El álbum de figuritas en inglés viene a dar continuidad y profundidad al trabajo con los cuentos tradicionales en segundo ciclo. En el marco de este nuevo soporte, se desarrollan situaciones para volver a leer fragmentos de cuentos y comenzar a leer otro tipo de textos; escribir e intercambiar oralmente en inglés; y reflexionar sobre algunos aspectos de la lengua materna y extranjera que surgen de lo trabajado en clase. 

El álbum está basado en tres historias: los dos cuentos incluidos en el libro Short Stories for Children –Caperucita Roja y Blancanieves– y Hansel y Gretel. La propuesta es que, en relación con estos cuentos, las niñas y los niños lean textos informativos breves que les permitan ampliar los saberes en torno a las historias conocidas. Las y los docentes podrán hacer uso completo del álbum o imprimir algunas de las fichas individuales para trabajar con su clase.

El álbum, otra oportunidad para retomar y profundizar lo que se está aprendiendo

Este nuevo material –como los anteriores– procura encarnar los principios que abonan un enfoque constructivista de la enseñanza y una concepción del lenguaje como práctica social. Esto es siempre un desafío, también en una lengua extranjera. Tal como lo sostiene esta Dirección “se propone una enseñanza no solo de los contenidos sino de las formas en que se producen y funcionan esos contenidos. Las niñas y los niños acceden a nuevos conocimientos o consolidan y profundizan conocimientos anteriores cuando se les ofrece la posibilidad de establecer alguna vinculación con conocimientos que ya tienen como punto de apoyo para avanzar, de sostener encuentros sistemáticos y diversos con los contenidos ‘nuevos’ (prácticas como la lectura, procedimientos, saberes), de intercambiar sobre esos contenidos con las compañeras y los compañeros y la maestra o el maestro, de resolver situaciones con dificultad creciente, de volver sobre lo trabajado para vincularlo con lo que se está aprendiendo… En síntesis, las situaciones de enseñanza plantean ‘aproximaciones sucesivas’ y necesarias para abordar contenidos de cierta complejidad.” (Doc. 1/20 “Enseñar en la escuela. El enfoque de enseñanza y las decisiones didácticas”)

Después de haber sido trabajados en clase del modo propuesto, los cuentos seguramente han dejado disponible un contexto verbal en inglés para las y los estudiantes. Han memorizado algunas líneas y diálogos que se reiteran, los nombres de los personajes, los elementos clave, las rimas, las fórmulas mágicas. Así lo evidencian muchas maestras y muchos maestros de la Provincia que advierten esa oralidad emergente en la lengua extranjera. Las alumnas y los alumnos “juegan” con esas palabras que saben y conocen –con mayor o menor aproximación– y que son parte del aula, como estos dos estudiantes durante el recreo:

STUDENT A: Tap-Tap-Tap. 

STUDENT B: [RISAS] Who is this?

STUDENT A: It 's me, Little Red Riding Hood. 

STUDENT B: What’s in the basket? [RISAS]

Sobre el inglés incipiente, se pueden construir nuevas propuestas que lo retomen y lo amplíen. Así se concibe este álbum de figuritas en inglés, como una vuelta al objeto de enseñanza con nuevas intenciones. Es una nueva oportunidad para recuperar, retomar y ampliar las situaciones fundamentales de las prácticas del lenguaje: la lectura, la escritura y la oralidad¹ en torno a los tres cuentos clásicos. 

De los cuentos hacia un tipo de texto informativo: las cápsulas informativas o factfiles

Un álbum de figuritas se organiza en torno a un tema central, ordena y clasifica la información de algún modo significativo, y recorre brevemente aspectos distintos del tema. Es así que el álbum abre la posibilidad a que las chicas y los chicos exploren en inglés textos informativos breves a través de las cápsulas informativas relacionadas con los temas de los cuentos. Como mencionamos antes, muchas y muchos se han familiarizado con las historias: los títulos, los nombres de los personajes, sus elementos principales, las escenas y los diálogos memorables. Todo esto reaparecerá en las cápsulas informativas. Aún así, las cápsulas representan un desafío para las niñas y los niños porque tienen un propósito distinto de la lógica narrativa de los cuentos y, por eso, una organización lingüística y discursiva también diferente. 

