Probablemente, las chicas y los chicos ubiquen rápido el primer nombre. De todos modos, la o el docente preguntará:

• ¿Están seguros? ¿En qué se fijaron para saber?
• Y gorila, ¿también lo pueden encontrar? Busquen dónde lo dice. 

Las chicas y los chicos leen y señalan donde dice LOBO, GORILA, TIGRE. Buscan las figuritas en las últimas páginas, las recortan con ayuda y las pegan en el álbum. 

La página del álbum no se completa en un encuentro. Es una tarea de 20 minutos que se retoma y continúa la próxima vez. El álbum favorece que las chicas y los chicos lean -y escriban- una serie de palabras en un portador con sentido. Al poder detenerse en la escritura de una palabra sin que se pierda el propósito comunicativo de la propuesta, tendrán oportunidad de reflexionar acerca de cómo funciona el sistema de escritura.

• La o el docente muestra que falta AVESTRUZ y agrega que “allí abajo (indica) están los nombres de tres animales”. Los lee sin señalar y en distinto orden. 
• ¿Ustedes, qué nombre necesitan? 

Las chicas y los chicos tienen que saber que buscan AVESTRUZ. 

La o el docente se acerca a cada niña y niño y repregunta, ¿Cuál estamos buscando? O afirma: “Buscamos AVESTRUZ” y vuelve a leer -si es necesario- los nombres en otro orden sin señalar. Si alguien no se da cuenta, lee en orden para ella o él y -en última instancia- señala. 

Al que lo encuentra, lo celebra y le pregunta:

• ¿Cómo te diste cuenta?  

“Porque empieza con A”, “Porque está la U”, “Porque dice AVESTRUZ” son respuestas muy pertinentes. Si algunas niñas o algunos niños responden sin apelar a una justificación o si no responden, la o el docente las relee señalando dónde dice e indica dónde escribir: 

• Ponemos AVESTRUZ acá porque este animal es el AVESTRUZ.  
• Ahora que ya escribiste, leé lo que escribiste, despacito. 

Probablemente, las niñas y los niños que forman parte del grupo ya han descubierto que existe una relación entre las partes de la emisión oral (sílabas) y las partes de la escritura. Al comienzo, esta correspondencia puede no ser rigurosa ya que escriben una cantidad de letras y, cuando se los invita a leer lo que escribieron, muchas veces advierten que faltan letras y necesitan agregar, o que sobran y tachan las que están de más. 

• La o el docente promueve las puestas en común: dónde buscó cada una o uno con qué letras escribir, en qué se equivocó una compañera o un compañero y cómo corrigió o completó la escritura. 

La intención es que las chicas y los chicos se apropien paulatinamente de las estrategias y los criterios que hay que considerar para escribir alfabéticamente. La progresiva interacción con los textos al leer y los ensayos sucesivos de escritura favorecen que las y los estudiantes establezcan correspondencias cada vez más pertinentes entre la escritura y la oralidad e incluso que avancen en sus posibilidades de poner en correspondencia las partes de la emisión oral y las de la escritura. 

Una vez que se inicia el trabajo con el álbum de figuritas, en el encuentro siguiente, la o el docente plantea una situación que le permitirá advertir en qué estado de conocimiento sobre el sistema de escritura se encuentran las y los estudiantes que conforman su grupo.

Se trata de DICTAR estas palabras¹: 

CONEJO - RANA - MARIPOSA - MONO - ELEFANTE - SERPIENTE - PEZ 

Aunque las y los estudiantes tengan las imágenes frente a sus ojos, hay que asegurarse de que están escribiendo estas palabras y no otras (por ejemplo, VÍBORA en vez de SERPIENTE o PESCADO en vez de PEZ). 

Por otra parte, comparar las escrituras que diferentes estudiantes han producido para cada una de estas palabras representa una oportunidad para que las y los docentes puedan compartir los análisis sobre las producciones de las chicas y los chicos, observar sus avances y debatir acerca de las intervenciones más apropiadas para ayudarlas y ayudarlos a progresar. 

• En el micrositio del Programa +ATR se encuentran actividades de lectura de adivinanzas que también son compatibles con el contexto que se plantea a partir del álbum de figuritas. 

ATREVERSE A LEER TEXTOS INFORMATIVOS

La maestra o el maestro indica que van a leer lo que está en la ficha técnica que habla del avestruz. Las y los estudiantes tienen el texto a la vista; su docente pide que se fijen si se trata del avestruz y pregunta cómo se dieron cuenta:

• ¿Encontraron dónde dice AVESTRUZ? 

