Presentación

Los mapas son artefactos técnicos, políticos y culturales intencionados que ofrecen representaciones gráficas y multimediales del territorio. En la propuesta La construcción histórica del territorio de la República Argentina (Portal Continuemos Estudiando, 2023), se los presenta del siguiente modo: 

¿Qué son los mapas? ¿Cómo leerlos e interpretarlos? Los especialistas comenzaron a estudiar la cartografía desde una perspectiva distinta: las instituciones que –como el Instituto Geográfico Nacional (IGN)– producen la cartografía oficial de los estados nacionales, aun con un preciso instrumental técnico, seleccionan lo que hacen visible y lo que permanece oculto en sus mapas. De esta manera, algunas publicaciones actuales conciben los mapas como un relato sobre la realidad, como un discurso basado en el relevamiento de los territorios, pero construido desde particulares miradas sobre lo real y con propósitos definidos (qué es lo que se quiere mostrar y de qué manera). (DGCyE, 2023)

Los mapas, entonces, son elementos con una fuerte presencia en la cultura escolar, utilizados como recursos didácticos que suelen vincular conocimientos geográficos o topográficos con la construcción de identidades nacionales y los procesos de soberanía. Julia Risler (2024), por su parte, plantea que las cartografías creadas por los sistemas dominantes se presentan como verdades objetivas, pero en realidad responden a intereses y valores particulares. Por este motivo, la cartografía crítica propone abrir el juego a miradas colaborativas, capaces de poner en común saberes, percepciones y experiencias que no siempre circulan en los discursos oficiales.

Desde esta perspectiva, el territorio como plantea Rogério Haesbaert (2004) es multidimensional: combina materialidad física (suelo, infraestructuras, objetos) con relaciones de poder, control, identidades y apropiaciones simbólicas. Mapear, entonces, implica ir más allá de la descripción topográfica para incluir cuerpos, emociones, saberes, prácticas culturales y memorias colectivas. En la escuela, esta técnica permite pasar del rol de lectores de mapas al de productores de representaciones propias. Las impresiones de la sensopercepción se pueden transpolar al soporte con trazos, fotos, sonidos, texturas u otros recursos, habilitando un registro colaborativo y multisensorial que refleja experiencias cotidianas y perspectivas diversas. Así, el mapa se convierte en un dispositivo de comunicación y reflexión crítica sobre el espacio, sus usos y significados.

Como bien propone Risler (2024), la elaboración de cartografías permite visualizar de forma colectiva y consensuada las líneas de fuerza que operan sobre un territorio, abordando el pasado a través de los recuerdos, la situación presente en las impresiones y lo que se desea para el futuro a partir de proyecciones. El mapeo en tanto práctica colectiva recobra su capacidad para representar identidades, detectar conflictos y disparidades, promover la emergencia de historias veladas e impulsar la exploración de las tramas detrás del territorio. 

Fundamentación

¿Qué aportan los mapas y las prácticas de mapeo a la enseñanza y al conocimiento del territorio? En principio, esta propuesta invita a dejar de lado, por un momento, los mapas oficiales confeccionados por el Instituto Geográfico Nacional para pasar a la práctica del mapeo con el propósito de articular saberes, impresiones, imágenes y sonidos bonaerenses que registran las y los participantes* que se encomiendan a la tarea de investigar, relevar y registrar la propia experiencia del territorio, expandiendo las representaciones sobre el espacio cotidiano.

Se invita a que las y los docentes sumen en sus planificaciones una práctica en la cual las y los estudiantes sean protagonistas del proceso de construcción cartográfica y a la vez promuevan que el recurso educativo resultante sea considerado un contenido más de una producción mediática o proyecto con medios. El mapa, entonces, se piensa en tres niveles: como recurso de uso escolar, como dispositivo de uso cotidiano a partir de las tecnologías disponibles y, finalmente, como espacio colaborativo de expresión con función comunicativa en el marco de un proyecto con medios. En este último sentido, la clave está en su posibilidad de circulación, es decir, de darle visibilidad para compartirlo con otras y otros que puedan interactuar con el contenido.

