La enseñanza de las Ciencias Sociales en el primer ciclo de la educación primaria se propone desnaturalizar la mirada que las y los estudiantes tienen acerca de las sociedades. Enriquecer y ajustar sus ideas sobre la vida en sociedad, es fundamental para contribuir a la formación ciudadana de ellas y ellos, puesto que detrás de la naturalización subyace la idea de que la realidad social es eterna –siempre fue así y seguirá siendo de la misma manera– y, en consecuencia, se desdibuja el rol de los actores sociales en su construcción y transformación.

Construir recortes de la vida cotidiana en torno a algunos temas –tales como la educación, el trabajo, la conformación de las familias, la alimentación o la vestimenta– “moverlos” y comparar sus características en distintos momentos y lugares, analizar cómo resultan para distintos grupos sociales, constituye una vía fecunda para promover la problematización del mundo. 

¿Qué es lo que se quiere que las y los estudiantes aprendan sobre las escuelas? ¿Cuáles son las ideas que se busca que construyan? 

• Las sociedades organizan instituciones para atender diversas necesidades. En todas las sociedades del pasado y del presente existen instituciones dedicadas a la educación.

• Las instituciones educativas cambian. A lo largo del tiempo se producen cambios y permanencias (en la duración de los estudios, en la formación de las y los docentes, en los edificios y el mobiliario escolar, en los contenidos a enseñar, en todos los componentes de la cultura material, en la concepción misma del acceso a la educación -algo permitido, un privilegio, un derecho, una obligación- entre otros).

• La diversidad es una característica de las instituciones educativas. Las diferencias pueden ser muy marcadas, pero hay algo que les da unidad y es que todas cumplen la misma función, la de educar a quienes forman parte de la sociedad.

De esta manera se busca brindar a las y los estudiantes oportunidades para comprender que las escuelas, como todas las instituciones, son resultado del accionar individual y colectivo de las personas a través del tiempo, que presentan cambios y permanencias en su devenir, así como rasgos comunes y aspectos singulares en contextos diversos.

Algunas precisiones conceptuales

Las escuelas como instituciones

Las escuelas se consideran aquí como un tipo específico de institución entre un variado universo de otras organizaciones que se crean para atender diversos aspectos de la vida en sociedad. Existen múltiples definiciones de institución pero se delimita a los rasgos más salientes como marco para pensar la enseñanza¹. De los diversos sentidos en los que se habla de instituciones, se recortan dos de los que analiza Lidia Fernández (1994).

• En su sentido clásico, el término se utiliza para aludir a algunas normas que expresan valores altamente “protegidos" en una realidad social determinada, como la familia, el matrimonio, el intercambio, la propiedad privada, la propiedad colectiva o la paternidad. En este sentido, son instituciones también la norma constitucional que establece la libertad y el derecho de enseñar y aprender; los programas escolares vigentes; la ley de escolaridad primaria obligatoria, etc.
• En un sentido diferente, el término institución se refiere a organizaciones concretas –una escuela, una fábrica, un hospital– que cumplen funciones específicas. En este caso, se utiliza como sinónimo de establecimiento y alude a una organización que cuenta con un espacio propio y un conjunto de personas responsables del cumplimiento de tareas reguladas por diferentes normas para desempeñar una función específica. Así, un club, una iglesia, una escuela o una empresa son instituciones organizadoras del ocio, de la religión, de la educación, de la producción, etc.

Por otra parte, las necesidades –educativas, sanitarias, etc.– de la sociedad y las instituciones encargadas de atenderlas son diversas y experimentan cambios a lo largo del tiempo, adoptan distintas formas en diferentes culturas y lugares y entre diversos grupos de una misma sociedad.

La educación como derecho

Otra cuestión relevante es el acceso a la educación por parte de los distintos grupos sociales y sus cambios a lo largo del tiempo. En la Argentina, la Ley 26206 de Educación Nacional establece que la educación es un derecho y, como contrapartida, que es una obligación de los estados ofrecer instituciones al alcance de toda la población². 

Esta ley tiene antecedentes, entre ellos, la Ley provincial 988 de Educación Común del año 1875, la Ley 1420 sancionada nueve años más tarde, en 1884, la Ley Federal de 1983. Cada una tiene especificidades que se deben analizar en su respectivo contexto.

Los cambios en el marco normativo afectan a la noción de derecho, a quienes acceden al mismo derecho, a la duración de la educación prescripta como obligatoria, a los contenidos, etc.

