Sobre el libro de cuentos clásicos en inglés

El libro Short Stories for Children es una publicación de la DGCyE elaborada por el equipo curricular de Inglés de la Dirección Provincial de Educación Primaria. Llega de forma física -en cajas de varias copias impresas- a todas las bibliotecas escolares de las más de 4.000 escuelas primarias de nuestra provincia. Esto implica la distribución de 147.000 ejemplares del libro.

Este libro ilustrado contiene dos cuentos tradicionales: Caperucita Roja y Blancanieves, y cápsulas informativas sobre los cuentos populares y sus bosques para utilizar en la clase de Inglés. Este material ha sido desarrollado para fortalecer la enseñanza del área con situaciones de lectura, escritura y oralidad del modo que la Dirección lo viene planteando en sus propuestas.

Están contempladas, a su vez, las situaciones de reflexión sobre el lenguaje. En los apartados que siguen, se hace referencia a los fundamentos que orientan la enseñanza (parte I) y se detallan formas de planificar el trabajo con este material en las aulas (parte II).

PARTE I 

Entrar en el bosque: primeras lecturas en inglés¹

Los cuentos clásicos son una puerta de entrada valiosa para comenzar a leer en inglés, realizar prácticas de escritura e interacción oral en torno al texto leído y plantear situaciones de reflexión sobre el funcionamiento de la lengua materna y la extranjera. Para que las chicas y los chicos puedan aproximarse a esas primeras lecturas es preciso considerar las tareas de enseñanza que sostendrán el proceso de aprendizaje. ¿Qué cuentos seleccionar y por qué? ¿Qué es importante tener en cuenta para abordar el trabajo con los cuentos en el aula? Analicemos algunas de las condiciones didácticas que son eje de esta propuesta:

- Un marco contextual conocido en lengua materna. La cercanía y la familiaridad con las primeras historias que se lean en inglés permite que las niñas y los niños puedan hacer anticipaciones sobre qué dice y dónde dice lo que saben que está escrito porque están en condiciones de traer a la lectura el contexto verbal y los significados que ya tienen disponibles. Se ha dicho que el texto está delante y detrás de los ojos. Esta frase hace referencia a que un texto es más que las marcas sobre un papel. Es en la interacción de las lectoras y los lectores con los textos que se crean significados e interpretaciones. Poco a poco, estos marcos contextuales se irán ampliando para acercar a las y los estudiantes a otros cuentos -menos conocidos- o a otro tipo de textos -como las biografías de los autores leídos o algunas cápsulas informativas relacionadas-.

- La selección de los primeros cuentos. Otra cuestión importante es que las primeras lecturas tengan reiteraciones en los parlamentos o en la estructura de los episodios y que contengan escenas dialogadas muy conocidas. Esta forma de narrar se encuentra con frecuencia en los cuentos tradicionales. Las reiteraciones, por la musicalidad que crean, permiten identificar y memorizar fragmentos, anticipar esos fragmentos en la lectura y favorecen a que las chicas y los chicos se animen a leerlos por sí mismos. De igual modo funcionan los diálogos de escenas memorables.

- La voz docente, el texto a la vista y las intervenciones lectoras. La voz de la o del docente es fundamental para entrar al texto y hacer que las chicas y los chicos lean con su voz. Por ser una lectora o un lector con mayor experiencia, su primera lectura y siguientes relecturas dan vida a lo que está escrito en la hoja. Cada estudiante escucha leer y sigue la lectura con el texto frente a los ojos en uno de los ejemplares de la biblioteca. Así estará leyendo a través de su docente y, poco a poco, podrá comenzar a leer por sí mismo o por sí misma con las tareas que la maestra o el maestro le proponga.

Durante la lectura, las intervenciones lectoras en castellano o en inglés, son formas de asistir a las niñas y los niños en la comprensión que están teniendo de la historia: son pistas para hacer pie durante la lectura. Esas intervenciones son lecturas entre líneas, complicidades entre lectoras y lectores, como las que pueden leerse entre corchetes durante esta lectura del cuento a la clase:

TEACHER: Little Red Riding Hood immediately set out for grandmother’s house. But in the forest, she met a hungry Wolf. [Oh, no! A wolf!] “Where are you going?” said the Wolf. [De este lobo desconfío. Algo se trae.] “To see my grandmother,” said innocent Little Red Riding Hood. “I have some milk, bread and butter for her”. “Pick some flowers,” said the Wolf. And he ran to grandmother’s house. [Ya me parecía. Pick some flowers: ¿por qué dirá esto el lobo?] 

STUDENTS: Para ganar tiempo. Y llegar antes.

TEACHER: Oh, the tricks of the Wolf! ¿Qué piensan los demás?