Al convertirse en cartógrafas y cartógrafos ocasionales (Iconoclasistas, 2013), quienes participan de un mapeo tienen la oportunidad de experimentar, contrastar y promover otras representaciones sobre la escuela, el barrio, la ciudad o el espacio elegido, que no circulan en los discursos establecidos y en los relatos que reponen los medios hegemónicos y concentrados de comunicación. De esta manera, reflexionan críticamente sobre las representaciones prevalentes o hegemónicas que delimitan las formas de comprender, señalizar y dimensionar el espacio, como así también las vivencias posibles. 

Existen múltiples propuestas en América Latina que se produjeron gracias al trabajo de organizaciones sociales, organizaciones no gubernamentales (ONG) y fundaciones que comenzaron a realizar mapeos participativos en sintonía con las preocupaciones de las comunidades locales. En este sentido, la elaboración de cartografías colaborativas cuenta con una larga tradición, con experiencias disímiles y resultados diversos que componen un amplio reservorio “vinculado a la cooperación social y afectiva, la libre circulación de saberes y prácticas, y la articulación en red” (Iconoclasistas, 2023, p. 7).

Utilización del kit gráfico impreso y del dibujo como complemento de los íconos, en el marco del “Taller de mapas multisensoriales” (2023) coordinado por el equipo de Medios Escolares Bonaerenses (Dirección de Tecnología Educativa) junto con la Dirección de Educación Especial. Fuente: Archivo DGCyE.

Esta práctica pedagógica es parte del repertorio de proyectos con medios escolares*, en tanto los aportes de las y los participantes pueden realizarse con dinámicas multimediales o transmedia (por ejemplo, crear mapas personalizados en Google Maps para realizar un reviposter).

A su vez, estos desarrollos se posicionan como un punto de partida para que otras y otros los retomen, actualicen, expandan y aporten a la instantánea o foto creada en el encuentro áulico o institucional. También se puede avanzar en la producción de contenidos sonoros para colaborar con iniciativas existentes como el mapa sonoro Sonidos y lenguas (Secretaría de Patrimonio Cultural, Ministerio de Cultura de la Nación, 2023), repositorios abiertos que convocan a la participación ciudadana. 

Al desarrollar una iniciativa de este tipo en la escuela, es importante destinar un momento para conversar y reflexionar acerca de que la información que se genere en el aula o encuentro escolar será publicada y pública. Las y los estudiantes tendrán que acordar cómo quieren mostrarse y escucharse, así como definir las consignas que pondrán en juego para invitar a la acción a quienes visiten estos espacios digitales para que también sumen información. 

Del mapa como lectura al mapa como producción

Desde las cartografías críticas, se propone entender al territorio como una construcción multidimensional, no reducida a una descripción topográfica. En línea con Rogério Haesbaert, puede pensarse como una construcción multidimensional que abarca, por un lado, su materialidad –el sustrato físico, los objetos, las infraestructuras– y, por otro, las formas de poder y control en conjunto con las identidades sociales y la apropiación simbólica que lo atraviesan. 

“Mapear” implica explorar no solo lo evidente de los espacios físicos sino principalmente los saberes, las relaciones de poder y las apropiaciones simbólicas que los atraviesan. Desde esta perspectiva, el cuerpo, las emociones, las relaciones, la música, la literatura, las matemáticas, el ambiente, los animales o la historia –por mencionar algunos– pueden formar parte del universo simbólico desde el cual recrear un territorio. Y en este punto, las formas en las que se conocen los datos que se elaboran (trazos, fotografías, marcas, impresiones, etc.) son tan significativas como lo que se dice en sí. En los mapas que se hacen en la escuela, las formas son parte del contenido y el posicionamiento está dado en cómo se establecen acuerdos para resignificarlos.

Así, los espacios por los que se circula –la escuela, el barrio, la ciudad o la provincia– pueden ser leídos de formas muy diversas, ya que cada persona los interpreta desde su experiencia. Por eso, no existe un único mapa posible sino múltiples representaciones. Por ejemplo, si se parte de la pregunta “¿dónde les gusta estar, en la escuela o en el jardín?”, seguramente habrá más de una respuesta y esa espacialidad se configurará de modos subjetivos. En ese sentido, se define al mapa como un dispositivo de poder que aporta una mirada sobre el mundo, constituyendo una trama de representación que siempre es ideológica.

