Como en toda secuencia vinculada con la lectura de un texto literario, es fundamental que las y los estudiantes dispongan de un ejemplar del texto para favorecer su avance como lectores y escritores. Además, es imprescindible plantear las siguientes situaciones:

• Compartir la lectura con las y los estudiantes.
• Intercambiar oralmente en torno al cuento a fin de profundizar su interpretación.
• Releer o bien solicitar que las y los estudiantes relean algunos fragmentos por sí mismos para discutir sus diferentes interpretaciones o para apreciar los efectos del lenguaje de los cuentos.
• Plantear por escrito algunas preguntas o problemas que contribuyan a involucrar a todas y todos en la reflexión sobre el cuento.
• Proponer situaciones de escritura que impliquen un desafío en la composición del texto, es decir, un desafío referido a la planificación, la textualización y la revisión.
• Acompañar a las y los estudiantes durante todo el proceso de escritura.
• Desarrollar una breve secuencia para profundizar y descontextualizar la reflexión sobre ciertos aspectos del lenguaje.

El orden en que están presentadas las situaciones didácticas no se corresponde con el orden en que se llevarán a cabo en el aula -aunque, por supuesto, conocer bien el cuento es condición para el desarrollo de todas las demás situaciones-. La o el docente planificará un cronograma de trabajo de acuerdo a las características del grupo, la disponibilidad de tiempo y otros criterios que considere pertinente tener en cuenta.

Por otra parte, es posible y necesario incluir otras lecturas, las que pueden o no estar vinculadas con “Las medias de los flamencos”. Es decir, es muy importante que el cuento de Quiroga no constituya la única lectura de las niñas y los niños durante el tiempo de desarrollo de esta secuencia. Al final de estas orientaciones encontrarán algunas sugerencias de lectura.

Es posible encontrar el cuento “Las medias de los flamencos” en la Sección Recursos.

LECTURA

LECTURA A TRAVÉS DEL DOCENTE E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Sobre quiénes son responsables del conflicto
-Líneas de análisis

¿Cuál es el conflicto y cuáles son sus causas? En primer lugar, es relevante notar que hay un enfrentamiento entre animales humanizados y que esta característica tiene relación directa con el conflicto del cuento. En efecto, las razones que los llevan a enfrentarse se asocian a sentimientos y comportamientos propios de las personas: la envidia, la vanidad, el resentimiento, la burla… Así, los flamencos son presentados como envidiosos de la belleza de los otros animales y carentes de inteligencia. El grupo de las víboras es caracterizado como vanidoso y vengativo. Cuando dos grupos con esas características interactúan, la posibilidad de un conflicto es alta. A fin de hacer claramente observable la humanización, se puede intervenir para que las y los estudiantes adviertan que en el baile de las víboras tienen lugar muchas situaciones propias de una fiesta entre personas: los preparativos, el vestirse y maquillarse para lucir bien, el propósito de impresionar a otras y otros, que son el centro de la fiesta y los que no encuentran su lugar en ella, las “picas” entre grupos…

A partir de estas características se puede poner en discusión el conflicto entre los flamencos y las víboras haciendo foco en quiénes son los responsables para ver quiénes “obran bien” y quiénes “obran mal”, por qué lo hacen, si hay un único culpable, cuál es el rol del tatú y de la lechuza. Probablemente, una gran parte de la clase tienda a considerar que la responsabilidad les corresponde en forma exclusiva o bien a los flamencos o bien a las víboras. Algunas personas podrían decir que los flamencos provocaron el ataque al ponerse pieles de serpiente como medias. Otras pueden afirmar, en cambio, que las víboras atacaron cruel e impulsivamente sin tener muy en claro lo que había sucedido. Quizás se discuta sobre cuáles eran las intenciones del tatú y de la lechuza -que no están explícitas en el cuento-.

En relación a este punto, la discusión se orientará a lograr que las y los estudiantes entiendan que en el cuento -como en general sucede en la vida- la responsabilidad no recae únicamente en un grupo u otro, sino que hay un conjunto de causas y responsabilidades que se relacionan entre sí. Los flamencos, por un lado, son inocentes en tanto no saben de qué están hechas las medias, pero son responsables ya que actúan movidos por la envidia y no sospechan ni se preguntan por el origen de las medias debido a su falta de astucia. ¿Merecían semejante castigo? ¿Eran culpables de su supuesta fealdad y falta de inteligencia? Por otro lado, parece natural que las víboras se enfurezcan al ver los cueros de sus “hermanas” usados como medias, pero se dejan llevar por la ira y por las apariencias, sin intentar averiguar lo que realmente ha sucedido. ¿Se justifica que atacaran en forma tan cruel a los flamencos? Finalmente, la responsabilidad del tatú y de la lechuza -probablemente los personajes más malintencionados del cuento- puede pasar desapercibida en una primera lectura por lo que vale la pena detenerse allí.