- Prácticas de translenguaje. El apoyo de la lengua materna no se agota en las intervenciones lectoras que se mencionaron. Las prácticas de translenguaje pedagógico consisten en el uso planificado del castellano en situaciones de lectura, escritura y oralidad para asistir en las tareas que se desarrollen en inglés, más allá de sus usos incidentales. ¿Tiene sentido leer una versión del cuento en castellano? Estimamos valioso comenzar con la lectura de una versión tradicional de la historia porque pone en escena la palabra literaria, los significados y el contexto verbal que enmarcan la lectura central en inglés. La maestra o el maestro de grado, o bien, la maestra o el maestro bibliotecario pueden ser invitados a esta primera lectura, si la organización escolar lo permite. -No tienes más que girar el picaporte- dijo la abuela desde la cama. El lobo giró el picaporte y la puerta se abrió. (...) -No tienes más que girar el picaporte- dijo el lobo desde la cama. Caperucita giró el picaporte y la puerta se abrió. [¡Qué suspenso! Me da un poco de miedo esta parte]. Veamos cómo estas reiteraciones de la lectura previa inicial, en castellano, asisten a esta clase de 4° año en la interpretación de su primera lectura en inglés:

TEACHER: The Wolf got to grandmother’s house. He went tap-tap-tap on the door. “Who is this?” asked Grandma. “It’s me, Little Red Riding Hood,” said the Wolf. “I have some milk, bread and butter for you.” “Open the door and come in, my dear,” said Grandma. ¿Será que le creyó la abuela al lobo?

STUDENT A: ¡Sííí! Le creyó. Dice “gira el picaporte.”

TEACHER: ¿Dónde dice eso? I’ll read again, one more time. Class, one more time: The Wolf got to grandmother’s house. He went tap-tap-tap on the door. “Who is this?” asked Grandma. “It’s me, Little Red Riding Hood,” said the Wolf. “I have some milk, bread and butter for you.” “Open the door and come in, my dear,” said Grandma.

STUDENT B: ¡Acá! “Open the door and...”

TEACHER: “Open the door and come in, my dear,” said Grandma. Me parece que no hay picaportes. Lo dice más directamente: “Open the door and come in.” [CON MOVIMIENTOS Y GESTOS.]

STUDENT C: Sí. “Abre la puerta y entra,” le dice.

TEACHER: That’s just right! “Open the door and come in.”

Este grupo de noveles lectoras y lectores de cuentos en inglés está leyendo a través de su docente; está realizando interpretaciones de lo que lee y puede empezar a establecer relaciones entre lo que conoce y está empezando a aprender. La lengua materna, entonces, puede ser un punto de apoyo para andamiar el aprendizaje de la lengua extranjera. En los últimos años, hemos asistido al giro plurilingüe y multicultural sobre la clase monolingüe para tomar en consideración el repertorio lingüístico y cultural de nuestros estudiantes y habilitar mejores y más profundas relaciones entre los contenidos.

- Abrir y sostener un tiempo didáctico: volver al texto muchas veces y con distintos propósitos. Esta es otra de las condiciones indispensables de enseñanza. Una clase retoma contenidos de la anterior y los profundiza en las siguientes durante un tiempo prolongado y suficiente. Así, no solo se evitan las actividades sueltas y descontextualizadas sino que se da tiempo a explorar lo que se está aprendiendo: se permite el error, es decir las sucesivas aproximaciones al objeto de enseñanza por parte de quien aprende. El aprendizaje es un camino lleno de errores. En la planificación, entonces, es necesario atender cómo retomar, revisar y profundizar los contenidos. En la Parte II, se propone hacer esto mediante la planificación de tareas pedagógicas de lectura, escritura, oralidad y reflexión sobre el lenguaje que permitan volver muchas veces al cuento para trabajar distintos aspectos.

- Continuidad y progresión de la enseñanza. Es importante que el primer cuento sea el inicio de un recorrido lector de dos o tres cuentos con un eje común. El libro Short Stories for Children propone iniciar ese recorrido con cuentos clásicos del bosque. Sin embargo, este material no agota todas las posibilidades, puede ser complementado con otros títulos disponibles. En el Documento de trabajo de las Jornadas Institucionales de Febrero se sugirió un proyecto con tres cuentos para 3°/4° y 5°/6°, uno por trimestre. Los cuentos imprimibles, los audiolibros, las secuencias didácticas, las orientaciones docentes y el material didáctico descargable están disponibles en el sitio web Continuemos Estudiando de la DGCyE.

Las que terminamos de enumerar son cuestiones didácticas que están en la base de la propuesta. Son todas condiciones de enseñanza, andamiajes que favorecen la entrada de los estudiantes a ese bosque textual de los cuentos tradicionales para comenzar a explorar ciertos quehaceres lectores en inglés: anticipar, buscar información y realizar inferencias simples. Incluso, volver a leer y reformular sus interpretaciones. 