En la cultura digital, la utilización de mapas en papel para la orientación parece cosa del pasado. Sin embargo, diariamente se usan aplicaciones como Google Maps o Waze para calcular rutas y tiempos de viaje, con datos actualizados que informan “en vivo” el estado del tránsito. Si en el trayecto se ve un tramo en rojo, probablemente se comprenda que más adelante el camino está cargado o se registra un embotellamiento. Pero, al igual que con los mapas analógicos, no se debe olvidar que lo que se ve es una representación: se construye a partir de patrones históricos de tránsito, datos agregados de ubicaciones y reportes oficiales, procesados con inteligencia artificial para predecir el estado del camino en segundos. Esta dimensión representacional también puede ser objeto de intervención y cuestionamiento. Un ejemplo es la acción del artista alemán Simon Weckert, quien en su proyecto Google Maps Hacks trasladó 99 smartphones en un carrito de mano por una calle de Berlín. Con ello logró engañar al sistema de detección de embotellamientos, haciendo que la aplicación recomendará a quienes conducen evitar esa vía, como si estuviera bloqueada. Según explicó en su sitio web, la obra conmemoraba los 15 años de Google Maps y buscaba poner en discusión “cuestiones relativas al poder en el discurso de la cartografía”.

Fuente de las imágenes: Simon Weckert (1 de febrero de 2020) [posteo en Twitter].

Por su parte, el artista argentino Leo Mercado también realizó una intervención de la cartografía digital mediante una acción física: el realizador audiovisual recorrió 63 kilómetros en bicicleta en poco más de tres horas por las calles de Mar del Plata dibujando la figura icónica de Diego Armando Maradona en el Mundial de 1986. Al finalizar el recorrido, Mercado compartió la imagen en las redes sociales recibiendo los saludos de cientos de personas usuarias que celebraron el original homenaje al “Diez” en el día en que cumpliría 61 años.

Captura de la aplicación utilizada por el artista Leo Mercado para registrar el recorrido mediante el cual trazó la silueta de Diego Armando Maradona. Fuente de la imagen: Leo Mercado (30 de octubre de 2021) [posteo en Instagram].

Ambas intervenciones ponen en evidencia que las cartografías digitales no son simples instrumentos neutros sino construcciones sujetas a interpretaciones, apropiaciones y resignificaciones. Tanto el desvío provocado por Weckert como el homenaje trazado por Mercado, muestran que es posible intervenir de forma creativa y crítica los sistemas de georreferencia para cuestionar su autoridad, narrar otras historias y visibilizar identidades, emociones o disputas. En la escuela, incorporar esta mirada permite trabajar con cartografías críticas que integren lo tangible y lo digital, lo visual y lo sonoro, lo objetivo y lo subjetivo.

Mapeo = proceso

En esta propuesta, entonces, se hace referencia al mapeo como una práctica de acción y reflexión en la cual el mapa funciona como un medio para abordar y problematizar territorios sociales, subjetivos, geográficos y corporales. En este sentido, activar recursos sonoros, visuales y sensoriales promueve propuestas que incentivan la rememoración, el intercambio y la señalización de temáticas locales. Además, puede articular contenidos en tiempo real con archivos digitalizados o producidos para ese fin. En general, se contempla un desarrollo procesual que puede iniciarse en una jornada intensiva con las y los estudiantes de un determinado año, y profundizar en la temática principal a partir de mesas en el espacio público, recorridos en grupo, puesto de mapeo mural, mesas rotativas de mapeo, entre otros formatos. 

Como material disparador, se puede ver el video El mapeo social como herramienta educativa (Canal Encuentro, 2021) del programa Seguimos Educando, que propone una aproximación a esta práctica desde una perspectiva metodológica de acercamiento a los saberes en las instituciones educativas.

Las cartografías pueden ser experimentadas y leídas a través de múltiples sentidos, por eso esta propuesta concibe al mapa como una experiencia multisensorial. Más allá del soporte visual, que puede ir desde un afiche o cartulina hasta una aplicación digital, también se incorporan dimensiones auditivas mediante la creación de mapas sonoros o paisajes acústicos. Asimismo, es posible diseñar experiencias táctiles que permitan recorrer y delimitar territorios usando materiales variados como hilos, conos o texturas diferentes, para explorar el mapa con las manos o los pies. A continuación se describen algunos casos para navegar.