Al discutir si el castigo que reciben los flamencos es justo o no, se puede hacer notar que sus consecuencias recaen no solo sobre aquellos que concurrieron a la fiesta y lucieron las medias, sino también sobre sus descendientes, como si se tratase de una marca vergonzante que se transmite de generación en generación. Así, el cuento culmina -al modo de las leyendas- explicando el origen de ciertos rasgos característicos de los flamencos: el color de sus patas, la costumbre de mantener una de ellas encogida, la razón por la que comen peces.

Algunas intervenciones posibles

• Mientras leíamos noté que en este cuento los animales se comportan tal como solemos hacer los seres humanos en muchas ocasiones. Algunas escenas me recuerdan a situaciones semejantes a las que vivimos nosotras y nosotros. ¿Encuentran alguna? ¿Cuál?
• Pensemos, por ejemplo, en el baile queorganizan las víboras. ¿Qué cosas se parecen a lo que puede suceder en una fiesta entre personas?
• El baile de los animales terminó muy mal. ¿Qué es lo que sucedió? ¿De quién creen que fue la culpa de que el baile terminara así?
• Pienso que la responsabilidad del conflicto no es únicamente de un grupo. ¿Cuál es la responsabilidad de los flamencos y cuál la de las víboras?
• Durante todo el cuento me pareció que los flamencos no sabían de dónde habían salido sus medias. Pero sobre el final me entraron dudas. Les leo la parte que me hizo dudar: “Al oír esto, los flamencos, llenos de miedo porque estaban descubiertos, quisieron volar”. ¿Ustedes qué piensan? ¿Los flamencos sabían o no sabían que sus medias estaban hechas de cuero de víbora?
• Volvamos a leer esta parte: “Cada vez que una víbora pasaba por delante de ellos, coqueteando y haciendo ondular las gasas de serpentinas, los flamencos se morían de envidia”. ¿Les parece que las víboras coqueteaban a propósito para provocar a los flamencos?
• ¿Hay otros animales que hayan contribuido a generar el conflicto?
• El relato explica el origen de algunas características de los flamencos. Les propongo releer el final para recordar cuáles son.

En relación con la última intervención, será conveniente aclarar -para evitar confusiones- que “Las medias de los flamencos” no es una leyenda sino un cuento y señalar que, entre otras diferencias, las leyendas son anónimas porque vienen de la tradición oral, mientras que este es un cuento de autor, escrito por Horacio Quiroga.

Sobre el lenguaje de los cuentos

-Líneas de análisis

Los pasajes que describen a los animales y sus adornos para la gran fiesta -llenos de imágenes sensoriales- transmiten un efecto de belleza a los lectores. Comenzando por los yacarés, los concurrentes son presentados en tres grupos en orden de belleza creciente: los animales que no son víboras, las víboras en general y las víboras de coral. De esta manera, cuando se introduce a los desgarbados flamencos -con sus patas blancas, sus narices gruesas y torcidas y desprovistos de adornos- se produce un abrupto contraste que enfatiza su falta de hermosura. Las y los estudiantes advertirán que esta estrategia inicial está relacionada con el sentido del cuento: el uso del lenguaje permite a los lectores imaginar en forma muy vívida tanto el orgullo de los animales por su belleza como la inhibición de los flamencos por su apariencia y, de ese modo, entender mejor la causa de la envidia que da inicio al conflicto. A fin de que las niñas y los niños comprendan mejor estos fragmentos, quizás sea necesario que la o el docente ofrezca imágenes de los animales descriptos.

Otro pasaje sobre el que vale la pena detenerse por su gran fuerza expresiva es el del ataque de las víboras de coral a los flamencos. En este caso, el efecto que se busca provocar a través del lenguaje no es de belleza sino de brutalidad. La crudeza con la que se narra esta escena contrasta con el clima festivo del comienzo del cuento.