El material didáctico que presentamos -el libro de cuentos Short Stories for Children- contribuye al trabajo en el aula del modo planteado porque permite: 

• Partir de un contexto muy conocido, dos cuentos canónicos:

• estudiantes de 5° y 6° leen Caperucita, Blancanieves y avanzan en la lectura con alguna de las cápsulas informativas relacionadas con los cuentos: Folktales (sobre los cuentos tradicionales) o bien, Into the Forest (sobre la figura del bosque en los cuentos tradicionales).
• estudiantes de 3° y 4° leen Caperucita y realizan tareas para su año.

• Vincular a la lectura en castellano de las historias para aportar significados y contexto verbal antes de la lectura en inglés.
• Escuchar a la maestra o el maestro leer el cuento en inglés, dándole vida a los personajes y a la historia y pausando para hacer intervenciones lectoras en castellano o en inglés. 
• Leer a través de la lectura docente con un ejemplar frente a los ojos o con la proyección en una pantalla de la versión digital de Short Stories for Children.
• Que las niñas y los niños vuelvan a leer por su cuenta algunos fragmentos muy conocidos y puedan profundizar en la comprensión del cuento y en las formas de decir en inglés.
• Dar continuidad y progresión a la enseñanza con la lectura de más de un cuento y de textos relacionados con los cuentos tradicionales y la figura del bosque. 

Veamos cómo algo de todo esto puede ponerse en escena con la primera lectura del libro: Little Red Riding Hood.

PARTE II

Planificar el trabajo del aula: situaciones de lectura, escritura, oralidad y reflexión sobre el lenguaje

Las situaciones de lectura, escritura, oralidad y reflexión sobre el lenguaje son los ejes en torno a los cuales proponemos planificar el trabajo con los cuentos. Por una cuestión de organización, las describimos en secciones separadas pero seguramente se alternen en el aula del modo que cada docente lo considere oportuno. Es decir, no es necesario presentar todas las situaciones de lectura antes de las de escritura. Y las situaciones de oralidad necesariamente van a estar presentes en toda la secuencia.

LITTLE RED RIDING HOOD. Situaciones de lectura

Relectura de breves escenas muy conocidas

Después de la lectura compartida con toda la clase, las tareas que siguen profundizan la lectura a través de recortes de escenas destacadas. Es importante que las chicas y los chicos tengan tiempo para buscar y encontrar estos fragmentos en el texto, que los vuelven a escuchar en voz de su docente y que se les proponga alguna tarea de lectura con sentido. El acompañamiento docente es fundamental.

1. What’s in the Basket? Find it in the text. 

Volvamos a una clase para observar una escena escolar posible con este fragmento. Todas y todos escucharon a la maestra leer Little Red Riding Hood mientras siguieron la lectura en su copia. Al finalizar, la maestra pregunta y anota: What’s in the basket? Con su ayuda, las chicas y los chicos encuentran en qué página y en qué párrafo se menciona lo que lleva: What page is it? Point it / Find it in the text. Algunas o algunos estudiantes comenzarán a hacer sus anticipaciones: “¡Leche! Creo que lleva leche. ¡O vino! [RISAS]” La docente demora las respuestas, relee el fragmento para toda la clase y asiste en la lectura con un soporte visual de doble entrada, nombre e imagen:

One day, her mother said:“Grandma is sick. She’s in bed. Go to her house. In the basket, there’s a bottle of fresh milk, some bread and some butter for her.”

TEACHER: What’s in the basket? Look!

STUDENT A: ¿Todo eso hay en la canasta? Flowers, apples, bread, milk…

STUDENT B: No, hay tres cosas. Tres. 

TEACHER: All right, three things. Three. Any flowers in the basket?

STUDENT C: Yes! 

TEACHER: Class, any flowers?

STUDENT D: ¡No! Todavía no salió de la casa, no tiene flores.

TEACHER: ¿Están de acuerdo? All right, no flowers. Any apples? [RELEE] In the basket, there’s a bottle of fresh milk, …

What’s in the Basket? es una actividad que estudiantes de 3° a 6° pueden hacer: localizar un solo fragmento e identificar elementos próximos en una enumeración de tres ítems (a bottle of fresh milk, some bread and some butter). Para profundizar la lectura con estudiantes más avanzados (5° y 6°), proponemos una tarea en la que deban recorrer todo el texto para encontrar todas las veces que se nombran estos elementos, identificar quién los menciona y por qué. La complejización está en la ampliación de búsqueda de la información solicitada (milk, bread and butter) y en la realización de inferencias simples (why?). 

