Presentación

Como en toda secuencia vinculada con la lectura de un texto literario, es fundamental que las y los estudiantes dispongan de un ejemplar del texto* para favorecer su avance como lectores y escritores. Además, es imprescindible plantear las siguientes situaciones:

• Compartir la lectura con las alumnas y los alumnos.
• Intercambiar oralmente en torno al cuento a fin de profundizar su interpretación.
• Releer o bien solicitar que relean algunos fragmentos por sí mismos para discutir sus diferentes interpretaciones o para apreciar los efectos del lenguaje de los cuentos.
• Plantear por escrito algunas preguntas o problemas que contribuyan a involucrar a todas y todos en la reflexión sobre el cuento.
• Proponer situaciones de escritura que impliquen un desafío en la composición del texto, es decir, un desafío referido a la planificación, la textualización y la revisión.
• Acompañar a las y los estudiantes durante todo el proceso de escritura.

Desarrollar una breve secuencia para profundizar y descontextualizar la reflexión sobre ciertos aspectos del lenguaje.

El orden en que se presentan las situaciones didácticas no se corresponde con el orden en que pueden llevarse a cabo en el aula –aunque, por supuesto, conocer bien el cuento es condición para el desarrollo de todas las demás situaciones–. La o el docente planificará un cronograma de trabajo de acuerdo con las características del grupo, la disponibilidad de tiempo y otros criterios que considere pertinente tener en cuenta.

Por otra parte, es posible y necesario incluir otras lecturas, que pueden no estar vinculadas con “El gato con botas”. Es decir, es muy importante que el cuento de Perrault no constituya la única lectura de las niñas y los niños durante el tiempo de desarrollo de esta secuencia. 

Lectura a través del docente e intercambio entre lectores

Sobre los engaños en el cuento

• Líneas de análisis

En este cuento la historia avanza a partir de una serie de engaños pergeñados por su protagonista, el gato. Estos engaños no son improvisados, sino que constituyen un plan que no resulta evidente ni para el hijo del molinero ni para las lectoras y los lectores.

En efecto, en un primer momento, el único que conoce el sentido de sus acciones es el gato. Por esta razón, resulta relevante discutir durante el intercambio sobre las motivaciones y los propósitos que guían las acciones del protagonista de esta historia. Así, por ejemplo, en una primera lectura puede pensarse que caza sus presas para darle de comer a su amo y evitar a su vez ser devorado por él. Sin embargo, rápidamente esta hipótesis es desechada. Para entender completamente las intenciones del gato, es necesario llegar hasta el episodio del río en el que el rey detiene su carruaje únicamente porque reconoce “al que tantas piezas de caza le había llevado”. 

De igual forma, nunca se explicita que el gato esconde las ropas de su amo para ocultar su origen humilde. Es que el propósito de los engaños del gato es hacerle creer al rey que el hijo del molinero es alguien que en realidad no es, es decir, cambiar su identidad. En este sentido, es posible poner en discusión con las niñas y los niños la distinción entre el ser y el parecer: los regalos al rey, la ropa, el falso título de Marqués, los sembradíos y el castillo del ogro son usados para aparentar un status que en verdad no se posee. 

Resulta asimismo interesante orientar el intercambio para que se advierta que los engaños se relacionan con las características y motivaciones que permiten entender el comportamiento de cada uno de los personajes. 

El protagonista, el gato, utiliza su astucia –de la que da muestras claras a lo largo de todo el cuento– para ayudar a su amo. ¿Qué lo impulsa a hacerlo? ¿Lo hace desinteresadamente por cariño a su amo? ¿O es más bien el interés propio de sobrevivir y de mejorar su posición en el mundo? 

El hijo del molinero acepta la ayuda del gato y acata sin cuestionar sus instrucciones –aun cuando no las comprende– quizás porque confía más en la inteligencia del gato que en la propia o quizás porque carece de todo plan y no tiene nada que perder. 

El rey es representado como extremadamente ingenuo y crédulo ya que en ningún momento evidencia sospecha alguna.