Pedirles que comparen ambos pasajes permitirá a las y los estudiantes darse cuenta de que el lenguaje literario puede ser utilizado para lograr efectos diversos: belleza, bronca, lástima, compasión, conmoción…

Algunas intervenciones posibles

• Ustedes dijeron que los flamencos envidiaban al resto de los animales por su belleza. Vamos a releer la parte que describe cómo se habían arreglado para la fiesta para ver qué palabras o expresiones nos ayudan a imaginar la hermosura de los invitados.
• El narrador presenta a algunos animales como más hermosos que otros. ¿Cuáles son?
• Comenzando por los yacarés hasta llegar a las víboras de coral, la belleza de los animales presentados pareciera ir de menor a mayor. Sin embargo, la descripción de los flamencos se diferencia de la de los otros animales. ¿Por qué? ¿Qué se dice de ellos?
• Inmediatamente después de las víboras de coral, que eran las más hermosas del baile, viene la descripción de los flamencos. ¿Cuál será la intención del autor al presentar a los animales en este orden? ¿Qué efecto intenta generar en las lectoras y los lectores?
• ¿Se dieron cuenta de que el narrador usa dos veces la palabra “serpentina” para describir el movimiento de las víboras?
• Esa comparación no es casual. ¿Saben qué es una “serpentina”? ¿De qué palabra creen que viene?
• Vamos a releer otro fragmento del cuento que genera sensaciones muy diferentes al de la descripción de los animales:

• ¿Qué les hace sentir este pasaje? ¿Qué palabras o expresiones les parece que ayudan a que sintamos eso?

LECTURA DE LAS CHICAS Y LOS CHICOS POR SÍ MISMOS

Los flamencos consiguen las medias (en parejas)

Después de la lectura individual y silenciosa del siguiente fragmento, se sugieren algunas propuestas de trabajo en parejas:

Puesta en común

Durante la puesta en común, después de retomar los aportes de todas las parejas y de intercambiar acerca de las diferentes interpretaciones que sin duda aparecerán, será posible también hacerles notar algún aspecto que no haya sido advertido. A modo de ejemplo, señalamos algunos aspectos que sería valioso incluir en la puesta en común:

• Al reflexionar sobre por qué lo que hace el tatú constituye una burla, será interesante discutir si el tatú sabía lo que podía suceder cuando los flamencos fueran a ver a la lechuza.
• Si las chicas y los chicos no lo hubieran mencionado, se puede aclarar que la lechuza es un ave rapaz que -entre otras presas- caza víboras para alimentarse. Si los flamencos hubiesen tenido esto en cuenta, quizás habrían podido desconfiar de las “medias” que tan velozmente les había conseguido.
• Si no hubiese sido tratado durante el intercambio, también se puede aclarar que las víboras de coral se destacan por la belleza de sus pieles de colores brillantes en franjas blancas, rojas y negras.
• Poner en discusión las motivaciones tanto del tatú como de la lechuza, que son los personajes que finalmente “detonan” el conflicto. Dado que sus acciones no responden a intereses explícitos, parecen obrar por pura malevolencia.
• Es probable que las chicas y los chicos necesiten orientación para poder interpretar que el modo de comportarse de los flamencos durante todo este pasaje pone en evidencia que son muy ingenuos, excesivamente confiados y un poco “tontos”.

La mirada de los otros
(individual)

Buscar pasajes que describen la mirada de los demás personajes del cuento o del narrador sobre los flamencos es una propuesta particularmente desafiante, ya que los pasajes y/o expresiones que las y los estudiantes deberán localizar se encuentran distribuidos a lo largo de prácticamente todo el cuento.

• Vamos a rastrear en el cuento las partes en que tanto el narrador como otros personajes tienen una mirada negativa sobre los flamencos -los menosprecian, se burlan de ellos, los maltratan-. Esto nos va a ayudar a entender mejor por qué era tan importante para ellos verse hermosos.

La o el docente puede intervenir para generar distintos niveles de dificultad en la actividad.¹ Así, mientras algunas niñas y algunos niños realizan la consigna tal como se enunció, otras y otros quizás necesiten que se acote la búsqueda:

• Relean la página 4 en la que los flamencos van a preguntarle a los distintos almaceneros y marquen las expresiones que muestren qué piensan esos hombres sobre ellos y cómo los tratan.
• Leé la página 3 y la página 5 y localizá qué piensa el narrador sobre los flamencos.
• Leé la página 7 y localizá cómo tratan los peces a los flamencos.