Acompañar a las niñas y los niños en su ingreso a la escuela primaria

Finalmente, esta propuesta toma en cuenta que las y los estudiantes de primer año están dando sus primeros pasos en la escuela primaria y que, más allá de las experiencias que hayan tenido en el Nivel Inicial, el ingreso implica un desafío importante que requiere de acompañamiento. Una manera de acompañar este tramo –dependiendo del momento del año en el que se aborde esta temática– es el análisis de algunos aspectos de las instituciones escolares, el conocimiento de ciertas características particulares de la escuela a la que asisten, comparar con otras y construir conocimientos acerca de la institución escolar.

Enseñar y aprender sobre las escuelas

Esta propuesta aborda distintos aspectos de las escuelas. A fin de poder profundizar en el contenido seleccionado, se sugiere que cada docente seleccione algún/os aspecto/s a desarrollar de acuerdo con sus intereses, el tipo de escuela en la que trabaja, las características de su grupo, el tiempo disponible, el momento del año, etc. Para enseñar y aprender sobre las escuelas se propone formular y sostener algunos interrogantes como, por ejemplo: para qué sirven las escuelas, cómo funcionan, quiénes las integran, si siempre hubo escuelas, si fueron siempre iguales, en qué aspectos cambiaron, si hay escuelas en todo el mundo y cómo son, entre otros. 

Se propone, además, algunas alternativas para la búsqueda de información. Puede ser útil realizar entrevistas a auxiliares y docentes con diferentes roles y responsabilidades para, de esta manera, conocer aspectos de la organización de su propia escuela y reconocer los diferentes trabajos que posibilitan el funcionamiento cotidiano de la institución. Para estudiar sobre las escuelas en el pasado –cercano o lejano– así como en lugares diversos dentro de la Provincia o fuera de ella, las chicas y los chicos podrán indagar las características de la vida escolar de sus personas adultas cercanas, contando con ellas como informantes: qué aprendían, qué elementos llevaban a la escuela y cuáles había en las aulas, cómo eran los recreos, las entradas y las salidas, los rituales escolares en los que participaban. También indagar en objetos de la cultura material del pasado: boletines, libros, cuadernos, fotografías que permitan advertir algunas características de la vida escolar en décadas pasadas.

La gran variedad de escuelas de la provincia de Buenos Aires –tanto en áreas urbanas como rurales– ofrece muchas posibilidades para aprender sobre la diversidad y al mismo tiempo identificar aspectos comunes. Adentrarse en esa diversidad, centrarse en algún caso o en las escuelas de alguna modalidad y entender algunas razones que explican sus particularidades puede contribuir a que las chicas y los chicos se aproximen a comprender el carácter social –construido y cambiante– de la institución escolar y sus rasgos tanto comunes como específicos.

Este documento está organizado en 3 partes que abordan, respectivamente, la presencia de instituciones educativas en todas las sociedades, los cambios que experimentan a lo largo del tiempo y la diversidad de escuelas.

Parte 1. Educar a niñas, niños y jóvenes: una necesidad compartida por todas las sociedades

Parte 2. Ir a la escuela en el pasado y en el presente

Parte 3. Las escuelas de la provincia de Buenos Aires

Cada parte remite a su correspondiente ficha de trabajo. La parte 2, además, refiere al material Imágenes de la cultura escolar, y la tercera al de Imágenes de algunas escuelas bonaerenses³.

Finalmente, se sugiere a las y los docentes trabajar con las entrevistas realizadas por el equipo de la Dirección Provincial de Educación Primaria (DPEP) al Dr. Pablo Pineau, docente e investigador en Historia de la Educación; y a la Subdirectora de Gestión Institucional, Karina Flores, junto con Martín Sánchez, asesor de la Dirección Provincial de Educación Primaria.

La entrevista del Dr. Pablo Pineau ofrece un sustento teórico e histórico sólido que les permita organizar sus presentaciones, contextualizaciones, responder algunas preguntas y realizar explicaciones. En una primera parte, despliega los aspectos que definen a la escuela como institución; en la segunda, algunas características de la educación en la Argentina antes y después de la sanción de la Ley 1420. Se recomienda ver el programa Especial: Ley 1420, el derecho a la educación común y, si lo consideran pertinente, seleccionar algunos fragmentos para compartir con sus estudiantes. El Canal Encuentro produjo el documental en el año 2014, para conmemorar el 130° aniversario de la sanción de la ley y la conducción estuvo a cargo de Pablo Pineau. 