Los campesinos obedecen las órdenes del gato, movidos por el miedo. Cabe preguntarse cómo es que se sienten amenazados por un animal de tan pequeño porte. ¿Tendrá relación con su personalidad, su forma de hablar, el tono que usa? 

Finalmente, el poderoso y temible ogro sucumbe ante el gato debido a una característica de su personalidad: la vanidad. 

Algunas intervenciones posibles

• Ustedes dijeron que el gato es muy astuto. ¿En qué partes del cuento se nota su astucia?
• ¿Para qué caza animales y se los lleva al rey?
• Pareciera que el gato tiene un plan. ¿En qué consiste? ¿Cuál es su objetivo? 
• ¿En qué momento del cuento se dieron cuenta de cuál era el plan del gato? ¿Y el hijo del molinero?, ¿en qué momento creen que se da cuenta de en qué consistía el plan del gato? En cuanto al gato, ¿en qué momento empieza a pensar que su plan está funcionando?
• Según lo que ustedes dicen, el plan del gato consiste en hacerle creer al rey que su amo es alguien que en verdad no es. ¿Qué cosas hacen que el humilde hijo de un molinero parezca un Marqués? 
• Si el hijo del molinero no conoce el plan del gato, ¿por qué creen que acepta hacer todo lo que le indica? 
• El gato logra engañar tanto al rey como al ogro, dos personajes poderosos. Estos personajes tienen algunas características que facilitan que los engañen, ¿cuáles son? 
• ¿Para qué necesita el gato a los campesinos dentro de su plan? ¿Por qué le obedecen? 

Sobre el lenguaje de los cuentos

• Líneas de análisis

Este cuento resulta una excelente oportunidad para detenerse en el lenguaje escrito propio de los cuentos. La o el docente orienta el intercambio a apreciar la belleza de algunas expresiones propias del lenguaje escrito (“el repiqueteo de la carroza”; “mientras recuperaba el aliento”; “El ogro lo recibió tan cortésmente como puede hacerlo un ogro…”) así como a advertir que en ocasiones ese lenguaje puede resultar poco familiar pero aun así produce un efecto de belleza en las lectoras y los lectores. En este sentido, orienta a las niñas y los niños a detenerse en las “pistas” que muchas veces ofrece el contexto para entender esas “expresiones difíciles”.

También vale la pena reparar en el modo en que hablan los personajes del cuento –especialmente el gato– y la sensación que generan expresiones tales como “—Sea bienvenido, Vuestra Majestad, al castillo del señor Marqués de Carabás” y “¡Ya lo veréis!”. Seguramente, al analizar esas expresiones, algunas niñas y algunos niños señalen que producen la impresión de que el cuento sucede en una época antigua y que los personajes hablan de una manera más “elegante”, “respetuosa” o “como en las películas”. 

Otro pasaje en el que resulta interesante detenerse es aquel que narra el momento en el que el gato caza su primera presa, el conejito. Allí es posible apreciar el contraste que genera el hecho de que en un mismo pasaje se use un lenguaje tierno e infantil (“…un distraído conejito entró en el saco”) para sorprender después con un tono descarnado, que refleja dureza y falta de piedad (“lo mató sin compasión”). En este caso, la o el docente orienta el análisis del fragmento para que las chicas y los chicos perciban ese efecto de contraste. 

Algunas intervenciones posibles

• ¿Se dieron cuenta de que el narrador usa algunas expresiones muy hermosas y propias del lenguaje de los cuentos? Por ejemplo, cuando dice que el gato oyó el “repiqueteo de la carroza al atravesar el puente levadizo”. Podría haber escrito que oyó el “ruido” de la carroza, pero el efecto que genera la palabra “repiqueteo” es mucho más bello y poético. ¿Qué les parece? Relean el cuento y fíjense si encuentran otras expresiones bellas como esta que les acabo de leer.
• Algunas de estas expresiones propias del lenguaje de los cuentos pueden resultar difíciles de entender aunque muchas veces el contexto ofrece pistas. Por ejemplo, releamos el siguiente fragmento:

• ¿A qué creen que se refiere la palabra “heredad”? ¿Y qué les parece que quiere decir que el prado “no deja de dar en abundancia todos los años”?
• Hay quienes dijeron que les llamó la atención la forma en que habla el gato. Leamos algunos fragmentos del cuento:

• ¿Qué sensación les produce este modo de hablar?
• Les voy a leer un fragmento que me llamó mucho la atención:

• ¿Qué imagen les genera la expresión “distraído conejito”?
• ¿Y el gato? ¿Cómo es presentado en esta escena?
• ¿Qué efecto genera el contraste entre el conejito y el gato?

Lectura de los niños por sí mismos

Un gato que no se desespera

(en parejas) 

Después de la lectura individual y silenciosa del fragmento de inicio del cuento, se sugieren algunas propuestas de trabajo en parejas para profundizar en su interpretación (ver anexo Así empieza la historia). 

Algunas intervenciones posibles

• Algunas chicas y algunos chicos dicen que los dos hermanos mayores recibieron los mejores bienes, pero otras y otros dicen que el hijo menor es el que resultó beneficiado. ¿Ustedes qué opinan?
• ¿Qué pistas hay en este fragmento que indican que el gato es muy astuto?
• El gato dice una frase que nos permite entender que ya tenía pensado todo lo que iba a hacer. Ubiquen esa frase y transcríbanla.
• ¿Por qué el gato estaba tan interesado en poner en marcha su plan de inmediato? Para responder mejor, pueden releer lo primero que le escucha decir a su amo.
• Una de las tretas del astuto animal consistía en hacerse el muerto. ¿En qué momento de la historia utiliza esta forma de engaño?

Puesta en común

Durante la puesta en común, después de retomar los aportes de todas las parejas y de intercambiar acerca de las diferentes interpretaciones que sin duda aparecerán, será posible orientar el debate para hacer notar algún aspecto que no haya sido advertido. Por ejemplo:

• Comentar que el reparto de los bienes del molinero se hizo siguiendo un criterio relacionado con la edad de los hermanos.
• Informar que el molino es impulsado por el asno, lo que explica que los dos hermanos mayores podrían ganarse la vida honradamente juntando sus herencias. 
• Con respecto a la discusión sobre el valor de cada uno de los bienes heredados, recuperar la idea –discutida en el intercambio general– acerca de que, a veces, las apariencias engañan: el gato, que parece ser la herencia más humilde, es en verdad la más valiosa (del mismo modo que su amo aparenta ser un Marqués pero es el hijo de un pobre molinero).
• Hacer notar que el gato le advierte a su dueño que puede estar equivocado respecto de su valor, cuando le dice “ya verá que su herencia no es tan poca cosa como usted cree”.
• A fin de que quede en claro la existencia de un plan desde el inicio, enfatizar que el gato pudo prever que iba a necesitar un saco y un par de botas. Quizás también ayude el recordar entre todas y todos por qué necesitaba de esos elementos.

Para entender mejor el plan del gato

(en parejas)

En esta propuesta, no se les entrega a las niñas y a los niños el fragmento a releer, sino que son ellas y ellos quienes se deben encargar de localizarlo en el texto. El fragmento escogido es relevante porque incluye algunas claves –no del todo evidentes en una primera lectura– que permiten profundizar en las motivaciones del protagonista.

Consigna

• Hay una parte que puede ayudarnos a entender mejor cómo era el plan del gato para engañar al rey. Se trata del episodio en el que le pide a su dueño que se bañe en el río. Les propongo que localicen y relean esa parte y que después discutan entre ustedes lo siguiente:

• ¿Qué se proponía el gato al pedirle a su amo que se metiera al río? ¿Por qué tenía que hacerlo en el lugar que él indicaba y no en otro?
• ¿Qué pista aparece allí para entender mejor por qué le llevaba al rey todas las presas que cazaba?
• ¿Por qué el gato esconde la ropa de su amo?