Puesta en común

Durante la puesta en común, se releen y comentan los fragmentos encontrados para intercambiar sobre cuestiones relacionadas a la mirada de los otros sobre los flamencos. Así, por ejemplo, se puede hacer notar que a pesar de que los flamencos actúan mal -sin saberlo- al ponerse las medias hechas con cueros de víboras, el narrador los considera “tontos” y de “poca inteligencia”; los almaceneros creen que están locos, los desprecian (“Solamente a pájaros narigudos como ustedes se les ocurre pedir medias así.”) y los maltratan (“Y el hombre los echó con la escoba.”); y los peces “se burlan de ellos” después de lo sucedido. A partir de estos indicios, se puede retomar el intercambio en torno a las responsabilidades sobre el conflicto para profundizarlo. Algunas intervenciones posibles:

• Los flamencos, ¿se darán cuenta de esta mirada de desprecio de los demás? Cada uno puede dar su opinión sobre este tema justificándola con algo que diga el texto.
• ¿Están de acuerdo con el narrador cuando dice que los flamencos eran “tontos”? En ese caso, ¿tendrían menos responsabilidad en la matanza de las víboras de coral?

SUGERENCIAS DE LECTURA

Como se mencionó al comienzo de estas orientaciones, es muy importante que el cuento de Quiroga no constituya la única lectura de las niñas y los niños durante el tiempo de desarrollo de esta secuencia. A continuación se ofrece un listado de lecturas que se relacionan de alguna manera con “Las medias de los flamencos”:

• todos los otros relatos incluidos en Cuentos de la selva de Horacio Quiroga;
• “La rana que quería ser una rana auténtica” de Augusto Monterroso²;
• los cuentos de El monte era una fiesta de Gustavo Roldán;
• “Las abejas de bronce” de Marco Denevi;
• fábulas cuya moraleja se refiere a la vanidad.

También es posible leer textos literarios que no estén vinculados con “Las medias de los flamencos”. Esas lecturas se incluirían en la planificación de la o del docente como una actividad habitual simultánea al desarrollo de la secuencia. Algunos ejemplos:

• lectura por entregas de una novela;
• lectura de poesía³ ;
• círculo de lectores de cuentos de terror;
• teatro leído.

ESCRITURA

A continuación se sugieren dos situaciones de escritura. La primera de ellas resulta indispensable dado que es la única de la secuencia en la que las niñas y los niños tienen la oportunidad de escribir por sí mismos. La segunda implica un desafío compositivo mayor -tanto por la extensión como por el grado de invención que conlleva- por lo que es conveniente realizarla después de haber hecho la primera.

ESCRITURA DE LAS CHICAS Y LOS CHICOS POR SÍ MISMOS

Renarración del episodio final del baile desde la voz de uno de los flamencos

La propuesta de escritura consiste en volver a contar el episodio final del baile desde la voz de uno de los flamencos. Esta consigna de escritura plantea un problema y, por esta razón, resulta fundamental que las niñas y los niños no se encuentren solas y solos frente al desafío. Compartimos algunas intervenciones posibles para acompañar los distintos momentos del proceso de escritura (planificación, textualización, revisión).

Para ayudar a planificar el texto

A continuación encontrarán algunas sugerencias de intervenciones que es conveniente trabajar colectivamente en el pizarrón, en afiches, en las carpetas o cuadernos.

• Releer las páginas que corresponden al episodio (pp. 6 y 7), desde el regreso de los flamencos luego de haber conseguido las medias hasta después de que son atacados por las víboras y huyen volando.
• Hacer un listado de los hechos más importantes del episodio (núcleos narrativos), es decir, los que no pueden faltar para que se trate de esta historia.
• Comentar con las y los estudiantes que deberán contar el episodio como si el narrador fuera uno de los flamencos. Dar algunos ejemplos de fragmentos narrados en primera persona y recordar que casi nunca se pone “yo” o “nosotros” porque se sobreentiende.
• Recuperar la discusión acerca de qué saben los flamencos sobre la procedencia de sus medias. La conversación se orientará aquí a diferenciar el punto de vista de los flamencos desde el punto de vista del lector: mientras los flamencos parecen no darse cuenta de nada -ya que esperan enamorar a las víboras con sus medias coloridas y no anticipan el riesgo que corren-, el lector ha sido informado por el narrador sobre el origen de esas medias (“Pero no eran medias, sino cueros de víboras de coral, lindísimos cueros recién sacados a las víboras que la lechuza había cazado”). Dado que la consigna implica que se narre desde el punto de vista de los flamencos, es preciso que los escritores hayan reflexionado sobre esta distinción.
• Conversar acerca de lo que puede haber pensado o sentido el flamenco durante los distintos momentos del episodio: su llegada al baile y el efecto que producen en los otros animales, el baile con las víboras, el cansancio por bailar sin parar, el descubrimiento que hacen las víboras y su posterior ataque. Probablemente, las niñas y los niños utilicen expresiones sencillas tales como “sintieron alegría/felicidad porque…”, “tuvieron miedo cuando…”. Resulta interesante que la o el docente ayude a las y los estudiantes a pensar cómo se puede decir que los flamencos tenían miedo pero utilizando expresiones propias del lenguaje de los cuentos. Por ejemplo, “los flamencos tenían tanto miedo que les temblaban las piernas…”, o “los flamencos sentían una felicidad inmensa que no les cabía en el cuerpo…”.