En la entrevista a Karina Flores y Martín Sánchez se ofrecen explicaciones acerca del sistema educativo de la Provincia y, en particular, sobre el Nivel Primario: sus dimensiones, la diversidad de instituciones, las modalidades, las duraciones de la jornada escolar, algunas innovaciones, entre otros temas.

Parte 1. Educar a niñas, niños y jóvenes: una necesidad compartida por todas las sociedades

El propósito central de este apartado es presentar el tema y que las y los estudiantes puedan “asomarse” a otros pasados y a otros lugares del mundo e identificar la presencia de las instituciones dedicadas a educar en todas las sociedades.

Algunos interrogantes pueden introducir el tratamiento de estas cuestiones: ¿siempre hubo escuelas? ¿Había escuelas en el pasado remoto? ¿Cómo eran? ¿Quiénes iban? ¿Qué estudiaban? ¿En todos los lugares del mundo los chicos van a la escuela? ¿Cómo son?

Para comenzar a reflexionar acerca de la educación como una necesidad que comparten todas las sociedades, se puede partir de la información que ofrecen los textos incluidos en la FICHA 1: Educar a niñas, niños y jóvenes: una necesidad compartida por todas las sociedades.

Las y los docentes pueden compartir la lectura parcial o total con sus estudiantes o bien, utilizarlos como apoyo para organizar su propia exposición.

Tras la lectura, se pueden retomar los interrogantes que se habían planteado y, en diálogo con el grupo, ir formulando respuestas.

Algunas de las ideas que sería importante comentar y, eventualmente, registrar como cierre del trabajo:

• No siempre hubo escuelas, pero sí formas de educar a las generaciones más jóvenes en todas las sociedades del pasado y del presente.
• En algunos lugares hubo escuelas hace muchísimo tiempo, pero solo para los grupos privilegiados.
• Con el paso del tiempo el acceso a la educación se fue ampliando posibilitando el derecho a distintos sectores de la sociedad.
• La educación de las mujeres avanzó mucho más lentamente que la de los varones y en algunos países aún hoy sigue estando muy relegada. 
• En la actualidad, en la mayoría de los países del mundo hay escuelas pensadas para la educación de todas y todos.

Parte 2. Ir a la escuela en el pasado y en el presente

Para abordar los cambios y las continuidades en la institución escolar se propone, por un lado, la observación y el análisis de objetos de la cultura material del pasado y del presente y, por otro, el testimonio de una persona que comenzó la escuela primaria en la década de 1940. 

Cambios y continuidades en la cultura material de la escuela

Como sostiene Pablo Pineau, hay una cultura material que caracteriza a la escuela como institución. Desde fines del siglo XIX, pero sobre todo durante el siglo XX se estabiliza una cultura material escolar; es decir, se pueden identificar tanto una arquitectura como un conjunto de objetos propios de la escuela (el pupitre, el pizarrón, las tizas, el cuaderno, los mapas), muchos de los cuales se inventaron y se produjeron específicamente para este fin.

Por otro lado, los objetos cambian de acuerdo con la disponibilidad y accesibilidad de materiales, y las tecnologías, pero también como efecto de cambios en las ideas que comparten las sociedades; por ejemplo, a propósito de la infancia, de lo que es bello, saludable o práctico y lo que no lo es. También surgen nuevos objetos –las computadoras y pantallas son el caso más obvio– que se incorporan a la cultura material de la escuela mientras que otros caen en desuso.

Algunos objetos de la cultura material

El material Imágenes de la cultura escolar incluye fotografías de cuadernos de clases, de valijas escolares y de un libro de lectura. También se puede recurrir al análisis de objetos del pasado que permanecen en la escuela (por ejemplo, libros de lectura en la biblioteca o algunos muebles) o los que pueden aportar las familias. 

Algunos objetos se prestan para la experimentación como los ábacos, pupitres, tinteros, secantes. En caso de disponer de estos objetos, se sugiere dar a las y los estudiantes la oportunidad de manipularlos y de intercambiar comentarios.

El material Imágenes de la cultura escolar contiene fotos de cuadernos de una abuela (años 1945 y 1947) y de su nieta (años 2007 y 2008), en los cuales se advierten características muy contrastantes (se sugiere centrar la mirada en la forma, ya que los contenidos escapan a los objetivos del análisis).