En el cuadro que sigue, se plantea la consigna y tres preguntas para empezar a desarrollar la tarea. Con las preguntas en la pizarra, las chicas y los chicos -en pequeños grupos y con ayuda docente- identifican la página y los personajes e infieren (en castellano, primero; luego, con ayuda docente, en inglés) algunos motivos simples como los ejemplos que se detallan a continuación:

1.1 Milk, Bread and Butter. Find them in the text.

What page?	Who?	Why?
page 8	Mother.	To inform Little Red.
page 9	Little Red.	To be friendly.
page 10	The Wolf (as Little Red).	To trick Grandma.
page 10	Little Red.	To comfort Grandma.

 

2. Tap-Tap-Tap. Who’s at Grandma’s Door? Find it in the text.  

Alguien golpea la puerta. ¿Quién es? ¿El lobo? ¿Caperucita? En esta relectura de fragmentos, la clase vuelve al texto para buscar los momentos en que llaman a la puerta e identifica quién llama. Tap-tap-tap orienta la búsqueda. ¿Qué dice el lobo para que la abuela le abra la puerta y para que Caperucita entre a la casa? Con este recorte de lectura se profundiza en la comprensión del diálogo en la historia. 

TEACHER: Tap-tap-tap on the door… What page is it? Find it in the text. Page 10? Thank you. Tap-tap-tap. Who is this? Is it the Wolf? Is it Little Red Riding Hood? 

STUDENTS : The Wolf! ¡Es el primero!

TEACHER: That’s right! Oh, the tricks of the Wolf! The Wolf tricks Little Red. And he tricks Grandma!. Page 10, please. [RELEE] The Wolf got to grandmother’s house. He went tap-tap-tap on the door. “Who is this?” asked Grandma. “It’s me, Little Red Riding Hood,” said the Wolf. “I have some milk, bread and butter for you.” “Open the door and come in, my dear,” said Grandma. The Wolf opened the door and…

Después del trabajo de relectura de las dos escenas, se propone que la clase -en pares- ordene el diálogo que sigue a continuación. Para orientar la tarea de las más pequeñas y los más pequeños, es importante ayudarlas y ayudarlos a encontrar el fragmento que les sirve para ordenar el diálogo y a tomar nota de la reiteración de estos parlamentos.

	“Who is this?”
	Tap-tap-tap
	“Open the door and come in, my dear.”
	“It’s me, Little Red Riding Hood. I have some milk, bread and butter for you.”

3. Who’s in Grandma’s Bed? Find it in the text. 

TEACHER: ¿Notaron que las mejores historias de terror hacen de un lugar familiar un lugar extraño y aterrador? ¿Recuerdan algunas buenas historias así? [INTERCAMBIO CON TODA LA CLASE] Algunas chicas y algunos chicos piensan que Caperucita es demasiado ingenua o tonta por confundir al lobo feroz con su abuelita. Sin embargo, Caperucita va confiada. Solo espera encontrar a su abuela enferma en la cama, sin sospechar que ahí la espera un peligro terrible. Pero en un momento, empieza a darse cuenta, ¿no? What page is that, please? Find it in the text.

STUDENTS: Eleven! ¡Es la once!

TEACHER: [RELEE] Little Red Riding Hood was surprised. Grandma looked so different! “Granny, what big ears you have!” she said. “All the better to hear you with!” said the Wolf…

Durante esta relectura, nos preguntamos: ¿en qué momento Caperucita descubre algo extraño? ¿Qué fue lo primero que notó en la oscuridad de esa habitación? Después de releer el pasaje para toda la clase, la maestra o el maestro propone tareas para profundizar en la comprensión del diálogo. Number the body parts in the order Little Red sees them. What’s number one, two, three and four? En pares o en pequeños grupos, las chicas y los chicos leen por sí mismos para identificar las partes del cuerpo del lobo en el orden que Caperucita las va descubriendo (primera columna). The tricks of the Wolf. Con las chicas y los chicos más grandes de 5° y 6°, se puede continuar con los engaños del lobo en respuesta a todas las sorpresas de Caperucita (segunda columna):

BIG EYES	TO EAT YOU
A BIG NOSE	TO SEE YOU
A BIG MOUTH	TO SMELL YOU
BIG EARS	TO HEAR YOU

Hasta aquí, hemos desarrollado algunas situaciones de lectura con tres escenas memorables del cuento. Es posible planificar otras que la maestra o el maestro quiera desarrollar. El desafío, siempre, es proponer relecturas con sentido que promuevan una genuina negociación de significados en el aula. 