Sonidos y Lenguas (Secretaría de Patrimonio cultural) es un proyecto cultural de carácter pluridisciplinario dedicado a la investigación, la preservación y la puesta en común de los registros sonoros de la Argentina. Apunta a contribuir a la educación sonora en varios niveles de enseñanza, a valorizar la diversidad lingüística y a difundir dicho patrimonio. Al mismo tiempo, genera nuevos lazos que fomentan el intercambio de saberes, las prácticas de preservación de las tradiciones y el registro de las herencias ancestrales.

Sonoteca Bahía Blanca (González Dieguez y otros) es un mapa basado en un mashup o collage desarrollado por Horacio González Diéguez y Xoán-Xil López de la plataforma colaborativa VHP lab, y customizado por Fermín Enrique Ramirez. Es una plataforma virtual que tiene como objetivo constituirse en espacio común para la recopilación, la concentración, el intercambio y la distribución de material sonoro mediante su georreferenciación y organización en una base de datos, a partir de una práctica cultural colaborativa, solidaria y de carácter comunitario.

¡De qué Pueblo sos! (Sonoteca Bahía Blanca) es un proyecto desarrollado conjuntamente por la profesora Andrea Mundiñano y estudiantes de quinto año de la Escuela Secundaria Nº 4 de Cabildo, partido de Bahía Blanca. El objetivo primordial se centra en la resignificación del patrimonio inmaterial de la localidad, a partir de la concienciación sobre el entorno sonoro. Docentes y estudiantes realizaron capturas de diferentes paisajes sonoros con las cuales se conformó el Mapa Sonoro de Cabildo.

Cuerpo-territorio fue facilitado por el grupo artístico y académico Iconoclasistas a partir de un taller de formación en línea junto a participantes de América Latina, en el marco del curso “Introducción al análisis de los procesos de salud en contextos de extractivismos” (organizado por INSSA, con el apoyo de la Fundación Rosa Luxemburgo, entre septiembre y diciembre de 2020). El mismo propone que el cuerpo sea cartografiado como un territorio sobre el que es posible pensar una primera dimensión de incidencia y expresión de las consecuencias del extractivismo.

Una de las propuestas del colectivo Iconoclasistas: Salud, 2021. Fuente: Iconoclasistas.

Proyecto arbórea se trata de una investigación poético ambiental de la artista visual Andrea Suárez Corica sobre el patrimonio arbóreo de la ciudad de La Plata. Con fines educativos, la iniciativa impulsa expediciones urbanas y actividades de divulgación y sensibilización en pos de pensar en comunidad. Fue declarado de interés municipal en 2021 y de interés provincial en 2022. A partir de este proyecto, no solo se reconocen las denominaciones de los árboles y sus características, sino que se impulsan actividades de mapeo visual que apuntan a construir cartografías que visibilicen el patrimonio de las especies locales. 

 Ejemplo de mapeo elaborado por el Proyecto arbórea (2021). Fuente: Perfil de Instagram de la iniciativa.

Estos ejemplos visibilizan prácticas y proyectos pero, sobre todo, tienen el objetivo de acercar tramas sobre las cuales es posible inscribir ideas propias y motorizar producciones desde cada uno de los niveles. 

¿Qué hacer con los mapas en la escuela?

Se parte de la idea de entender al mapa como un recorte que expresa una visión del mundo que es siempre subjetiva. El mapeo no es un fin en sí mismo sino un medio para explorar, investigar, describir y aprender colectivamente. Esta práctica se constituye como una acción crítica que tiene el objetivo de tejer una(s) red(es) sobre lugares, experiencias, relaciones o conceptos para generar diálogos y reflexiones sobre ellos. Con este tipo de iniciativas en la escuela o en el jardín se puede: 

• reconocer al mapa como una representación subjetiva; 
• explorar el entorno inmediato;
• propiciar prácticas de investigación;
• promover reflexiones sobre conceptos, prácticas o lugares; 
• generar diálogos y hacer colaborativo;
• describir saberes y experiencias;
• intervenir sobre la realidad circundante;
• producir un relato colectivo;
• ampliar las prácticas de lectura;
• conocer y utilizar las potencialidades de los distintos lenguajes, aplicaciones y dispositivos tecnológicos.