La o el docente interviene para ayudar a las parejas que tienen dificultades para ubicar el fragmento. Para ello, puede acotar el universo de búsqueda (“Relean solo las páginas 4 y 5”) o bien orientar para que se utilicen algunos índices gráficos (“Hay una parte en la que se utilizan letras más grandes para indicar que el gato grita”; “Fíjense en las imágenes”).

Puesta en común

Durante la puesta en común, se relee el fragmento de manera que todas las parejas corroboren que su búsqueda fue correcta y lo tengan presente. Luego, se comenta y se discute colectivamente cada uno de los puntos solicitados. De ser necesario, la o el docente retoma las pistas que ofrece el cuento en ese fragmento y pasa en limpio las conclusiones que se desprenden de ellas:

• Entonces, el hijo del molinero tenía que bañarse en ese preciso lugar porque el gato sabía que el rey iba a pasar por allí.
• La pista que nos hace entender mejor por qué el gato le llevaba al rey todas las presas que cazaba es cuando el narrador dice: “…el rey se asomó por la ventanilla de su carruaje y, reconociendo al gato que tantas piezas de caza le había llevado, ordenó a sus guardias que fueran enseguida en auxilio del Marqués de Carabás.”
• Según lo que dijeron ustedes, la ropa era lo que delataba que el hijo del molinero era pobre. Es verdad, la vestimenta es muy importante en el cuento. Fíjense incluso que a partir del momento en que se viste con las lujosas ropas que le da el rey, empieza a ser tratado como un verdadero Marqués. Miren lo que dice: 

• Lean ahora ustedes el párrafo que sigue para ver lo que le sucede a la princesa a partir de que el joven se viste como un Marqués. 

Sugerencias de lectura

Como se mencionó al comienzo de estas orientaciones, es muy importante que el cuento de Perrault no constituya la única lectura de las niñas y los niños durante el desarrollo de esta secuencia. 

Una posibilidad es proponer un recorrido de cuentos con engaños, que forman parte de la tradición literaria universal. Además, leer una serie de cuentos que incluyen engaños permite establecer vinculaciones de intertextualidad entre ellos: comparar qué ardides se utilizan, con qué propósito se engaña, cuáles son las características de los personajes engañados. Algunos de ellos pueden ser: 

- El traje nuevo del emperador, de Hans Christian Andersen. 

- Pedro Urdemales y el árbol de plata (o cualquier otro de Pedro Urdemales).

- El herrero y el diablo (cuento popular).

- Alguno de los Cuentos del Zorro (recopilación de Gustavo Roldán).

- Una Caperucita Roja, de Marjolaine Leray (libro álbum disponible en las Colecciones de Aula).

- El cochinito de Carlota, de David McKee.

Escritura

A continuación, se sugieren dos situaciones de escritura. La primera resulta indispensable dado que es la única de la secuencia en la que las niñas y los niños tienen la oportunidad de escribir por sí mismos. La segunda implica un desafío compositivo mayor –tanto por la extensión como por el grado de invención que conlleva– por lo que es conveniente realizarla después de haber hecho la primera.

Escritura de los niños por sí mismos

Renarración de diferentes episodios del cuento 

Seguramente, el grupo de estudiantes habrá pasado por diversas experiencias de composición de textos a lo largo del año. Las chicas y los chicos tuvieron la oportunidad, en años anteriores, de reescribir episodios con algún grado de transformación, tanto de El hombrecito de jengibre como de Ricitos de Oro. También tuvieron la oportunidad de escribir en torno al cuento El hijo del Elefante enfrentando nuevos desafíos: ampliar la descripción del río Limpopo, reescribir un episodio introduciendo la subjetividad del protagonista o, incluso, escribir un nuevo episodio para el cuento. En otras palabras, reescribieron diversos textos con transformaciones.