Producción del texto
(individual)

Será necesario ayudar a las niñas y a los niños a sostener el punto de vista a lo largo de todo el relato. Mientras escriben, la o el docente circula por el aula y acompaña a quienes no saben cómo continuar a partir del inicio dado, solicitan ayuda para poner en palabras una idea, tienen dudas ortográficas…

Revisión del texto

Una vez que han terminado de escribir la primera versión completa de la renarración, será necesario dedicar un tiempo en la clase siguiente para que cada estudiante relea su texto y señale los cambios que realizaría. Después de esta primera revisión “general” -es decir, sin focalizar en ningún aspecto en particular-, se puede proponer una revisión entre pares. Para eso, se organizan parejas que intercambian sus textos. Al revisar la producción del otro integrante de la pareja, cada estudiante anota sus recomendaciones en la guía de revisión que se propone a continuación (o e otra hoja), de tal modo que la autora o el autor pueda tomar en cuenta solo aquellas sugerencias que considere pertinentes.⁴

Más allá de estos aspectos que se sugiere revisar a partir de la guía, podrán realizarse nuevas revisiones haciendo foco en otras cuestiones. La o el docente relee las escrituras y hace un relevamiento de cuáles son los problemas más recurrentes. Por ejemplo, las repeticiones innecesarias, la puntuación, la alternancia de los pretéritos en la narración…

ESCRITURA COMPARTIDA

(colectiva, a través de la o del docente)

Una nueva historia de animales

El cuento ofrece una explicación ficticia para una característica real de los flamencos. Es decir, la historia narrada permite entender por qué los flamencos tienen las patas coloradas y están casi siempre en el agua con una de ellas encogida. A partir de esta idea, se puede escribir un nuevo cuento que “explique” alguna característica de otro animal. Algunas opciones:

• por qué la ranas croan más después de la lluvia;
• por qué los gallos cantan a la madrugada;
• por qué a los gatos no les gusta mojarse;
• por qué los perros aúllan por las noches como si estuvieran tristes;
• por qué los delfines nadan detrás de los barcos.

Además, es posible tomar otras ideas del cuento:

• los animales hablan y se comportan como seres humanos;
• hay un conflicto entre dos grupos de animales;
• el conflicto se origina en una emoción negativa de uno de los grupos de animales hacia el otro: envidia, celos, sentimiento de inferioridad…;
• otros animales que no pertenecen a ninguno de los dos grupos inciden en el conflicto, como el tatú y la lechuza en “Las medias de los flamencos”.

Durante la textualización, la o el docente anota solamente aquello que las y los estudiantes dictan con la expresa intención de que sea registrado literalmente. En cambio, no se anotan en el texto que se está produciendo los dichos de las niñas y los niños cuando aún están buscando la forma en que quieren expresar una idea. Frente a las propuestas que circulen, la o el docente interviene posicionando como dictante a uno de los miembros de la clase:

• A ver ¿quién me va a dictar lo que acordaron? Recuerden que yo voy a escribir tal cual me dicten…

Cuando diferentes estudiantes sugieren distintas posibilidades, conviene anotarlas “en borrador” en otro lugar -en el pizarrón, en un afiche o archivo-, para decidir entre todas y todos cuál es la que se incorporará al texto.