La práctica de mapeo pretende producir otras formas de conocimiento, y de acceso al mismo que desafían los relatos dominantes. Para lograrlo, se promueve un viraje del formato tradicional de aula con el propósito de que la práctica pedagógica se sitúe en el piso, en la red, en el pasillo de la escuela o, incluso, en la vereda o en el barrio. 

De este modo, este tipo de experiencias permiten leer desde otros puntos de vista lo que se sabe, se hace y se piensa. Pensar en mapas multisensoriales amplía las prácticas de lectura y los sentidos, ya que traspasa lo meramente visual para incluir otras interpretaciones a través de lo táctil o sonoro, entre otros posibles.

¿Qué se puede sentir de la localidad donde se vive? ¿Qué se vuelve memorable y qué compone la banda de sonido de lo cotidiano? ¿Qué propone un reto extraordinario? ¿Qué permite contar lo que se siente de las identidades del barrio o de la localidad? ¿Qué intersecciones es posible trazar con las tecnologías? A partir de las prácticas de recolección y de registro se propician conversaciones para imaginar otras capas sensoriales sobre los temas que se propongan abordar.

Utilización del kit gráfico impreso y del dibujo como complemento de los íconos, en el marco del “Taller de mapas multisensoriales” (2023) coordinado por el equipo de Medios Escolares Bonaerenses (Dirección de Tecnología Educativa) junto con la Dirección de Educación Especial. Fuente: Archivo DGCyE.

Articulaciones y propósitos posibles

A continuación, se propone una guía de aproximaciones para motorizar prácticas de mapeo en las instituciones educativas. El énfasis está puesto en que sean abiertas, dado que este abordaje no pretende ser taxativo ni esquemático, sino abrir el juego a imaginar en conjunto cómo se podría hacer desde las prácticas, los territorios y las posibilidades propias de cada nivel educativo. 

Para ello, se proponen una serie de ejes por nivel para propiciar acercamientos y formular interrogantes. Si bien cada uno responde a un momento de la planificación (o columna del cuadro), sus abordajes pueden pensarse de manera transversal y multidimensional. 

Nivel Inicial

El Diseño Curricular para la educación inicial (DGCyE, 2022), plantea para la organización de la enseñanza en el Nivel Inicial lo siguiente: 

La enseñanza requiere de organización para ordenar, anticipar y comunicar la selección de contenidos, las propuestas educativas y decisiones sobre la organización del tiempo, de los espacios, las formas de agrupamiento de niñas y niños, los materiales y recursos. Estas decisiones son fundamentales para concretar la intencionalidad que caracteriza a la enseñanza, entendiendo que el aprendizaje es un proceso que requiere tiempo y multiplicidad de acciones, algunas de ellas realizadas en forma reiterada para estructurarse. Las actividades que se realizan de manera aislada y sin conexión entre sí producen pocos efectos educativos. 

Una situación momentánea y aislada realizada por el grupo, no necesariamente genera aprendizajes ni promueve la construcción de nuevos conocimientos. El aprendizaje no se produce instantáneamente, la construcción de conocimientos demanda tiempo y muchas situaciones de enseñanza, organizadas con anticipación, sistemáticas y variadas. 

En el Nivel Inicial existen tres estructuras de planificación, de larga tradición: las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas. Cada una de ellas tiene potencialidades y características propias. Analizarlas permitirá fortalecer la toma de decisiones, considerando que en cada una de estas estructuras, las perspectivas establecidas resultan los ejes transversales que aportan sus propios contenidos, y plantean también modos de pensar los contenidos seleccionados y el diseño de las situaciones de enseñanza. Si bien este diseño opta por estos modos de organizar la enseñanza, también se reconoce que las y los docentes toman decisiones para diseñar esos y otros formatos posibles que darán cuenta de su intencionalidad educativa. Por eso, es importante que los aportes que se realizan a continuación sean propuestas integrales que se enmarcan en las estructuras didácticas propias del nivel para evitar la fragmentación del conocimiento y que los aprendizajes sean significativos para las niñas y los niños de los jardines. (DGCyE, 2022, pp. 61 y 62)