Para introducir el análisis se pueden mostrar las imágenes, contar que corresponden al cuaderno de una abuela y de su nieta y plantear interrogantes: ¿cuál de ellos es el más antiguo y cuál el más moderno? ¿Cómo se dan cuenta? 

Aspectos a comparar

La continuidad del cuaderno que, como objeto, registra pocos cambios (más allá del amarilleo de las hojas causado por el paso del tiempo que tal vez haya que explicar).

Entre las diferencias: el uso de colores, el tipo de letra, se puede inferir qué elemento se utilizó en cada uno para escribir (lapicera o pluma, bolígrafos, marcadores y lápices de colores) el estilo de las correcciones, etc. 

La idea que se quiere construir es que los cuadernos se usaron y se siguen usando para registrar lo que se va estudiando, realizar tareas, pero que cambió mucho la forma de hacerlo. Si en el pasado todos los cuadernos del grupo debían ser iguales y había escaso margen para lo personal, en el presente se puede inferir que cada estudiante introduce algunas marcas según sus propios gustos. Las correcciones de maestras y maestros también cambian de estilo. 

En el cuaderno de la nieta, se comunica que es el día del cumpleaños de una compañera; aquí se puede comentar que una comunicación de ese estilo no era usual en los cuadernos de los estudiantes hace 50 años o más.

En el material Imágenes de la cultura escolar hay una diapositiva que muestra dos portafolios o valijas de cuero muy similares entre sí. Es un objeto que se fabricó casi exclusivamente para las y los estudiantes y que se mantuvo prácticamente sin cambios durante décadas. La propuesta consiste en mirarlas y compararlas entre sí, al tiempo que la o el docente suministra algo de información: que el material es cuero con hebillas de metal, que se fabricaban unos pocos modelos (sin bolsillos como los de las fotografías, o bien con uno o dos bolsillos en el frente, que podían ser marrones o negros, pero no había de otros colores) que los que usaban las niñas y los niños de grados superiores solían tener mayor capacidad para que duraran mucho tiempo y para que lucieran limpios había que lustrarlos con pomada para zapatos. 

Luego reunir distintos modelos de mochilas de las y los estudiantes de primero o de otros años de la escuela y establecer comparaciones.

Nuevamente la unidad y la diversidad constituyen los ejes del análisis. En este caso, con un objeto que ha caído en desuso y fue, en su mayor parte, reemplazado por mochilas confeccionadas con material sintético. Como ocurre con otros objetos, se advertirá que en los actuales el plástico es el material dominante, la variedad de colores y modelos, la practicidad, entre otras características.

Otros objetos de la cultura escolar que se pueden comparar*: 

1. Boletín de calificaciones.
2. La pluma y el tintero, la lapicera, la birome o el bolígrafo.
3. Libros de lectura.
4. Cartucheras.
5. Pupitres de madera fijos, pupitres móviles de fórmica y otros materiales sintéticos (si en la escuela se dispone de distintos tipos, las y los estudiantes pueden probar utilizarlos de diferentes maneras).
6. La disposición de los bancos (individuales o por parejas, en filas, enfrentados, etc.).
7. Pizarrones y pizarras, tizas y marcadores.

Elaboración de fichas (y eventualmente de una muestra/museo en el aula)

El relevamiento de objetos de la cultura escolar puede ser ocasión para la elaboración grupal de fichas (por dictado a la maestra o al maestro) y, eventualmente, de un museo del aula. En la ficha deberían constar: 

Nombre del objeto ¿Para qué sirve? ¿De qué material está hecho?

Para conversar: ¿se sigue utilizando?, ¿cómo cambió? ¿Ya no se usa? ¿Hay algún elemento que lo reemplaza? ¿Cuál?

El foco en los guardapolvos

Los guardapolvos tienen una centralidad evidente. Hay distintos relatos sobre su origen, pero todas las versiones lo ubican en la primera década del siglo XX y lo atribuyen a la iniciativa de maestras y maestros^*.

Sea como sea, lo cierto es que en el año 1919 el Consejo Nacional de Educación recomendó su uso. En la provincia de Buenos Aires se estableció en el año 1926 que el uniforme (delantal o guardapolvo blanco) era obligatorio para todo el personal (docente y administrativo) y para alumnas y alumnos. Finalmente, durante la primera presidencia de Hipólito Yrigoyen, el subsecretario de Instrucción Pública, Ramón Julio Gené, impuso su uso obligatorio en todas las escuelas del país. Las asociaciones cooperadoras eran las encargadas de proveerlos a las niñas y los niños cuyas familias no podían comprarlos^**.