LITTLE RED RIDING HOOD. Situaciones de escritura

De las escenas de lectura ya vistas, es oportuno derivar situaciones de escritura. Como hemos mencionado en entregas anteriores, “para desarrollar sus escrituras es importante que las chicas y los chicos dispongan de escrituras seguras: se trata de un repertorio trabajado y conocido que se puede recuperar y ampliar”. En las orientaciones para la enseñanza en torno a Hansel and Gretel, puede leerse:

“A partir del trabajo de lectura hecho en clase, es posible planificar algunas situaciones de escritura en torno al cuento con distinto grado de complejidad. Se puede volver al cuento y tomar nota en inglés de palabras, frases y fragmentos para usar. Se trata de una copia valorable: permite a las chicas y los chicos incluir en sus escritos expresiones pertinentes y, simultáneamente, requiere atender a que la frase corresponda y enriquezca lo que quieren decir. A su vez, siguiendo las prácticas de translenguaje mencionadas anteriormente, es posible planificar en castellano y textualizar en inglés, especialmente cuando se requiera más elaboración. El acompañamiento docente será indispensable para abordar el proceso. También para revisar y releer lo que se escribe, en pares o en pequeños grupos.”

Por otro lado, en la intervención docente se juega también la posibilidad de la escritura a través de la maestra o el maestro. Así como es posible leer a través del docente, también es posible escribir a través suyo -escritor o escritora más experto- cuando:

- toma nota en inglés de lo que las niñas y los niños le dictan como pueden (en castellano o en inglés); 

- orienta en la planificación sobre qué incluir y cómo expresarlo con ejemplos que recupera de lo trabajado en clase;

- ayuda a recuperar escrituras seguras que conocen para volver a usar en sus propios escritos; 

- ayuda a planificar con toda la clase qué incluir y ofrece ejemplos en torno a los cuentos trabajados en clase.

Veamos, entonces, cómo las escenas de lectura de la sección anterior pueden derivar en situaciones de escritura:

1. ✔️What’s in the Basket? ❌What’s Not? Write two lists. 

Después del trabajo con la primera escena, la clase escribe lo que hay y lo que no hay en la canasta de Caperucita. Escribir una lista es una tarea para todos los años: es un texto discontinuo que tiene sentido (como la lista del supermercado o una lista de ingredientes). 

1. 1 What’s in your Basket for Grandma? Write a list. Use the list to write a paragraph.

Escribir una lista con tres cosas para la abuela. Luego, un breve párrafo a partir de las expresiones usadas en el cuento: “In my basket, there’s…/ “In my basket, I have…”

2. What Big Teeth you Have! Rewrite these famous lines with different body parts.

Reescribir este diálogo memorable con otras partes del cuerpo: arms, legs and teeth. ¿En qué orden sería mejor? ¿Qué otras partes del texto será necesario modificar? (hug, run).

SNOW WHITE and the SEVEN DWARFS. Situaciones de lectura

Apuntemos muy brevemente lo que se planteó en la Parte I: comenzar por la lectura en castellano de una versión tradicional de Blancanieves² y continuar con la lectura en inglés del cuento. Es indispensable el ensayo y la preparación docente de la lectura junto con las intervenciones lectoras que se quieran incluir. Este cuento es más extenso, es el último en la serie propuesta para 5° y 6° junto con Caperucita y Hansel y Gretel. 

Relectura de breves escenas muy conocidas

1. Snow White in Three Colors: Red, Black and White. Find them in the text.

Con ayuda de su maestra o maestro, la clase busca y encuentra la descripción de Blancanieves. Luego la relee, a través de la voz docente. Los colores son una buena entrada al texto porque pueden ser localizados fácilmente y a partir de ellos formular hipótesis sobre lo que está escrito. Si leyeron la historia en castellano, recordarán que estos tres colores se destacan en la escena inicial y servirán de apoyo en la interpretación. Con la consigna escrita en la pizarra, una maestra o un maestro introduce la tarea a su clase de este modo:

TEACHER: Three colors describe Snow White. Can you find these colors in the text? Come on. What page is it? Page 16? Thank you. [RELEE] “Once upon a time there was a little princess… She was called Snow White because she was white as snow. Her lips were red as blood. And her hair was black as night.” White, red and black. What’s white in Snow White? What’s red? And what’s black? [MUESTRA LA PORTADILLA DEL CUENTO CON EL RETRATO DE BLANCANIEVES]

En esta relectura, las chicas y los chicos leen por su cuenta para profundizar en este fragmento. ¿Qué dicen estos colores de Blancanieves? ¿De qué modo está expresado?

She was	black	red as blood
Her lips were	white	white as snow
Her hair was	red	as night

1.1 For Effect: A portrait in words. Se analiza el efecto de las comparaciones en la descripción de Blancanieves. Red as blood, white as snow, black as night. What’s the effect? Para intentar observar esto, se relee el pasaje con y sin las comparaciones. 

2. The Magic Mirror and The Queen. The queen has only one question for her magic mirror. What is it? Find it in the text. Write it.

La clase avanza en el análisis y comprensión de las escenas dialogadas más conocidas. Una de estas escenas canónicas es la conversación entre el espejo mágico y la reina. Todos los días, la reina habla con su espejo mágico y le hace la misma pregunta. ¿Cuál es la pregunta? ¿Cuál es la respuesta? 