En vez de la sucesión de acciones conectadas y anticipables del cuento, nos encontramos con reportes breves sobre el bosque, los héroes o los villanos que tienen su propia disposición espacial y que están hechos de definiciones y ejemplos, descripciones y comparaciones. Por esto, en esas cápsulas informativas es esperable encontrar predominantemente expresiones en tiempo presente: The helpers are… Villains use… The Wolf plans to eat…; Heroes rescue…; The forest is dark and scary, etc. Las chicas y los chicos tendrán la oportunidad de leer para conocer más, comparar, reflexionar y analizar las historias y sus personajes. ¿Qué dirá el texto sobre los villanos? ¿Son todos iguales? ¿Y esto es siempre así? En cuanto al bosque y a las niñas y los niños perdidos en él: ¿es siempre un lugar oscuro y hostil o es posible encontrar amparo? 

Por otro lado, las dos cápsulas sobre los autores cuentan brevemente acerca de los orígenes de las primeras publicaciones emblemáticas del género. Aquí aparecen datos identificables: nombres propios, fechas, lugares, títulos y listas de cuentos conocidos que ayudan a que las chicas y los chicos “entren” al texto y conozcan más sobre quién los escribió por primera vez, cuándo se publicaron y quién escribió cada final que han leído. Estas cápsulas emplean mayormente expresiones en tiempo pasado de verbos “transparentes” o de alta frecuencia: In 1697, in France…/ In 1812, in Germany… Charles Perrault/The Brothers Grimm wrote, published, included, collected, used, did not invent, etc. 

¿Cómo usar este álbum?

El álbum tiene seis secciones y un anexo de figuritas para recortar:

- Main Characters & Family, The Villains, The Helpers, The Basket, The Forest, The Authors.

- Appendix: Stickers.

Cada sección incluye un texto para explorar el tema: (i) los inicios de los tres cuentos; (ii) una cápsula informativa sobre los villanos; (iii) una cápsula sobre los “ayudantes”; (iv) una lista de los alimentos que Caperucita ha transportado en distintas versiones del cuento; (v) una cápsula informativa sobre el bosque y (vi) dos cápsulas informativas sobre los autores.

El propósito de cada sección del álbum es que las chicas y los chicos:

- Comiencen por leer sobre el tema y trabajen con el texto –ver el apartado Situaciones de lectura–.

- Realicen intercambios orales en inglés para seleccionar y clasificar las figuritas que necesitan en cada sección: This is the Witch, This is the Wolf –ver el apartado Situaciones de oralidad–. 

- Escriban listas, completen fichas de autor o reescriban el comienzo de Caperucita –ver Situaciones de escritura–.

- Inicien la reflexión sobre algún aspecto del lenguaje: observen los usos de expresiones que se reiteran para señalar, mostrar, presentar y describir (This is… She is… It is…/These are… They are…); o analicen la morfología de la formación de palabras en el vocabulario de familia (stepmother, grandparents) –ver Situaciones de reflexión sobre el lenguaje–.

En ese recorrido, y durante los procedimientos necesarios para realizar las tareas de clase, las y los estudiantes también:

- Leen los epígrafes de las figuritas: This is the villain in…

- Leen y escuchan consignas relacionadas con las situaciones habituales para completar el álbum: get/find/pick the stickers; glue the stickers in; paste the stickers in your album; stick the villains in; group/sort the stickers; describe the groups/the sorts. 

- Leen listas de elementos relacionados (títulos, personajes, objetos).

- Escriben colaborativamente la lista de las figuritas que deben buscar en cada sección.

Antes de abordar el trabajo con cualquier sección, es recomendable que las y los estudiantes puedan explorar el álbum, observar su organización y realizar anticipaciones de las tareas por venir. Deben saber que el álbum no se completa en una sola vez sino que se hará paso a paso –Step by Step–. Se sugiere cortar y guardar las figuritas en un sobre como parte de la organización de la tarea –Cut out all the stickers. Keep the stickers in the envelope. Get your albums. Get the stickers–. En los casos en que las y los docentes decidan usar sólo alguna de las fichas del álbum, o sólo alguno de los textos, la lectura puede ser complementaria de los cuentos leídos en clase. 

En los apartados que siguen se detalla la propuesta para cada una de las situaciones mencionadas, siguiendo el orden que mejor permite la exposición. Debe tenerse en cuenta que en la práctica áulica, las situaciones se alternarán siguiendo la organización de las secciones del álbum como vimos anteriormente o del modo que cada docente lo encuentre más conveniente si lo usa parcialmente. 

Situaciones de lectura

En este apartado, se proponen formas de abordar las lecturas de cada sección.

Texto 1: Personajes principales y familia. (STEP 1: Main Characters & Family)

Lectura: Tres clásicos. La primera situación de lectura plantea releer los tres inicios a través de la voz docente. El propósito es doble: (1) observar y comparar los modos de decir del inglés y del castellano en historias como estas –apelando a la experiencia lectora de las niñas y los niños– y (2) comparar las familias en cada historia. Nos detendremos sólo en el primero de estos dos.