El uso obligatorio de guardapolvos y delantales se generalizó al mismo tiempo en que comenzaba en la industria textil la organización taylorista-fordista de la producción. El resultado fue que muy tempranamente los guardapolvos dejaron de confeccionarse artesanalmente y fueron reemplazados por los que se fabricaban en serie en grandes cantidades con unos pocos modelos (en un principio uno solo para los varones y uno solo para las mujeres). 

En este aspecto, se registra un fuerte contraste con la actualidad, caracterizada por la gran variedad de modelos, por lo general unisex, y por la incontable cantidad de bordados, estampados, apliques y detalles que cada una y cada uno puede elegir para su guardapolvo o delantal.

Para analizar con las y los estudiantes

Una opción es tomar como punto de partida el presente, con la observación sistemática de los guardapolvos que utilizan hoy estudiantes y docentes de la escuela y conversar en torno a las siguientes preguntas: ¿los guardapolvos que usan las niñas y los niños son diferentes? ¿Hay variedad de modelos? ¿Cómo los pueden describir? ¿Habrán sido siempre así o habrán cambiado a lo largo del tiempo?

Para comenzar a responder estos interrogantes, la o el docente puede proponer a sus estudiantes observar en el material Imágenes de la cultura escolar fotografías de estudiantes tomadas en distintas épocas. 

Se sugiere comenzar por una mirada de conjunto para atender a la composición de los grupos fotografiados (niñas, niños, mixto, maestra, maestro) y a la actitud más o menos distendida en cada caso. 

Luego, al analizar los guardapolvos, hacer eje en la unidad (una misma prenda, un uniforme) y la diversidad (de modelos y estilos). También sería importante observar otros aspectos de la vestimenta y el calzado de estudiantes y docentes (zapatos o zapatillas, las niñas con polleras o indistintamente polleras y pantalones, niños/maestros con corbatas, etc.). 

Más tarde, en las fotografías de grupos de escolares, pueden realizarse distintas comparaciones para responder a los interrogantes planteados. 

La comparación, en caso de las prendas usadas por varones y mujeres, puede dar lugar a reflexionar acerca de la dirección de los cambios, advertir la tendencia hacia los modelos unisex y a las razones que se pueden dar. 

A medida que se acercan al presente se puede ver que los modelos de guardapolvos y delantales se adaptan mejor a los distintos climas (mangas cortas, largas o sin mangas, cuellos más o menos cerrados). En esta instancia, se puede comentar que por normativa durante muchas décadas el uniforme solo se podía sacar para las clases de educación física y que el resto del tiempo había que tenerlo puesto, aunque hiciera mucho calor.

Respecto de la variedad de modelos y estilos (mangas largas, cortas, sin mangas, ponchitos, con bordados, puntillas, apliques, estampados) se podrán identificar algunas ventajas e inconvenientes.

Otra cuestión que las y los docentes pueden comentar es que muchos de los guardapolvos actuales se confeccionan con telas que no requieren planchado. Hasta la década de 1970 aproximadamente, se confeccionaban en telas de algodón que hacía falta planchar y muchas veces también almidonar; posteriormente y hasta la actualidad, se impusieron cada vez más las telas que incluyen fibras sintéticas –como el poliéster– que son más fáciles de lavar y que se pueden usar sin planchar. El “lavilisto” –nombre con el que se difundió este tipo de prendas– se puede relacionar con una serie de innovaciones que se venían registrando desde la segunda posguerra y que tenían por objeto acortar los tiempos y hacer más livianas las tareas que requería el hogar y el cuidado de la familia (de las que se encargaban las mujeres casi exclusivamente) como el lavarropas, la lustradora, la aspiradora, etc.

Algunas conclusiones formuladas grupalmente se pueden registrar por medio de un dictado a la o el docente.

• La continuidad del uso de guardapolvos y de la costumbre de tomar fotografías escolares.
• La tendencia hacia la mayor practicidad/comodidad y la diversidad de modelos de guardapolvos (indistintamente del género de quien lo use).
• En los grupos de estudiantes: la tendencia a tomar las fotografías en posturas y actitudes más distendidas y personales (la postura, la seriedad o las sonrisas, chicas y chicos que se abrazan o hacen gestos en las fotos de grupo). 