Además, es imprescindible intervenir antes de la escritura para orientar la búsqueda de ideas y después de ella para orientar la revisión del texto escrito.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

Reflexionar para diferenciar dos usos de las comas

La secuencia que se propone a continuación toma como objeto de reflexión dos de los usos más frecuentes de la coma: las comas para separar los elementos de una enumeración en listas complejas y las comas para introducir aclaraciones. En el caso de la coma de enumeración, el propósito es que las niñas y los niños reflexionen no sólo sobre las enumeraciones más sencillas -que listan palabras- sino también sobre las enumeraciones de listas complejas, que son aquellas cuyos elementos constitutivos consisten en frases o proposiciones integradas por varias palabras. Asimismo, se focaliza la reflexión sobre el uso de las comas para enmarcar una palabra o frase aclaratoria que da información adicional sobre aquello acerca de lo que se está hablando. Decimos “adicional” porque, como se especifica en la secuencia, esa información puede omitirse sin que la oración pierda coherencia.⁵

A continuación, se ofrece una secuencia posible para favorecer la reflexión sobre este contenido. La o el docente puede comenzar por recuperar los conocimientos previos de las y los estudiantes sobre el uso de la coma en enumeraciones sencillas -listas de palabras o frases cortas-. Se podrían tomar ejemplos como los que siguen.⁶

La o el docente puede llevar a cabo un intercambio colectivo de repaso de este uso de la coma que seguramente ya es conocido por las y los estudiantes.

Luego, se puede proponer el análisis del uso de la coma en enumeraciones compuestas por frases más largas. Al comenzar, se discute colectivamente el siguiente ejemplo:

Seguramente hará falta aquí orientar la reflexión de las niñas y los niños a fin de que adviertan que los elementos que forman las enumeraciones consisten en frases más largas que las de los ejemplos anteriores (por ejemplo: “les arrancaron las medias a pedazos”). Después del análisis colectivo, se puede proponer que en parejas analicen otros ejemplos similares -ofrecidos por la o el docente- y pedir que justifiquen por qué se han colocado las comas.

A partir de la reflexión en torno a la coma de enumeración, se presenta otro uso de la coma: la introducción de aclaraciones. Se podrían presentar las siguientes consignas:

Luego del análisis en parejas, se coordina un espacio de puesta en común de las ideas de las chicas y los chicos. La o el docente pasa en limpio estas ideas y ofrece las explicaciones que considere necesarias. Por ejemplo, puede sintetizar los señalamientos de las y los estudiantes acerca de las aclaraciones encerradas entre comas y explicitar que introducen información referida a diferentes aspectos del relato. También podrá señalar que las aclaraciones permiten que los lectores nos imaginemos y/o comprendamos mejor y con más detalles aquello que se narra. Además, permiten incluir en una única oración lo que también podría decirse en dos. Otra característica es que se pueden suprimir sin que la oración pierda coherencia. Resulta importante dejar por escrito algunas de estas conclusiones para que las niñas y los niños puedan recuperarlas.

La siguiente situación de reflexión puede consistir en presentar un conjunto de ejemplos -similares a los presentados aquí anteriormente- que incluya algunas oraciones con comas para separar elementos enumerados en listas complejas y otras con comas para “encerrar” aclaraciones. Las y los estudiantes los analizarán en parejas, diferenciarán los dos usos de la coma y explicarán en qué se fijaron para darse cuenta. Durante la puesta en común, se contrastan las respuestas y los argumentos que las respaldan.

Una instancia de reflexión más desafiante consiste en ofrecer oraciones que combinen ambos usos de la coma en la misma oración. Se pueden proponer ejemplos como los siguientes.

• En estas oraciones van a encontrar que la coma está usada para separar elementos de una enumeración en algunos casos y para marcar una aclaración en otros. ¿En qué casos las comas se usan para separar elementos de una enumeración y en cuáles se usan para “encerrar” una aclaración?
• Comenten entre ustedes cómo hacen para darse cuenta de la diferencia entre estos dos usos de la coma.

Como en las situaciones anteriores, luego del análisis en parejas resulta fundamental coordinar una puesta en común.
Otra instancia de reflexión consiste en ofrecer un texto que combine ambos usos en el que no estén las comas para que las y los estudiantes intenten reponerlas. Por ejemplo:

La consigna puede ser la siguiente:

• Una compañera de otra escuela escribió el episodio del baile desde el punto de vista de uno de los flamencos. Su maestra le dijo que ese comienzo estaba muy bien, pero que era necesario agregar algunas comas.
• Lean detenidamente el fragmento para interpretar bien lo que quiso expresar su autora. Conversen para acordar dónde pondrían comas y justifiquen por qué.

En este caso, conviene realizar la puesta en común a partir de un afiche con el fragmento a la vista de todas y todos, para que se pueda discutir colectivamente dónde colocar las comas.