Les lee lentamente. Los números ayudan mucho a las chicas y los chicos a darse cuenta por dónde va el lector. La o el docente promueve que busquen en el texto lo que les está indicando a través de las siguientes intervenciones: 

Mientras el álbum de figuritas se va completando, se vuelve a las notas enciclopédicas que lo acompañan para localizar la información necesaria para completar las fichas que se proponen a continuación.

El trabajo con series de palabras que permiten detenerse en la escritura de cada una de ellas (qué letras se necesitan, cuántas letras, en qué orden) se alterna y equilibra con el trabajo de lectura y producción de textos con el propósito de que las niñas pequeñas y los niños pequeños tengan la oportunidad de descubrir, simultáneamente, que escribir es expresar ideas, dar cuenta de lo aprendido, compartir lo que se sabe. 

• La o el docente relee -y muchas veces circunscribe el fragmento que incluye la información que se busca- para que las chicas y los chicos logren localizar los datos que se requieren para completar la ficha. Y, sobre todo, les ayuda a sostener el propósito con el que se vuelve a este texto una y otra vez: buscar información específica.
• Entre las imágenes “sueltas” del álbum de figuritas aparecen algunas que no tienen referente escrito. Las chicas y los chicos eligen unas, la o el docente otras. Se van ubicando en la página en blanco del álbum. Los nombres de algunos de estos animales son útiles para animar a las y los estudiantes a escribir a partir de lo que “ya saben”, utilizando partes de palabras “seguras” para escribir otras nuevas.

Esta situación es similar a otra que aparece en el álbum y hay que reiterarla con nombres que tienen “pedacitos” en común.

• ¿Qué parte te sirve? ¿Hasta dónde? Tapá lo que no te sirve. 
• ¿Y qué le falta para que diga ZORRINO? 

¿CUÁL ES CUÁL? ¿DÓNDE DICE? 

En las situaciones que siguen, se proponen varias escrituras con la intención de que las chicas y los chicos averigüen cuál es cuál -cuál es el nombre escrito que corresponde a cada uno de los animales representados en las imágenes, por ejemplo- o bien dónde dice cierto nombre por el que se pregunta².

• Acá hay tres osos distintos: el oso pardo, el oso panda y el oso polar (lee en un orden distinto al que aparece en la ficha). 

La o el docente se asegura de que las y los estudiantes conozcan qué oso es cada cual. 

• Acá están sus nombres. Lean con cuidado y unan cada oso con su nombre.  

• ¿En qué nos fijamos para estar seguras y seguros de que acá dice “panda” y no “pardo”. Los dos empiezan igual… 

Después de que la o el docente escriba RINOCERONTE, COCODRILO y RENO, se leen estas palabras en un orden diferente al que quedó escrito y se pregunta:

• ¿Dónde te parece que dice RINOCERONTE?, ¿cómo te diste cuenta de que es esa?

En caso de que alguna o algún estudiante señale correctamente rinoceronte pero su justificación no apele a las letras o sílabas que forman esta palabra (si no dicen, por ejemplo, empieza con la de Ricardo, termina con la de Teresa o con la E), se podría agregar RENO y pedir que ellas y ellos decidan cuál es cuál y expliquen cómo se dieron cuenta. De este modo, aparecerán justificaciones como “Aquí dice RINOCERONTE porque es la más larga”, o “Porque tiene I y RENO no tiene ninguna I” o “Porque termina en TE y RENO termina en O”. 

• ¿Qué dice aquí, COCODRILO o COLIBRÍ? ¿En qué te fijaste para saber? 

PARA ESCRIBIR EN EL ÁLBUM DE FIGURITAS

Unos días más tarde, se pueden agregar al álbum las figuritas de los animales con los que las chicas y los chicos estuvieron trabajando hasta el momento -o de varios de ellos- para que escriban sus nombres sin el modelo a la vista; se trata de que produzcan escrituras sin apelar a la copia de un modelo. Si es necesario, se puede alentar a las chicas y a los chicos a que recurran a las fuentes de información presentes en el espacio en el que se desarrolla el trabajo o las que están en sus propios álbumes, carpetas o cuadernos. Las chicas y los chicos saben que hay un lugar en el que pueden encontrar pistas para empezar a escribir o para controlar lo que se escribió. 

• Entre las figuritas del álbum están las de los osos. Recortemos la del oso pardo y peguémosla. Después, escribamos el nombre. 
• ¿Qué otros animales quieren agregar hoy al álbum de figuritas? Recuerden que hay que escribir el nombre de los que elijan. 

ESCRIBIR CON LETRAS MÓVILES

En algunas oportunidades las niñas y los niños ​no se animan a escribir, saben que “no saben”. Ofrecer un universo acotado de letras móviles -cuidando que encuentren las que necesitan- y solicitarles que armen palabras suele animarlas y animarlos en la tarea de pensar cómo escribir: cuántas letras, cuáles y en qué orden ponerlas sin tener que preocuparse por el trazado. 