TEACHER: Vamos a leer los tres comienzos de estos cuentos: Little Red Riding Hood, Hansel and Gretel, Snow White and the Seven Dwarfs. ¿Cómo piensan que están contados? ¿Cómo se cuentan estas historias? [INTERVENCIÓN DE LOS ESTUDIANTES] [DOCENTE LEE LOS INICIOS PARA TODA LA CLASE]. 

Al finalizar cada parte, la o el docente ayuda a sus estudiantes a encontrar las expresiones que mencionaron en castellano: Once upon a time y Long, long ago. “Veamos si aparecen algunas de esas frases en inglés. ¿Cuáles pueden ser?” Y alienta a justificar las elecciones: “¿por qué piensan que lo dice ahí?”, “¿Notaron que hay dos comienzos que empiezan igual? Y otro es distinto.” 

Luego, la docente o el docente puede proponer que sus estudiantes más avanzados noten otras expresiones típicas como “vivía/había una niña/una pequeña princesa/dos niños que se llamaba(n)...”. “¿Dónde se presenta a Blancanieves/Caperucita por primera vez? Point it in the text.” La clase –con ayuda docente– busca en el texto aquellas expresiones que sugieren el ingreso del personaje a la historia: There lived a little girl. Her name was… There was a little princess. She was called… There were two children. The boy was called… De igual modo para el lugar donde transcurren las historias: In a little house in the forest. In a palace. Es importante que las chicas y los chicos puedan recurrir a los tres comienzos que conocen muy bien en su propio idioma, así podrán anticipar si las frases que buscan están al principio, inmediatamente después o hacia el final. En esta relectura, entonces, se vuelve a los inicios de las historias y se hace foco en un aspecto distinto de los ya trabajados. Las expresiones identificadas se retomarán en una situación de escritura posterior (Ver Situaciones de escritura).

Una breve mención al uso del castellano en la clase de inglés, tema al que se ha hecho referencia antes.² Se promueve el uso de las prácticas de translenguaje y, por lo tanto, el uso del español para construir unidad en la narrativa de la clase ahí donde es necesario reponer en castellano para dar sentido al trabajo del aula. Esto contribuye no sólo a establecer más y mejores relaciones entre los contenidos sino a tender puentes entre aquello que las chicas y los chicos saben sobre el tema y lo que están aprendiendo en inglés. Sin embargo, es cierto que aún resta mucho por investigar en relación a este tema pero el interés es creciente entre la comunidad de profesionales y especialistas.³

Textos 2, 3, 5: Cápsulas informativas sobre los villanos, los ayudantes y el bosque. (STEPS 2, 3, 5. Factiles: The Villains, The Helpers and The Forest)

Antes de leer las cápsulas informativas que se proponen, la maestra o el maestro puede invitar a sus estudiantes a observar los títulos, la distribución y las marcas del texto. Es la voz docente la que “abre la puerta para saber qué buscar en cada texto y de ese modo ejercer el primer acto de lectura genuina: buscar indicios para saber si efectivamente dice lo anticipado (algo que nada tiene que ver con inventar)⁴”. What's the text about? What’s this list here? La clase realiza anticipaciones sobre el contenido en base a lo que observa, como las pequeñas entradas de información que están señaladas y que ordenan pasajes más breves dentro del texto. Se puede proponer una primera lectura rápida y superficial –skimming– para confirmar las hipótesis que han planteado y para ir haciendo nuevas anticipaciones. Para esto, se lee la primera oración de cada entrada y la clase lee a través de la voz docente siguiendo la parte indicada en el texto. La o el docente leerá, por ejemplo, que el primer párrafo trata sobre los villanos tradicionales –in traditional fairy tales– pero la entrada final menciona otros modern versions, como los de Shrek. Leerá, también, una definición sobre los ayudantes, the Helpers, o sobre las características del bosque, the Forest. Y en cada caso, hará notar lo que sus estudiantes ya conocen: Little Red Riding Hood, Hansel and Gretel, Snow White and the Seven Dwarfs, etc.

Ahora sí, es momento de la lectura completa a través de la voz docente: las chicas y los chicos leen siguiendo la lectura de la maestra o el maestro en su copia. Se hacen pausas para comentar y relacionar lo que se lee con los cuentos y con las hipótesis de lectura que se han formulado. Luego, para que cada estudiante dialogue con el texto y vuelva a él, se pueden proponer algunos intercambios simples, anotando las preguntas o las palabras clave para trabajar con toda la clase: 

TEACHER: Look at the title: ‘A Villain is a Villain’. ¿Qué nos quiere decir ese título? Find examples in the text.