La propuesta de escritura, en este caso, consiste en la reescritura de episodios sin transformaciones en relación con el texto fuente. Esta decisión didáctica está relacionada con los desafíos que el episodio seleccionado presenta a las y los estudiantes de tercer año. Se trata de escribir por sí mismos –en colaboración con una compañera o compañero– un texto más extenso, en cuya trama dialogan dos personajes y en la que el narrador intercala algunas descripciones sobre lo que el gato va sintiendo durante la tensa escena. Además, como ya lo hemos mencionado en otros materiales, al darle continuidad a la reescritura de versiones, las y los estudiantes tendrán sostenidas ocasiones de enfrentarse a problemas como los siguientes: cómo decir lo que ya saben que sucede, cómo usar el lenguaje de los cuentos, como alternar acciones y descripciones, cómo entramar las voces de los personajes.

Varios episodios se pueden proponer para la renarración sin variaciones en relación con el texto fuente, por ejemplo, el inicio de cuento (ver anexo: Un gato que consuela), la escena de la caza del conejo y su entrega al rey (ver anexo: La caza del conejo), el pasaje del falso ahogamiento en el río (ver anexo: ¡Se ahoga el Marqués de Carabás!).

• El gato con botas visita al ogro en el castillo

Se trata de reconstruir ese emocionante episodio –que bien podría constituir una historia en sí misma– en que el gato engaña al temible y poderoso ogro hasta que logra comérselo.

Para enfrentar el desafío, es fundamental que las niñas y los niños cuenten con el apoyo de la o del docente a lo largo de todo el proceso de escritura, es decir durante la planificación, la textualización y la revisión.

Para ayudar a planificar el texto

Antes de empezar a escribir, conviene planificar el texto en forma colectiva. La o el docente orienta el intercambio para que quede claro cuál es el fragmento que hay que reescribir y para que las niñas y los niños aporten algunas ideas acerca de qué agregar.

A continuación, se sugieren algunas intervenciones. 

• Releer el fragmento que hay que reescribir, desde que el gato llega al grandioso castillo hasta que se come al ogro (páginas 6 y 7). 
• Hacer un listado de los hechos más importantes del episodio para que quede como ayuda memoria de lo que no puede faltar en el texto. 
• Recordar lo comentado durante los intercambios acerca de las intenciones del gato durante el episodio.
• La o el docente podrá releer el fragmento para hacer notar que, en ambas oportunidades, el gato comienza sus intervenciones de forma muy similar: “Me han asegurado” y “También me han asegurado”. Además, podrá alentar a recuperar algunas reflexiones del año anterior acerca de las marcas de puntuación que le “avisan” a la lectora o al lector acerca de esas voces. 
• Comentar con las y los estudiantes que resulta necesario incluir lo que sabe, las reacciones y los sentimientos del gato con botas –los procesos de su vida interior– de manera tal que permitan a quien lee adentrarse en esa escena de tensión y peligro que vive el protagonista.
• Releer el episodio a narrar con un propósito específico y compartido con el grupo: recuperar los fragmentos en los que el narrador describe los procesos internos antes mencionados para reconocer cómo se va intercalando con las voces de los personajes y atender a la forma en que se dice. Por ejemplo, podrán detenerse en la siguiente parte:

Hacia el final del día, el Gato con Botas llegó a un enorme y magnífico castillo. Su dueño era el aterrador y poderoso ogro, dueño de todas las tierras que habían visto…

Durante la planificación del texto, es importante alentar el intercambio sobre lo que van a escribir, incluso ensayar algunas formas posibles de decir, releer algunos fragmentos con “ojos de escritor” y siempre invitar al grupo a asumir la perspectiva de la lectora o del lector considerando por qué puede resultar interesante o no acceder a los procesos internos del personaje principal –no solo a lo que hace y dice– y qué efecto se pretende lograr.

Producción del texto

(en parejas)

Consigna para la escritura

Mientras las niñas y los niños escriben, la o el docente circula por el aula para acompañar el proceso de producción. Por ejemplo:

• Conversa con las parejas que no saben cómo continuar a partir del inicio dado.
• Alienta a releer el plan de texto que ha quedado registrado en un afiche a la vista de todas y todos. 
• Ofrece opciones posibles a quienes solicitan ayuda para poner en palabras una idea.
• Asume el papel de lectora o lector de lo ya escrito para hacer observable algún problema que las autoras o los autores no han detectado. 
• Responde a quienes plantean dudas acerca de la puntuación o la ortografía.