Comenzar la escuela primaria en el pasado y en el presente

Para analizar cómo era la experiencia de ingresar a la escuela en el pasado, la FICHA 2: Comenzar la escuela primaria en el pasado, contiene la entrevista a Ana, una mujer que comenzó primer grado inferior en la ciudad de Buenos Aires en el año 1943.

El trabajo con la entrevista

Se comparten algunas ideas y sugerencias para contextualizar y analizar la entrevista a Ana.

Cuando Ana comenzó primer grado inferior en 1943, ir al jardín no era obligatorio y además, había muy pocos. Probablemente a las y los estudiantes les sorprenda el hecho de que hace 80 años se obligara a escribir con la mano derecha. Será necesario aclarar que así lo establecía la normativa respondiendo a un ideal de la época según el cual en la escuela la totalidad de niñas y niños debían hacer lo mismo, al mismo tiempo y de la misma manera. 

Ejes para el análisis de la entrevista a Ana y/o las que se pueden producir con las chicas y los chicos:

• Hay algunos aspectos que son comunes a la experiencia de la mayor parte de las personas en los distintos momentos del pasado y en el presente. Por ejemplo, la ansiedad y los temores que genera algo desconocido, en este caso, el comienzo de la escuela primaria. 

Hay otros aspectos que varían con el tiempo, como la experiencia previa (asistencia al jardín de infantes y su duración), la posibilidad de escribir con la mano derecha o izquierda, etc.

La comparación con el presente

La escucha de otros relatos, la recolección de testimonios o algunas entrevistas breves pueden enriquecer el tratamiento del tema y habilitar a las chicas y los chicos a que comenten los preparativos que realizaron con su familia para el comienzo de la primaria.

Otras opciones pueden ser formular en grupo algunas preguntas y hacérselas a alguna persona adulta que trabaje en la escuela. También se puede solicitar a las y los estudiantes que registren en archivo de audio el testimonio de alguien de la familia.

Será importante tomar en cuenta la edad de la persona, cuándo comenzó la primaria, comentar la denominación que tenía en ese momento el nivel (primaria, E.G.B, etc.) y el grado (grado, año, primer grado inferior), si tuvo experiencia previa y cuánto duró (inicial, jardín, preescolar) así como algunas sensaciones y recuerdos de las personas. 

Para cerrar el trabajo se recomienda registrar en forma grupal y, por ejemplo, por dictado a la maestra o al maestro, algunas comparaciones entre la experiencia de comenzar la escuela primaria en el pasado y en el presente.

Las chicas y los chicos también podrían dibujar su primer día de clases o escribir, junto con sus familias, un texto breve sobre cómo se sintieron o cómo se prepararon.

Parte 3. Las escuelas de la provincia de Buenos Aires

El tercer y último abordaje que se propone, está vinculado a la diversidad de escuelas, principalmente a escala provincial. El sistema educativo de la provincia de Buenos Aires es uno de los más grandes del mundo, contando con casi 6000 escuelas solo en el Nivel Primario. Para enseñar sobre la diversidad y para que las y los estudiantes reconozcan a su escuela como una entre muchas otras, con semejanzas y diferencias, las y los docentes pueden seleccionar algunas y proponer comparaciones en relación con distintos criterios: rural/urbana, jornada simple/completa, características edilicias, niveles educativos que ofrece, etc.

El itinerario que cada docente decida para su grupo, tendrá mucho que ver con el tipo de escuela en la que está trabajando, tomará en cuenta si desea comenzar por lo propio de esa escuela y de otras similares o bien si prefiere partir de casos contrastantes, desconocidos o lejanos desde la perspectiva de las y los estudiantes^*, las características del grupo, el tiempo disponible, etc. En todos los casos es recomendable identificar similitudes y diferencias con la escuela a la que asisten.

Se sugiere presentar el tema con la lectura a través del docente del texto Las escuelas bonaerenses (FICHA 3: Las escuelas de la provincia de Buenos Aires) que ofrece un contexto y una mirada panorámica de la diversidad de las escuelas bonaerenses. Este no es el único comienzo posible. El recorrido puede avanzar desde diferentes lugares, por ejemplo, a partir de la presentación de imágenes de escuelas diferentes, o del tratamiento de las escuelas rurales o la de algún caso particular. En parte dependerá del tipo de escuela en la que esten trabajando.

Como se trata de un texto bastante extenso, una alternativa a la lectura es que la o el docente realice una exposición dialogada sobre la base de la información que el escrito ofrece. Se sugiere, en la medida de lo posible, hacer una copia del texto para cada estudiante y pegarla en los cuadernos.