Entre los materiales descargables hay plantillas de letras móviles que se pueden descargar, imprimir y recortar para el trabajo en el aula. Es conveniente recortarlas, guardarlas en algún sobre o folio para tenerlas a mano cuando sea necesario hacer una intervención específica relacionada con una escritura de las niñas o los niños. 

Si para PATO, por ejemplo, escriben AO, se puede intervenir proponiéndoles la escritura de otra palabra que tenga las mismas vocales  (GATO, por ejemplo) ya que, como las chicas y los chicos saben que dos palabras diferentes no pueden escribirse de la misma manera, intentarán diferenciarlas de algún modo -agregando una letra (pertinente o no) en una de ellas o bien agregando letras en las dos, por ejemplo: PAO y ATO-. Si las chicas y los chicos buscaran qué letras agregar, se puede sugerir que recurran a escrituras conocidas, como PAPÁ y TOMATE (o PABLO y TOMÁS, si hubiera chicos que se llamaran así en el grupo). 

La o el docente observará si las y los estudiantes van, paulatinamente, incluyendo más letras en sus producciones, especialmente si aumentan la presencia de consonantes. 

En otros casos, las chicas y los chicos escriben de manera cercana a la escritura alfabética cuando las palabras presentan sílabas directas (CV como en PATO o JIRAFA) pero les faltan letras cuando representan sílabas complejas (CVC consonante/vocal/consonante - CCV consonante/consonante/vocal, por ejemplo). En esos casos, se les pueden dar todas las letras móviles que se necesitan para escribir el nombre en cuestión e indicarles:   

• Las letras que pusiste están muy bien. Están las que van en COMADREJA pero te faltan algunas. Estas que te doy son todas las que van, no te tiene que sobrar ninguna.  

Es posible que las o los estudiantes realicen, en ese momento, una escritura “de compromiso” frente a la demanda de su docente y ubiquen las letras que no tuvieron en cuenta en su producción inicial en cualquier orden. Se puede pedir a las o los estudiantes que lean cómo quedó la escritura y, si es necesario, invitar a pensar nuevamente dónde colocar cada una de las letras que faltaban en la escritura original.  

• recordándoles qué tienen que escribir;
• ofreciéndoles palabras conocidas para que puedan consultarlas; 
• pidiendo que lean lo escrito marcando con el dedo para decidir si falta o sobra algo y para que puedan controlar su propia producción. 

• Te doy las letras de AVESTRUZ. No te puede sobrar ninguna. 
• ¿Con cuál empieza? ¿Cuál va después? ¿Con cuál termina?
• La última de AVESTRUZ es la primera de un nombre que sabemos todos. 

No se espera que escriban de manera correcta (con todas las letras y en el orden en que van) sino que tengan oportunidad de probar escribir y pensar sobre lo que escriben para hacerlo de la mejor manera posible. 

Actividades de escritura como las que se han propuesto son especialmente interesantes para que se incluyan las letras móviles y, solo después de analizar la producción realizada con el o la docente, completar la actividad por escrito.

A MODO DE CIERRE

El álbum de figuritas brinda muchas oportunidades para que las chicas y los chicos progresen, para que lean y escriban por sí mismos cada vez mejor. Pero es posible que la o el docente advierta que los obstáculos a los que sus estudiantes se enfrentan no tienen tanto que ver con la adquisición del sistema de escritura sino con la posibilidad de resolver por sí mismos la producción de textos coherentes y cohesivos o de desempeñarse en lectura con relativa autonomía, tal como se espera que lo hagan al finalizar el último año de la UP. 

Si este fuera el caso del grupo de estudiantes que la o el docente tiene a su cargo o si las y los estudiantes pudieron resolver bien las situaciones planteadas, se recomienda trabajar con Ricitos de Oro porque es posible que muchas chicas y muchos chicos tengan el libro que fue entregado a las y los estudiantes durante el presente ciclo lectivo, que les sea posible conseguirlo a través de algún pariente o que la o el docente disponga de algunos ejemplares que quedaron en la biblioteca de la escuela. Además, el texto en PDF y su versión multimedial se encuentran disponibles en el siguiente enlace: Ricitos de Oro.

Y también el material Ricitos de Oro. Orientaciones para docentes.

En los apartados LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS y ESCRITURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS de las Orientaciones para docentes, es posible encontrar un repertorio de intervenciones específicas para acompañar a las chicas y los chicos en sus posibilidades de avanzar como lectores y escritores. 

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¹ El material necesario para llevar adelante esta actividad se encuentra en el ANEXO.

² Ver Anexo.