Lineamiento/Área	Contenido	Propósitos	Preguntas orientadoras	Posibles propuestas
Ambiente social y natural.	La vida social y cultural.	Promover acercamientos a contextos conocidos, así como acceder a otros desconocidos.	¿Cómo es el entorno? ¿Qué elementos se pueden reconocer?	Fotografías, paisajes sonoros, testimonios de vida.
Educación Sexual Integral/ Formación personal y social.	Promover el acercamiento de las niñas y los niños a contextos conocidos, así como acceder a otros desconocidos.	Ofrecer condiciones de cuidado de sí mismas o sí mismos, cuidado mutuo y del ambiente y favorecer el desarrollo progresivo de la autonomía personal en interacción social.	¿Qué significa cuidar a las y los demás? ¿Cómo puedo ayudar a mis amigas y amigos? ¿Qué reglas necesitamos para jugar juntas y juntos?	Fotografías, registro y grabación, testimonios.
Ambiente social y natural.	La vida social y cultural.	Promover el acercamiento de las niñas y los niños a contextos conocidos, así como acceder a otros desconocidos.	¿Cómo es nuestro jardín? ¿Cómo es el recorrido de la casa al jardín? ¿Cómo es la sala?	Paisaje sonoro, fotografías, ambiente, registro y grabación, testimonios.
Interculturalidad/ Ambiente social y natural.	Reconocimiento cultural.	Promover el acercamiento de las niñas y los niños a contextos conocidos, así como acceder a otros desconocidos.	¿Dónde está nuestra casa? ¿Dónde está nuestra ciudad, provincia y país? ¿Cómo se identifican? ¿Qué hacemos, qué comemos, qué escuchamos, bailamos, celebramos?	Paisaje sonoro, fotografías, ambiente, registro y grabación, testimonios.

Nivel Primario

Lineamiento/ Área	Contenido	Propósitos	Preguntas orientadoras	Posibles propuestas
Prácticas del lenguaje.	Fábulas y leyendas.	Ofrecer condiciones didácticas que aseguren la inmersión de las niñas y los niños en el mundo de la cultura escrita.	¿Qué leemos? ¿Qué historias conocemos?	Fotografías, dibujos, registro y grabación, ambiente, lecturas.
Educación ambiental integral/ Ciencias Naturales.	Seres vivos.	Favorecer la incorporación de las niñas y los niños en instancias de participación ciudadana orientadas a comprender de qué modo el conocimiento construido se pone en juego en su entorno local y regional.	¿Qué seres vivos están presentes en el entorno? ¿Cómo los podemos diferenciar? ¿Cuáles son sus características?	Paisajes sonoros, fotografías, registro, grabación, ambiente.
Educación Sexual Integral/ Ciencias Sociales.	El reconocimiento de la participación de las personas desde su identidad de género en la construcción de las identidades nacionales.	Posibilitar la expresión de opiniones, ideas, sentimientos y juicios de valor para fortalecer la autoestima y apreciar lo valioso que cada persona tiene, reconociendo individualidades y la participación en la vida ciudadana.	¿Cómo participamos en la sociedad? ¿Cuál es nuestra identidad social y cultural?	Registro y grabación, testimonios, fotografías.
Educación artística: Música.	El sonido y el entorno natural y social.	Brindar un aprendizaje progresivo de los elementos que componen cada lenguaje a través del juego, la exploración y la experimentación con la voz y el cuerpo y con diversos materiales, instrumentos y procedimientos.	¿Qué canciones escuchamos en casa? ¿Qué sonidos forman parte de nuestra casa, escuela o barrio?	Registro y grabación, paisajes sonoros, ambiente.
Ciencias Sociales/ Educación Ambiental Integral.	Problemáticas ambientales locales/regionales.	Distinguir las problemáticas ambientales de América Latina, sus multicausalidades y las intencionalidades de los diversos sujetos sociales intervinientes.	¿Cuáles son los problemas ambientales, sus causas y consecuencias? ¿Qué recursos naturales hay en América Latina? ¿Cómo se manejan y explotan para la producción de materias primas y energía? ¿Cuáles son los actores sociales implicados?	Fotografías, testimonios, registro y grabación.
Ciencias Sociales.	La construcción histórica del territorio argentino y latinoamericano.	Identificar etapas de los procesos formativos del territorio nacional y latinoamericano, como así también de los procesos de integración interestatal en América Latina.	¿Cuáles son las fronteras? ¿Cómo se organiza el espacio rural y urbano? ¿Cuáles son las áreas protegidas?	Fotografías, registros, recortes, paisajes sonoros.

