayoría de docentes del jardín son mujeres? 

¿Hay alguna tarea en el jardín que un maestro varón no pueda hacer?

¿Qué opinan sobre llamar al maestro “el seño Juan”?

 

Bibliografía

Alliaud, A. (2007). Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino. Granica. Buenos Aires.

Azar, G. (dir.) (2012). Día del maestro: una fiesta para las escuelas. Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Man, L. y Dávila, P. (coord.) (2009). Trabajo docente, perspectiva de género y educación: la perspectiva de género en la educación. Confederación de Educadores Argentinos. 

Pineau, P. y Beredes, C. (2008). La escuela no fue siempre así. Ed. Iamiqué, Buenos Aires.

Rodríguez, G. (2021). Maestros y maestras y la cuestión de género: planes de estudio, salarios y feminización (Argentina, 1870-1914). Descentrada, Revista interdisciplinaria de feminismos y género, 5. 

 


1 Esta entrevista fue realizada a Juan Pablo Bohiler, maestro de sección de sala de 3 años en un jardín de infantes.