Revisión del texto

Cuando las parejas finalicen la primera versión completa de su producción, será imprescindible destinar tiempo de clases para revisar los textos producidos. 

Se puede proponer una primera revisión global del escrito a cargo de la pareja de autoras o autores. Es necesario que la maestra o el maestro acompañe esa revisión posicionándose en el rol de lectora o lector del texto y dando pistas acerca de qué revisar y cómo hacerlo. Para ello, podrá sugerir: 

• Que relean el texto desde el inicio para controlar si hace falta agregar hechos o detalles que permitan a quien lee entender mejor lo que sucede en esa parte de la historia, como podrían ser en este caso los dichos engañosos del gato al dirigirse al ogro. La relectura forma parte del proceso de escritura.
• Que recuperen los aspectos registrados durante la planificación del texto a fin de evaluar si están contemplados en el escrito. 

Una vez que cada pareja haya revisado su escrito, la o el docente podrá llevarse las producciones para analizarlas a fin de identificar aspectos logrados y cuestiones a revisar que son representativas de la mayoría de las producciones. Después de leer las producciones de todo el grupo, la o el docente puede hacer una devolución colectiva, seleccionando algunos fragmentos de los textos producidos por diferentes parejas con el propósito de reflexionar acerca de algunos problemas que ha detectado.

Escritura compartida

Invención de un nuevo engaño del gato

(a través de la o del docente / luego en parejas)

En este caso, la propuesta consiste en escribir para inventar un episodio enteramente nuevo: otra argucia del gato para engañar al rey y convencerlo de que su amo es el Marqués de Carabás. La consigna es muy desafiante puesto que implica crear contenido que no existe en el texto original. Por esta razón, quizás sea conveniente que la escritura se realice en la modalidad de dictado a la o al docente. Otra posibilidad es escribir el texto en forma colectiva hasta la mitad aproximadamente y solicitar a las niñas y los niños que lo terminen escribiendo por sí mismos en parejas.

Dado el esfuerzo de invención que conlleva la consigna, es necesario dedicar tiempo a la planificación del texto –que en este caso se hará en forma oral y colectiva– de modo que al comenzar a textualizar se cuente con algunas ideas. La o el docente anota en un afiche las distintas propuestas y las pone en discusión en la clase. Además, orienta el intercambio para favorecer el proceso de creación:

• ¿De qué otra forma puede engañar el gato al rey para convencerlo de que su amo es el Marqués de Carabás? Tomemos los engaños del cuento como guía.
• El gato utiliza a los labradores, al ogro… Quizás necesitemos nuevos personajes. ¿Cuáles podrían ser?

De ser necesario, la o el docente puede hacer algunas sugerencias más directas. Por ejemplo, ofrecer algunas ideas generales para que las y los estudiantes exploren sus posibilidades y discutan para decidir si eligen alguna o proponen otras:

• Lo primero que hace el gato es llevarle sus presas de caza como regalos. A lo mejor podría llevarle después otros regalos más lujosos…
• El gato podría engañar a alguien para conseguirle un caballo a su amo. En esa época, tener un buen caballo con una montura vistosa era un signo de riqueza, como ahora lo es el auto.
• El gato podría convencer a los hermanos de su dueño para que digan que el molino le pertenece. 

Durante la textualización, la o el docente anota solamente aquello que las y los estudiantes dictan con la expresa intención de que sea registrado. En cambio, no se anotan en el texto que se está produciendo los dichos de las niñas y los niños cuando aún están buscando la forma en que quieren expresar una idea. Frente a las propuestas que circulen, la o el docente interviene posicionando como dictante a uno de los miembros de la clase: “¿Quién me va a dictar lo que acordaron? Recuerden que yo voy a escribir tal cual me dicten…”. Cuando diferentes estudiantes sugieren diversas posibilidades, conviene anotarlas “en borrador” en otro lugar –en el pizarrón, en un afiche o archivo–, para decidir entre todas y todos cuál es la que se incorporará al texto.