Nivel Secundario

Lineamiento/ Área	Contenido	Propósitos	Preguntas orientadoras	Posibles propuestas
Prácticas del Lenguaje/ Orientadas de comunicación.	Interactuar críticamente con los medios.	Contribuir para que las y los estudiantes puedan obtener, seleccionar y posicionarse. críticamente frente a la información según múltiples propósitos y con todos los recursos que estén a su alcance, valorando el desarrollo de una actitud analítica y responsable frente a los medios masivos de comunicación.	¿Cómo nos informamos las y los jóvenes?	Fotografías, logos, capturas de pantalla, enlaces, recortes.
Identidad/ Prácticas del Lenguaje/ Lengua y Literatura.	Quiénes leen en su experiencia personal y social.	Propiciar la permanente recurrencia a la lectura de textos modélicos, para descubrir las características de los diversos géneros y formatos.	¿Cómo y qué leemos las y los jóvenes? ¿Cuándo y dónde lo hacemos?	Fotografías, testimonios, registro y grabación.
Educación Sexual Integral/ Ciencias Sociales/ Ciencias Naturales.	La mujer y la ciencia.	Construir relaciones entre modos de vida del pasado antiguo y el presente reconociendo los factores que pueden remitir a la diversidad cultural y étnica y aquellos que refieren a la desigualdad social.	¿Qué mujeres científicas conocemos? ¿Qué hacen a diario en su espacio de trabajo? ¿Cuáles son los temas y campos en los que se desempeñan?	Registro y grabación, testimonios, fotografías.
Construcción de Ciudadanía.	Las formas de relación entre sujetos y Estado.	Generar un espacio escolar donde las y los estudiantes comprendan y aprendan la ciudadanía como construcción sociohistórica y como práctica política.	¿Qué es el Estado para nosotras y nosotros? ¿Qué presencia tiene en nuestra vida cotidiana? ¿Cuáles son sus instituciones?	Registro y grabación, fotografías, testimonios.
Identidad/ Construcción de Ciudadanía.	Prácticas democráticas.	Promover la participación de estudiantes en cuestiones fundamentales de la identidad de la vida escolar.	¿Quiénes cuentan/registran la historia de la escuela? ¿A través de qué lenguajes se relatan esas historias?	Testimonios, fotografías, sonoridades.

Etapas de realización

Hasta este punto, se presentó el mapeo como una práctica pedagógica que posibilita abordar los saberes desde una metodología diferente, abarcando diversos niveles y áreas curriculares. Ahora bien, ¿qué implica esta práctica y cómo llevarla a cabo en la escuela o en el jardín? Es fundamental comprender la producción de cartografías como un proceso que involucra la observación, la descripción y el registro, con el fin de poner en común los ejes que atraviesan la práctica. Para ello, puede resultar útil la definición de las siguientes etapas de realización.