TEACHER: Every day, the Queen asks her magic mirror one question. One and only one question over and over and over again. What page is it? Find it in the text. [RELEE] Every day, the Queen looked in her magic mirror and asked: “Mirror, mirror on the wall, Who’s the fairest of all?” And every day, the mirror answered: “You, my Queen! You are! You are the most beautiful of all.” What’s the question? What’s the answer? 

2.1 Snow White is more beautiful than you. The Queen gets a different answer. What’s her reaction? Find it in the text. 

Pero un día, la reina recibe una respuesta diferente de su espejo mágico que trae consecuencias terribles. ¿Cuál es esa respuesta? La clase explora este momento de la historia buscando y releyendo el diálogo por medio de la voz docente. Luego, las chicas y los chicos leen por su cuenta en pequeños grupos para responder las preguntas:

One morning, when the Queen asked her magic mirror:  “Mirror, mirror on the wall, Who’s the fairest of all?”  The mirror answered: “My Queen, you are beautiful, It’s true! But Snow White is more beautiful than you.” The Queen was furious! She planned a horrible crime. She called a huntsman and commanded him:  “Take Snow White deep into the forest… and kill her!” “But… Your Majesty! The beloved Princess!” he said.  “Kill Snow White! And take out her heart,”  the Queen commanded again.

One morning, The Queen gets a different answer from her Magic Mirror: What’s the answer? What’s the Queen’s  reaction? What’s the Queen’s plan? What’s the result? The Magic Mirror can not lie: Is that a problem? Is it always good to tell the truth?

3. At the Seven Dwarfs’ House. What can you see? Find the elements in the text. New words? Look them up in the dictionary.

Abandonada en el bosque, Blancanieves descubre una casita. Abre la puerta y entra. ¿Qué encuentra? Volvemos a la escena para entrar a la pequeña casa de los siete enanitos e identificar los elementos que se mencionan. Es posible que las chicas y los chicos no conozcan todos los elementos, sin embargo, las siete reiteraciones (seven little…) son una buena pista para tomar nota de la lista que se enumera y orientarlos en la búsqueda de la información. Con los siete nombres identificados, se propone que -en pares o en pequeños grupos- busquen las palabras que no conocen en el diccionario. 

TEACHER: Class, let’s recap. Open your books on page 19, please. Snow White is lost in the forest. She finds a house, a little house. Pero no es cualquier casa. It’s the Seven Dwarfs’ house. The door is open. She walks in. ¿Qué encuentra? ¿Qué piensan? [INTERCAMBIO CON TODA LA CLASE] [DOCENTE DEMORA LAS RESPUESTAS. RELEE] A little table was set for dinner: seven little chairs, seven little bowls, seven little spoons, seven little knives, seven little forks, and seven little mugs. Snow White was hungry and thirsty. She thought: “I’ll have a little bread from each bowl. And I’ll drink a little wine from each mug.” Then, feeling so tired, she lay down on one of the seven little beds. And she fell asleep.

3.1 Number the elements in the order they are listed.

4. At the Palace. The Magic Mirror has bad news for the Queen. 

El espejo mágico tiene malas noticias para la reina. Las niñas y los niños buscan el momento en que la reina se entera de que Blancanieves aún vive. ¿Cómo reacciona? ¿Qué planea?

TEACHER: The Magic Mirror has bad news for the Queen. What is it? Find it in the text. [RELEE] At the Palace, the Queen asked her magic mirror: “Mirror, mirror on the wall, Who’s the fairest of all?” The mirror answered: “My Queen, you are beautiful, it’s true! But Snow White is more beautiful than you. In the mountains, she dwells. And she is still alive and well.” The Queen was absolutely furious! “I will kill Snow White myself!” she thought. What’s the news? What’s the Queen’s reaction? What’s her new plan? [ESCRIBE LAS PREGUNTAS EN LA PIZARRA PARA TRABAJAR CON TODA LA CLASE O EN PEQUEÑOS GRUPOS.]

4.1 A new plan to kill Snow White. What’s the Queen’s plan? Order the actions.

Give Snow White the poisoned apple

Dress in old clothes

Poison an apple

Go to the Seven Dwarfs’ house.

5. “APPLES! JUICY APPLES! APPLES FOR SALE!”  Order the dialogues.

¿Qué hace y qué dice la reina para engañar a Blancanieves? Con este recorte de lectura se profundiza en la comprensión de la historia en inglés: las chicas y los chicos buscan y releen los diálogos entre la reina y Blancanieves.