Tras la lectura, es importante el intercambio sostenido a propósito del texto. Se puede comenzar por lo que las chicas y los chicos quieran comentar, lo que les haya llamado la atención, lo que ya sabían, lo que les resulta nuevo; para luego ofrecer un espacio donde comentar algunas diferencias y similitudes con su escuela.

Para plantear la idea central puede ser útil citar un fragmento. Por ejemplo: 

En el texto las autoras dicen que: 

“(…) las escuelas bonaerenses pueden ser diferentes por su antigüedad, su tamaño y la arquitectura de sus edificios, el lugar en que están ubicadas, las comodidades disponibles para enseñar y aprender, también por la duración de la jornada de trabajo de docentes y alumnos. Sin embargo, son muchísimas más las cosas que tienen en común”. 

O bien, parafrasearlo:

Las autoras del texto dicen que en la Provincia hay escuelas muy distintas pero que en todas ellas se hacen las mismas cosas. 

¿Por qué dicen eso? 

¿En qué cosas pueden ser distintas las escuelas? ¿Por qué?

¿En qué se parecen? 

A continuación, se pueden formular preguntas más puntuales, del estilo:

¿Por qué hay cada vez más escuelas en la provincia? ¿Por qué en el campo hay menos escuelas que en las ciudades y además son más chicas?

La relectura del texto “Las escuelas bonaerenses” puede servir para hacer una lista de la variedad de escuelas que nombra. También se pueden sumar otras que no se nombran en el texto. Por ejemplo:

• Escuelas rurales o urbanas.
• Escuelas muy pequeñas (menos de 10/15 estudiantes, por ejemplo).
• Escuelas muy grandes (con varias secciones por año).
• Escuelas que tienen edificios antiguos/nuevos.
• Jornada simple/completa.

La lista se puede escribir en el pizarrón o en un papel afiche para tenerla disponible mientras se desarrolla la observación de imágenes y el análisis de testimonios. 

Las escuelas rurales bonaerenses

Una posibilidad para comenzar el análisis de lo diverso y lo común en las escuelas bonaerenses es hacer foco en las escuelas rurales, retomando lo que se puede leer en el texto de presentación y/o el listado realizado colectivamente (diapositivas 1 a 9 del material Imágenes de algunas escuelas bonaerenses).

En la provincia de Buenos Aires hay 1440 escuelas rurales, que, a su vez, pueden ser muy diferentes entre sí. Para profundizar el análisis se hace foco en el distrito Punta Indio (Región 1) que tiene 15 escuelas primarias, de las cuales 12 son rurales. 

En la FICHA 3 se incluye información, fotografías y testimonios de las directoras de la EP N° 9, la EP N° 2 y la EP N° 7 (del material Imágenes de algunas escuelas bonaerenses).

Comparar escuelas rurales

Las y los docentes pueden comentar algunos o todos los ejemplos. En la observación de las fotografías es importante identificar las características de los edificios, los espacios interiores, los lugares en los que están emplazados, los caminos, etc.

A continuación, se sugiere realizar algunas comparaciones intentando agrupar lo que es compartido y lo que tienen de singular. Entre los rasgos compartidos –característicos de la ruralidad– se pueden señalar: una docente que es a la vez directora, el pluriaño, la importancia de los caminos y las dificultades para llegar a la escuela cuando llueve, etc. Seguramente será necesario explicar en qué consiste el pluriaño y promover el diálogo con las chicas y los chicos acerca de cómo se imaginan ese salón, los desafíos que plantea para estudiantes de menor edad y de mayor edad, así como para las y los docentes a cargo. Respecto de las diferencias, se puede aludir a la matrícula, si incluyen o no un jardín, el turno y la duración de la jornada. 

Para hacer foco en aspectos comunes de las escuelas rurales en los distintos distritos y hacer un cierre parcial, se puede invitar a las y los estudiantes a observar la imagen de la escuela N° 22 Ricardo Guiraldes del distrito de General Paz de la Región 17 (diapositiva 10 del material Imágenes de algunas escuelas bonaerenses) y formular los siguientes interrogantes: ¿es una escuela rural? ¿Cómo se dieron cuenta? ¿Se parece a las escuelas rurales de Punta Indio? ¿En qué? ¿Se parece a la escuela de ustedes? ¿En qué sí? ¿En qué no?