Además, será necesario orientar la revisión del texto que se ha producido. La revisión colectiva tiene la virtud de posibilitar una intensa intervención de la o del docente, quien junto a sus estudiantes analiza posibles formas de resolver problemas que ellas y ellos detectan y observa otros en los que no han reparado. En caso de que la última parte del texto se haya elaborado por parejas, cada una de ellas revisará su propia producción –consultando con la o el docente siempre que lo necesiten–. 

Reflexión sobre el lenguaje

¿Se escribe con R o con RR?

Se propone aquí un repaso de lo que seguramente las chicas y los chicos ya han aprendido sobre el uso de R/RR al trabajar con Doña Clementina Queridita, la achicadora (Portal Continuemos Estudiando, 2023), ya que en el material para docentes en torno a ese cuento se desarrolla una secuencia de enseñanza sobre esta regla grafo-fónica. En caso de que por alguna razón no haya sido posible realizarla en el aula, se recomienda llevar a cabo esa secuencia antes de proponer el repaso aquí sugerido. 

Al planificar la revisión de esta regla fonográfica, será de utilidad tomar en cuenta algunas de las propuestas que allí se plantean:

• Leer un texto y anotar, por una parte, todas las palabras que empiezan con R y, por otra, todas las que contienen RR (ver anexo Ficha 1).
• Escribir palabras que presentan R inicial y palabras que incluyen RR.
• Completar un cuadro con palabras que presentan distintos usos de R/RR a partir de ejemplos dados (ver anexo Ficha 2).
• Después de dar un tiempo para que compartan sus opiniones, pedir que escriban una primera conclusión en relación con el uso de R/RR.
• Completar partes del cuento con palabras omitidas que llevan R/RR (ver anexo Ficha 3).
• Corregir un texto que presenta algunos errores ortográficos en el uso de R/RR. Se propone a las chicas y los chicos que se fijen en las palabras subrayadas y discutan –por parejas– cuáles están bien escritas y cuáles no. Una vez que se pongan de acuerdo, escribirán correctamente las palabras que deben ser corregidas (ver anexo Ficha 4). Revisar la conclusión anterior para asegurarse de que sigue siendo válida.
• Luego, se puede promover que las y los estudiantes piensen qué palabras suelen plantearles dudas sobre R/RR cuando escriben y vuelvan a las conclusiones que han anotado para decidir.
• Por último, elaborar una conclusión en conjunto que es validada por la o el docente (la forma más sencilla de esta conclusión es: RR únicamente se utiliza entre dos vocales y cuando corresponde al sonido fuerte). 

La puntuación en los diálogos

Uso de signos para señalar cuándo y cómo hablan los personajes (repaso)

Es probable que en las secuencias anteriores se hayan realizado situaciones de reflexión sobre el lenguaje vinculadas con el uso de verbos que anuncian la introducción de las voces de los personajes, los matices que toman esas voces según cuál verbo se use, el guión o raya de diálogo que indica a quien lee que la voz pasa del narrador al personaje –o viceversa– o de un personaje a otro personaje y los signos de interrogación o exclamación que dan pistas acerca de la forma e intenciones en que las expresiones son dichas. Sin embargo, aunque las chicas y los chicos hayan avanzado en la comprensión de esos contenidos, es probable que aún no puedan poner esos conocimientos en acción en las primeras versiones de sus escritos. Por ello es necesario sostener las reflexiones sobre su uso mientras revisan nuevos escritos. Las reflexiones se orientan siempre a comprender que, al utilizar esas marcas, el escritor intenta dar pistas a la lectora o el lector para que pueda reconstruir el sentido del texto.