TEACHER: All right, class. Let’s pick up on page 23, please. Who’s at the door? Yes! It’s the wicked Queen. Pero no parece una reina, ¿por qué? Yes, that’s right! It’s a trick! [RELEE] The Queen, dressed in old clothes, went to the little house in the mountains. She knocked on the door, calling: “APPLES! JUICY APPLES! APPLES FOR SALE!” Snow White answered: “I’m sorry, madam. I can’t open the door to strangers.” “Oh, I’m just an old woman! Open the window and take one apple,” said the Queen. Snow White opened the window, took the apple and had one bite. She fell dead to the floor! “Now, I’m the most beautiful of all. Ha, ha, ha!” the Queen said and she ran away. Order the dialogues.

  “I’m sorry, madam. I can’t open the door to strangers.” 

“Now, I’m the most beautiful of all! Ha, ha, ha!”

… [Snow White opens the window, eats the apple and falls dead to the floor.]

“APPLES! JUICY APPLES! APPLES FOR SALE!”  

“Oh, I’m just an old woman! Open the window and take one apple.”

SNOW WHITE and the SEVEN DWARFS. Situaciones de escritura.

Presentamos algunas situaciones de escritura en relación a las situaciones de lectura de la sección anterior:

1. Red, Black and White. Re-write a new description for Snow White. 

Se propone que las chicas y los chicos escriban algunas de las dos variantes que se analizaron: la descripción sin las comparaciones -She was white. She had (very) red lips. And she had (very) black hair- o la descripción con la reiteración de los colores -She was white, white as snow-. Si la maestra o el maestro considera que puede profundizar en esta tarea con sus estudiantes más avanzados, vale presentar otras comparaciones asociadas a estos tres colores. ¿Cuáles variar en una reescritura? 

RED as blood / RED as a ruby / RED as a rose

BLACK as night / BLACK as coal / BLACK as pitch

WHITE as snow / WHITE as milk / WHITE as a swan

2. The Magic Mirror and the Queen. Make a record of the different answers. What’s their connection to the actions in the story? 

“Mirror, mirror on the wall, Who’s the fairest of all?”	“Mirror, mirror on the wall, Who’s the fairest of all?”	“Mirror, mirror on the wall, Who’s the fairest of all?”	“Mirror, mirror on the wall, Who’s the fairest of all?”
“You, my Queen! You are!You are the most beautiful of all.”

3. At the Seven Dwarfs’ House. Snow White is hungry and thirsty. What’s on the table? Make it yummy. Write a new list. Use the list to write a short paragraph. 

What’s on the table? ✍️
          ..........................................................
          ...........................................................
          ...........................................................

REMEMBER!
Hansel and Gretel went in. The table was set. They had milk and pancakes and apples and jam. Just for one night, Hansel and Gretel were happy.

Situaciones de oralidad

En el marco del trabajo de lectura y escritura con los cuentos, es posible planear aproximaciones a la comprensión, la producción y el intercambio oral en inglés. Con ayuda de su docente, las chicas y los chicos:

- Se aproximan a la comprensión de texto oral. Escuchan consignas orales con soporte visual. Escuchan relecturas docentes del cuento -o de fragmentos del cuento- sin apoyo textual e identifican escenas, personajes y elementos usando el soporte visual recortable. Escuchan el audiolibro con o sin apoyo del texto escrito. Escuchan a sus pares leer sus partes preferidas o mencionar a sus personajes e ilustraciones favoritas. Escuchan leer las reescrituras de las compañeras y los compañeros e identifican las modificaciones. Escuchan frases, consignas, diálogos -con o sin modificaciones- en nuevos contextos: who is this?; what’s in the bag/box?; open the door/book/window; come in! /pick some flowers/a card/a name; what a big mouth/tree/bag! (la intervención docente para recuperar texto oral y vincularlo a nuevos usos es fundamental). 

- Se aproximan a la producción oral. Participan, durante la relectura docente, de los diálogos canónicos, las reiteraciones, las interjecciones y las onomatopeyas que han memorizado. Ensayan y graban la lectura en voz alta de escenas dialogadas canónicas, atentos a la pronunciación, la entonación y el ritmo. Leen los fragmentos ensayados para otros grupos de estudiantes de otros años que también estén trabajando con el cuento. Con ayuda docente, usan frases, consignas, diálogos -con o sin modificaciones- en nuevos contextos: Mía is sick. She’s in bed./ Open the door. Come in! / I’m sorry, Miss. / I´m hungry. I’m thirsty.

- Participan en intercambios orales breves. Preguntan y responden durante el trabajo con las consignas de lectura. Preguntan y responden por su preferencias (cuentos, personajes, ilustraciones, fragmentos). Justifican sus elecciones: I like/ don’t like the Wolf. He’s funny / silly / bad. Solicitan y brindan información sobre el número de página, la respuesta correcta o el significado de una palabra. Piden reiteración o aclaración. 