Reconocer	Se trata de una primera etapa de exploración, indagación e investigación. ¿Con qué información se cuenta? ¿Qué se conoce sobre la temática? ¿Qué herramientas, recursos, dispositivos se necesitarán para elaborar la cartografía (fotos, dibujos, registros sonoros, testimonios)? La clave será la planificación y la recopilación de información. ¿Cómo recoger datos? (entrevistas, encuestas o búsqueda de materiales). Cada proyecto definirá las tareas de aproximación en función de sus objetivos. Para ello, el hacer colaborativo y la división de roles serán fundamentales.
Registrar	¿Qué tipo de cartografía se llevará a cabo? Si se trata de un mapa sonoro, por ejemplo, será necesario salir a capturar los sonidos ambientales o testimonios que luego conformarán el mapa. Si la propuesta es visual, tal vez se deba registrar a través de imágenes, dibujos o íconos. La idea es que, al finalizar esta etapa del proceso, se cuente con todo el material necesario.
Intervenir	Es posible reconocer dos formas de intervenciones posibles. La primera implica volcar los materiales, las informaciones, los datos y los registros relevados en el mapa. Si se trata de un mapa territorial convencional, como el de la Provincia, la escuela o el cuerpo, se ubican estratégicamente esos elementos (ya sea en soporte físico o digital). Si lo que se quiere representar es otro tipo de conceptos, vínculos o prácticas, se debe definir cuál será la figura o la forma que esa cartografía adoptará para centrar allí los datos. Para ello, se pueden utilizar colores como categorías de registro aportando una visualización cromática del territorio. Allí, se apelará a la perspectiva del color como herramienta pedagógica. La segunda tiene que ver con la invitación a que más participantes puedan sumar y ampliar la red con otros registros posibles. En este marco, será importante definir y planificar cómo se propondrá que se sumen nuevas intervenciones al mapa.
Difundir	En la etapa de fundamentación, desde la perspectiva de la producción de cartografía como un proyecto con medios en la escuela, es necesario reflexionar sobre su función comunicativa. Se debe entender que la materialidad que se construye tiene como propósito ser compartida con alguien. En este sentido, será crucial definir las personas destinatarias y, en función de ello, decidir los canales por los cuales circulará. Al hablar de destinatarias y destinatarios, nos referimos a quién va dirigida la producción. ¿Será a través de Google Maps? ¿O quizás por medio de YouTube o Instagram? ¿Se difundirá a través de WhatsApp o mediante un soporte físico que circule de forma material? No existen recorridos “correctos” o “equivocados”; cada proyecto requerirá una estrategia adaptada a sus objetivos y contexto específico.
Evaluar	Este momento habilita la lectura y lo que sucedió en la apertura a nuevas intervenciones. Se trata de revisar colectivamente la producción a través de algunas preguntas guía para revisitar el proceso y reflexionar sobre las ideas, los objetivos y cómo se fue transformando la mirada.

“Taller de mapas multisensoriales” desarrollado por el equipo de Medios Escolares Bonaerenses junto a la Dirección de Educación Especial (2023) se puede ver la disposición circular para el debate en torno al mapa. Fuente: Archivo DGCyE.

El objetivo de este material es poner en tensión las representaciones y concepciones del mundo para evitar abordar los saberes o conceptos desde definiciones fijas, cerradas o preestablecidas y, en cambio, generar preguntas, promover diálogos sobre experiencias, y crear espacios de producción y registro. Pero, sobre todo, pretende abrir nuevos escenarios en los cuales estudiantes y docentes, mediante la colaboración y la creatividad, puedan hacer, decir, pensar y encontrarse para imaginar colectivamente. 

Referencias bibliográficas y recursos

Canal ISEP. (22 de julio de 2022). Mapear una práctica con tecnologías digitales: profundización [Archivo de video].

Haesbaert, R. (2004). Por uma outra globalização: Do pensamento único à consciência universal. Vozes.

Iconoclasistas (2013). Manual de mapeo colectivo: Recursos cartográficos críticos para procesos territoriales de creación colaborativa. Tinta Limón. 

Pesci, L. (s/f). Mapeo colectivo Gran La Plata. Proyecto Patrimonio Vivo-Patrimonio Futuro.

Risler, J. (2024). Cartografías críticas. En D. de Charras, L. Kejval y S. Hernández (Eds.), Vocabulario crítico de las Ciencias de la Comunicación (pp. 58–61). Taurus.

El mapeo social como herramienta educativa (Portal Educ.ar, 2021).

La construcción histórica del territorio de la República Argentina [Recurso interactivo] (Portal Continuemos Estudiando, 2021).

La construcción histórica del territorio de la República Argentina [Material para estudiantes de sexto año. Ciencias Sociales] (Portal Continuemos Estudiando, 2023).