Para ir sistematizando el conocimiento, es conveniente dejar escritas algunas conclusiones y ejemplos -de manera tal que puedan ser reutilizadas en futuras producciones- en los cuadernos, carpetas y/o afiches pegados en las paredes del aula.

Además de distinguir estas dos formas específicas de usar las comas, es relevante que las niñas y los niños vayan advirtiendo que las comas se usan con diferentes propósitos. Sería posible también mostrarles que en el cuento hay ejemplos de otras formas de usar las comas, sobre las que tendrán oportunidad de reflexionar más adelante.

Finalmente, se propone a las niñas y los niños volver a sus producciones y revisarlas una vez más, focalizando la mirada en los usos de las comas a la luz de lo que han aprendido.⁷

ORTOGRAFÍA

Reflexionar sobre la ortografía del verbo “Hacer”

En este apartado se presenta una breve secuencia para reflexionar sobre la ortografía de un verbo muy frecuente en los textos: HACER. En “Las medias de los flamencos” aparecen varios ejemplos de diferentes formas de este verbo.

Se propone partir -como en el caso de la puntuación- de la revisión de las producciones, en las que muy probablemente la o el docente encuentre algunas formas de HACER con errores ortográficos. A partir de allí se desarrolla una secuencia que focaliza la reflexión en la ortografía de este verbo.

En un primer momento, la o el docente puede poner en discusión algunas escrituras que representan diferentes posibilidades de transcripción de las formas orales del verbo “hacer” -una de ellas respeta la ortografía convencional, las otras no-. Por ejemplo:

• Estuve leyendo sus producciones y me gustaron mucho. Pero me encontré con la misma palabra escrita de distintas formas. ¿Cuál de ellas es correcta y por qué debe escribirse así? Discutan entre ustedes y anoten sus ideas.

Durante la puesta en común, se intercambian las distintas respuestas y la o el docente pasa en limpio que la forma correcta es HACEN porque forma parte de la conjugación del verbo HACER.

Luego, se ponen a consideración de las y los estudiantes oraciones que incluyen diversas formas de HACER⁸ (“hagamos”, “hicieron”, “hace”, “haría”, etc.). Estos ejemplos pueden pertenecer o no al cuento, ya que -si bien tomamos como punto de partida el cuento y las escrituras producidas en torno a él- consideramos también fundamental que las niñas y los niños entiendan que la ortografía de las palabras es estable, cualquiera sea el texto en el que se incluyan. Se podría plantear entonces un listado de oraciones para que ubiquen las formas del verbo “hacer”, las comparen y piensen qué tienen en común en cuanto a su ortografía.

El propósito de esta actividad es que las y los estudiantes reconozcan las diversas variantes que puede presentar el verbo HACER y establezcan que todas se escriben con H.

Después de la reflexión en parejas, se realiza una puesta en común. Seguramente las niñas y los niños -con la mediación de la o del docente- puedan arribar a una primera generalización: “todas las formas que derivan del verbo HACER se escriben con H”, “todas las palabras que vienen del verbo HACER se escriben con H”, u otra enunciación similar.

Una vez que se ha construido esta generalización, se pueden observar otras características de las formas derivadas de HACER. Para ello, la o el docente propone comparar la raíz de infinitivo del verbo HACER (HAC-) con las de las formas conjugadas incluidas en las oraciones de la actividad anterior (HAG-; HIC-; HAC-; HAR-). Las niñas y los niños podrán notar que, si bien todas las formas derivan del mismo verbo, la raíz no es la misma en todos los casos. Este análisis se puede profundizar agregando nuevas oraciones con ejemplos de otras formas derivadas del verbo: HAGAS, HICIMOS, HICISTE, HACEMOS, HARÍAMOS, HARÁN… A partir de estos ejemplos, las niñas y los niños seguramente advertirán que solo algunas formas empiezan con HAC -como HACER”- y otras no. La o el docente podrá explicar entonces que el verbo HACER es un verbo irregular justamente por esos cambios que se dan en su raíz al conjugarlo. Si hiciera falta, antes se podría explicar -incluyendo algunos ejemplos- qué son los verbos regulares.

Luego, se puede centrar la reflexión en el uso de C en las formas derivadas de HACER. Para eso, la o el docente presenta un listado de oraciones (por ejemplo, “Los peces les hacían burla”; “Las víboras hicieron ondular sus gasas.”; “Hicimos una canción para alentar al equipo.”…) y solicita que discutan en parejas por qué se escriben con C las palabras resaltadas.