Es importante planificar, instalar y sostener el uso de un repertorio variado de rutinas, consignas e intercambios que acompañe las tareas frecuentes del aula durante el trabajo con los cuentos: 

- Algunas rutinas y consignas generales del aula. It’s Friday. It’s Story Time! (Get your) Books, please. (Open the book on) page 5. (Go to) Part Three. Listen to the story. Follow along in your copy. Point it in the text / Find it in the text. Write a list. All together now! What page, please? What’s the meaning of ‘fork’? What’s the answer? Again / Repeat, please. I don't understand. Thank you. Books back in the box!  

- Algunas consignas de lectura. Little Red Riding Hood. What’s in the basket? What’s not? Who’s at Grandma’s door? Who’s in Grandma’s bed? Snow White. What’s white/black/red in Snow White? At the Seven Dwarfs’ House: What’s on the table? The Magic Mirror and the Queen: What’s the question? What’s the answer? What’s the plan? What’s the news? What’s the Queen’s reaction? Hansel and Gretel: What’s the problem? What’s the solution? What’s on the table? What’s the house made of? Generales What’s your favorite character? Why? What’s your favorite picture? What’s your favorite part? What’s similar/different in the three stories? The children. The forest. The family. There’s a Wolf, a Witch, a Queen, a magic mirror.

Para asistir en la comprensión inicial de consignas orales en inglés, el uso de apoyo gestual, de íconos visuales y, también, de la palabra escrita es recomendable. Así lo planeó una maestra con el diseño de estos separadores para trabajar las situaciones de lectura en su clase:

What’s in the Basket? Find it in the text.

Who’s at Grandma's door? Find it in the text.

Who’s in Grandma’s Bed? Find it in the text.

Situaciones de reflexión sobre el lenguaje

Consideremos, por último, la planificación de situaciones de reflexión sobre la lengua que se aprende. Este es el momento en que la maestra o el maestro pone en el foco de atención algún aspecto formal del lenguaje surgido del cuento abordado en clase. Se trata de promover un intercambio colectivo para iniciar a las chicas y los chicos en la reflexión de las similitudes y las diferencias en el funcionamiento de la lengua propia y la extranjera. La intervención docente para pensar en abstracciones tales como las categorías del lenguaje es fundamental. A su vez, la reflexión puede resultar favorecedora en ambas lenguas, sobre todo si se acuerda con la o el docente del año con que se trabaje. 

Little Red Riding Hood. Propuestas de reflexión sobre el lenguaje

- Reflexionar sobre algunas similitudes y diferencias en relación con el castellano sobre las categorías de género y número: 

The Wolf /The Queen /The King /The Seven Dwarfs.

- Reflexionar sobre algunas similitudes y diferencias en el orden de palabras: 

Grandma’s house / Grandma’s bed / Grandma’s door

What big ears! What big eyes! What a big nose! What a big mouth!

- Observar las similitudes y diferencias en el uso de algunos signos de puntuación: el guión de diálogo, las comillas, los signos de exclamación e interrogación:

- Iniciar la reflexión sobre las formas del pasado en los ‘verbos de decir’ ó ‘saying verbs’ (said - asked): 

“Who is this?” asked Grandma. “It’s me, Little Red Riding Hood,” said the Wolf; “I have some milk, bread and butter for you.” “Open the door and come in, my dear,” said Grandma. 

Snow White and the Seven Dwarfs. Propuestas de reflexión sobre el lenguaje

- Continuar la observación de las formas del pasado en los ‘verbos de decir’: 

The Queen asked, The Magic Mirror answered, she cried, The Queen commanded, she thought.

- ‘Top 5 Verbs /Top 10 Verbs.’ Continuar o iniciar el banco de verbos (ver Hansel and Gretel) con las acciones principales de un personaje. Iniciar la reflexión sobre las similitudes y diferencias en relación a las formas del pasado en ambos idiomas.

Snow White (ran into the forest, found a little house, went in // opened the window, took the apple and had one bite).

- Continuar la reflexión sobre algunas similitudes y diferencias en relación a las categorías de género y número: 

a little table; seven little chairs, seven little bowls, seven little spoons, seven little knives, seven little forks, and seven little mugs. 

- Iniciar la observación y reflexión sobre los comparativos y superlativos: 

you are beautiful, you are the most beautiful, Snow White is more beautiful than you.

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¹ Inglés comparte el enfoque de Prácticas del Lenguaje (que toma por objeto de enseñanza a las prácticas sociales del lenguaje dentro de una comunidad de lectores y escritores) y explora en clave interdisciplinaria su vasto desarrollo didáctico -local y regional- sobre lectura y escritura, desarrollo que ha permeado la enseñanza del inglés: El proceso de construcción de la escritura en inglés como lengua extranjera. Tendencias actuales de la educación en Colombia.

² Versión de los Hermanos Grimm, tomada del Portal Educ.ar.