A partir de fragmentos de los cuentos leídos, se puede recuperar lo ya aprendido sobre la puntuación del diálogo, así como plantear la reflexión acerca de los signos de exclamación e interrogación (ver anexo Ficha 1).

Puesta en común

• ¿Recuerdan lo que conversamos acerca de cómo hace el escritor para marcar que hablan directamente los personajes del cuento? ¿Cuáles son las marcas que encierran lo que un personaje le dice a otro o lo que se dice a sí mismo?
• Fíjense que también aparecen otros signos. Por ejemplo, los que están al comienzo y al final de la frase "–¡Eh, oigan, buenas gentes, si no decís al rey que el campo que estáis segando pertenece al señor Marqués de Carabás, seréis hecho picadillo como carne de pastel!” ¿Para qué se usan esos signos? 
• ¿Qué le indican al lector los otros signos que aparecen cuando el gato dice: "¿Este castillo también es vuestro"? ¿Qué efecto generan? ¿Cómo leerían esa expresión si no estuvieran los signos? ¿Se usan en alguna otra parte del cuento? ¿Generan un efecto similar en todos los casos?

Al analizar los ejemplos de este cuento o de otros leídos durante el año, la o el docente podrá tomar nota de las ideas expresadas por las niñas y los niños que le parezca interesante retomar después. Por ejemplo, pueden señalar que los signos de admiración indican en algunos casos que el personaje habla en voz muy alta y en otros casos que se sorprende, se enoja o quizá que grita precisamente porque está indignado–. La o el docente puede distinguir la interrogación de la afirmación agregando algún ejemplo en el que la distinción esté clara (“Mis estudiantes estarán contentos” o “¿Mis estudiantes estarán contentos?”). En el caso de que las chicas y los chicos aún no los conocieran, se señalan los nombres convencionales de los signos presentes en los ejemplos.

Para que las niñas y los niños se familiaricen con los signos y aprendan a justificar su uso, es necesario proponer actividades como las que se presentan en el anexo (Ficha 2), Una vez que hayan realizado esta actividad –individualmente o por parejas–, la o el docente propone una breve puesta en común para compartir las justificaciones y acordar acerca de las razones que explican el uso de estos signos de puntuación.

Para llegar a conclusiones más generales, se pueden proponer otros enunciados –extraídos, por ejemplo, de los cuentos ya leídos–, a partir de los cuales sea posible establecer que los signos de exclamación se usan para indicar a la lectora o al lector que las expresiones enmarcadas por ellos han sido dichas con fuerza o vehemencia y/o para mostrar que los personajes están manifestando enojo, tristeza, llamados de atención, entusiasmo u otros sentimientos o intenciones. 

La o el docente podrá comentar también que se usan signos de exclamación para enmarcar interjecciones –como en “Todos le respondieron ¡Shhh!, con un tono fuerte y decidido.”– y podrá ejemplificar con casos muy frecuentes, como “¡ay!”, “¡viva!”, “¡ojalá!”... En cambio, las palabras encerradas entre signos de interrogación dan pistas de que se trata de enunciados dichos por el personaje con intención y tono de pregunta que requieren una respuesta, y también pueden expresar duda, incertidumbre o reclamo.

Para que reutilicen los signos en situaciones especialmente destinadas a tal fin –como paso para usarlos por sí mismos y en forma cada vez más espontánea en los textos que producen– será conveniente ofrecer oraciones sin signos y pedir a las y los estudiantes que los coloquen donde corresponda.

Finalmente, se volverán a revisar las producciones realizadas por las chicas y los chicos, focalizando la revisión en los signos aprendidos, de tal modo que lo que se ha sistematizado se constituya en una herramienta para mejorar el texto.

En caso de que las y los estudiantes no lo noten por sí mismos, la o el docente señala sobre todo la necesidad de poner signos de interrogación o exclamación en ciertos lugares del texto y les propone intercambiar para decidir dónde y cuáles marcas incluir. En caso de que esos contenidos no hubieran sido objeto de reflexión sistemática en situaciones específicas, se podrán realizar las que han sido propuestas en secuencias anteriores.