La o el docente coordina la puesta en común de las conclusiones e interviene para retomar las respuestas de las chicas y los chicos de modo que quede claro para toda la clase que esas formas del verbo HACER se escriben con C porque la conservan de su raíz HAC.

A partir de esta nueva generalización, se introduce un caso especial: “hizo”.

• Veamos este ejemplo que incluye otra palabra derivada del verbo HACER. ¿Por qué HIZO se escribe con Z? Es parte del pretérito simple, en el que todas las otras formas conservan la C de la raíz: hice, hiciste, hizo…

Seguramente en ese intercambio las niñas y los niños argumentarán que, si se escribiese con C, “sonaría HICO”. El argumento de la alteración del sonido de la palabra explica por qué HIZO no se escribe con C, pero no es suficiente para justificar por qué lleva Z y no S. La o el docente podría dejar la reflexión en este punto, en el que se ha arribado a una conclusión provisoria y parcialmente correcta. Sin embargo, la discusión entre la Z y la S interesa porque involucra una generalización ortográfica de mucho alcance y con muy pocas excepciones en el español: la alternancia Z / C. A tal fin se puede intervenir así:

• Ustedes dicen que “hizo” no se puede escribir con C porque sonaría /ico/, y eso es verdad. Pero en ese caso, ¿conocen alguna regla ortográfica por la que tenga que llevar Z y no S? Pensemos otros ejemplos en los que la C es reemplazada por la Z, o en los que la Z es reemplazada por la C…

Aquí se retoman conocimientos -que seguramente las chicas y los chicos ya tienen- referidos a la alternancia entre la C y la Z según precedan a las vocales E/I o A/O/U, respectivamente. Conviene analizar varios ejemplos, a partir de palabras terminadas en Z y sus plurales -lápiz/lápices-, palabras que compartan una misma raíz -hechicero /hechizo; ceniza/cenicero- o de formas derivadas de los verbos terminados en ZAR -realizó /realicé; comenzamos/comencemos-.También puede resultar de interés incluir el imperativo HAZ -ya que su uso es frecuente en el lenguaje de los cuentos- y comparar su ortografía con la forma equivalente en el español rioplatense: HACÉ.

Después de haber pasado por estas instancias de reflexión, seguramente las niñas y los niños estarán en condiciones de completar sus conclusiones acerca de la ortografía de HIZO. Se les puede proponer entonces que discutan en parejas para completar el siguiente cuadro.

Luego se puede escribir en forma colectiva -por dictado a la o el docente- un breve texto que incluya todas las conclusiones a las que se ha llegado respecto a la escritura de las formas derivadas del verbo HACER. El texto resultante podría ser análogo al que sigue.

Este texto puede quedar en las carpetas o cuadernos de las niñas y los niños y en afiches pegados en el aula para que puedan consultarlos cuando escriben o revisan.

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¹ Una intervención similar se sugirió en el apartado “Cooperación y rivalidad en la selva” de las orientaciones sobre La guerra de los yacarés.

² Ver en “La rana que quería ser una rana auténtica (Augusto Monterroso)”.

³ En el siguiente enlace encontrarán orientaciones y sugerencias para la lectura de textos poéticos:

⁴ Situaciones similares de revisión pueden encontrarse en las orientaciones sobre Amigos por el viento y Tortura y gloria para 6° año (ver apartados “Renarración individual del encuentro desde la voz de Juanjo” y “Reescritura del episodio del desenlace desde la voz de la niña dueña del libro”.

⁵ Los contenidos de reflexión sobre el lenguaje de este apartado son los mismos que han sido presentados en el material sobre La guerra de los yacarés.

⁶ Los ejemplos presentados son citas textuales del cuento, o bien son reelaboraciones a partir de oraciones tomadas del cuento.

⁷ Para profundizar sobre estas cuestiones, sugerimos la lectura del apartado “Criterios para planificar la reflexión en torno a la puntuación” incluido en las orientaciones sobre La guerra de los yacarés.

⁸ En el material sobre La guerra de los yacarés se incluyen ejemplos de oraciones para favorecer la reflexión sobre la ortografía del verbo HACER. Además, se amplía el marco de reflexión al incluir algunos parentescos lexicales del verbo.

⁹ Se sugiere la lectura de la secuencia de reflexión sobre la alternancia C / Z que ha sido presentada previamente en el material para estudiantes de 4° año en el marco de la secuencia de Aladino y la lámpara maravillosa (pp. 14 a 16). En el material para docentes correspondiente se encuentra una explicación sobre ese contenido de reflexión ortográfica (p. 11).