La idea es que las chicas y los chicos adviertan lo propio de la ruralidad –con sus diferencias– y también lo que estas escuelas comparten con el resto de las instituciones educativas: docentes que enseñan, chicas y chicos que estudian, aspectos de cultura material, contenidos, costumbres, calendario, etc. Por otra parte, los edificios de las escuelas Sargento Cabral, Ramón Santamarina y Güiraldes presentan un aspecto muy similar, un modelo de construcción típico de la Provincia.

Algunas escuelas urbanas de la Provincia

Para las o los docentes que deseen continuar trabajando con la diversidad de escuelas bonaerenses, en la FICHA 3 se incluye información sobre algunas escuelas urbanas de características particulares: la EP N° 22 de Esteban Echeverría, la EP N° 50 de Pilar y la EP N° 33 de Luján.

En la comparación de estas escuelas urbanas –no necesariamente las tres– se replica el eje de lo que tienen en común y lo que las diferencia. Para finalizar, se propone comentar y registrar las semejanzas y diferencias entre las escuelas urbanas y las rurales.

Nuestra escuela 

Un cierre posible de lo trabajado hasta acá es la elaboración grupal, por dictado a la maestra o el maestro, de una ficha que enumere algunas características de la propia escuela, al estilo de las que se fueron compartiendo a lo largo del proyecto.

A modo de cierre

Para recuperar lo aprendido acerca de la diversidad de las escuelas bonaerenses, se propone focalizar en la escuela Serafín Dávila, la EP N° 2 de San Clemente del Tuyú (diapositivas 15 a 18 del material Imágenes de algunas escuelas bonaerenses).

La historia de la escuela Serafín Dávila

Los nombres de las escuelas ofrecen también una diversidad. Aunque la mayoría remite a personajes o acontecimientos de la historia nacional, hay otros que refieren a personalidades locales, de la ciencia, del arte, entre otras destacadas. 

La Escuela Primaria N° 2 Serafín Dávila, ubicada en la localidad costera de San Clemente del Tuyú y creada en el año 1962, fue creciendo a medida que aumentaba la población del lugar. Así, se fueron agregando aulas para albergar a más estudiantes y también un comedor, para que pueda funcionar con jornada completa.

Tras una visión en conjunto de las fotos de la escuela se pueden plantear los siguientes interrogantes: 

• ¿Es una escuela rural o urbana? ¿Cómo se dieron cuenta? 
• ¿La escuela Serafín Dávila se parece a alguna de las escuelas que analizamos antes? ¿A cuál o cuáles? ¿En qué? 
• ¿Se parece a la escuela de ustedes? ¿En qué sí? ¿En qué no?
• Si se compartió la historia de la escuela, las chicas y los chicos pueden comentar qué les parece la elección del nombre y compararla con el nombre de su propia escuela. 

Otro cierre posible

Observar y comentar la fotografía Estudiantes de una escuela bonaerense (diapositiva 20 del material Imágenes de algunas escuelas bonaerenses).

Luego, las y los docentes pueden formular preguntas que las niñas y los niños podrán responder según lo que observan y también en base a las inferencias que pueden realizar de acuerdo con lo que aprendieron a lo largo del proyecto. 

• ¿A qué tipo de escuela piensan que van estos estudiantes?
• ¿Cómo se dan cuenta?
• ¿Cómo es el lugar?
• ¿Dónde estará la vivienda de estos niños? 
• ¿Cómo se trasladarán de sus viviendas a la escuela?
• ¿Será lo mismo en días de lluvia?

A continuación, se puede abrir un espacio para que las chicas y los chicos cuenten cómo es su traslado cotidiano a la escuela, con quién o quiénes lo hacen, qué pasa los días de lluvia, etc. Finalmente, se puede proponer que dibujen su escuela o se dibujen llegando a la escuela.

En base a los dibujos y a la escucha atenta de los comentarios y los argumentos del grupo, la o el docente podrá aproximarse a lo que efectivamente aprendieron, a los aspectos que no quedaron claros, a lo que hace falta revisitar, entre otras cuestiones.

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¹ Para quienes quieran profundizar en el concepto de institución en general y de institución educativa en particular recomendamos el breve capítulo 1 del libro “El análisis de lo institucional en la escuela” Fernández y Nicastro (1999).

² Ley 26206. Artículo 2°: La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado. Artículo 4°: El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.

³ Todas las fotografías incluidas en este documento fueron aportadas por miembros de los equipos de la Dirección Provincial de Educación Primaria (DPEP) y por inspectoras de la Provincia.