TEACHER: Look at these words: help, protect, rescue. They define the helpers and the heroes, right?

TEACHER: The forest is central to the three stories. And it ‘s different in the three. Can you explain?

La clase seguramente responderá a estas preguntas en castellano. Seguidamente, es importante que el docente proponga buscar información en el texto que se aproxime a lo que quieren decir en inglés. Después del trabajo de lectura y relectura con cada texto, el grupo avanzará con cada una de las situaciones de oralidad propuestas para cada caso (ver el apartado correspondiente).

Texto 4: La canasta de Caperucita. Listas de palabras. (STEP 4. Variations in folktales: Little Red’s Basket)

Leer listas de palabras en torno a un mismo campo semántico permite que las chicas y los chicos puedan anticipar el contenido y centrar su atención en cómo se escriben –también, cómo se dicen– esas palabras o frases con una estructura lingüística común, además de ampliar su repertorio de vocabulario. En este punto, las niñas y los niños leen la lista de alimentos y bebidas que suele llevar Caperucita a su abuela –en distintas versiones de la historia– agrupadas de la siguiente manera: A bottle of…, A pot of…, A piece of… La maestra o el maestro ayuda a que las niñas y los niños noten las partes iguales y diferentes y hagan anticipaciones sobre qué hay en cada envase o de qué es cada porción. Las chicas y los chicos pondrán en juego algunas pistas y deberán confirmar o reorientar sus búsquedas. Por ejemplo, cuando confirman que juice, bottle y pot es lo que anticiparon por el contexto y por ser palabras más o menos “transparentes”. Y cuando deben descartar que jam sea jamón y pie, pié. (Estas listas se retoman en la sección Situaciones de escritura.)

Texto 6: Cápsulas informativas sobre los autores. (The Authors)

What 's the text about? La observación del paratexto que se planteó para las cápsulas 2, 3 y 5 es válida aquí, también. La clase explora los textos para realizar anticipaciones de su contenido. A su vez, antes de leer, su docente puede contextualizar brevemente con información relevante en castellano para aportar significados: “Charles Perrault y los hermanos Grimm fueron los primeros en escribir libros de historias que sólo habían sido contadas”. Esto, con el fin de aportar un marco sobre la lectura antes de leer. Como se mencionó antes, los nombres propios, las fechas, los títulos y los números son “puntos de entrada” al texto: son datos que se pueden recuperar más fácilmente para realizar anticipaciones. En algunos de estos datos el maestro o la maestra se detiene durante la lectura para que la clase pueda comentar qué está entendiendo del texto: What's this number, 1697? And this number, 8? What 's this list of titles? “El último párrafo de cada cápsula nos habla de un mismo cuento, ¿cuál? ¿Y qué dice?” El trabajo de lectura puede continuar con las fichas de autor (ver Situaciones de escritura).

Situaciones de oralidad

Antes de ser pegadas, las figuritas se buscan, se agrupan y se describen. Es importante que todas y todos tengan claro qué figuritas buscan. Es de ayuda escribir en inglés la lista de las que debemos buscar ese día. En torno a esta manipulación de las figuritas, es oportuno planificar situaciones de oralidad en inglés. Esto requiere planear un repertorio oral que pueda ser usado y reusado con algunas variaciones. Sugerimos algunas posibilidades:

- Las chicas y los chicos escuchan instrucciones y consignas orales en inglés para comenzar y avanzar con las tareas:

GETTING STARTED

Class, get your albums and your stickers.

Today, we’re pasting stickers.

Today we’re sticking the villains in the album.

Today we’re working on the helpers / the forest.

GET - FIND - PICK THE STICKERS

Family. Let’s write the list. How many stickers? 9? Find/Get the stickers for them.

Villains and objects. How many stickers? Let’s write the list. 8 stickers? Pick the stickers for them.

What’s in the basket? Find the stickers.

GROUPING & SORTING

Group the stickers by family / Sort Villains and objects / Group the Helpers / 

- Las chicas y los chicos hablan sobre sus agrupamientos de figuritas según sus posibilidades, muestran y señalan según se propone en las tareas del álbum:

SHOW & TELL

Little Red Riding Hood, mother, grandma.

This is Hansel. And this is Gretel.

(This is…) A bottle of wine, A pot of jam, a piece of cake.

(These are…) Hansel and Gretel in the forest / Little Red Riding Hood and the Wolf in the forest.

TEACHER: Family, who’s who? / Villains, who’s who? / Who is this?

- Finalmente, se alterna la lectura docente de los epígrafes con la pegatina de las figuritas en el álbum. Aquí es posible pensar algunos intercambios orales breves en inglés.

STICK - PASTE - GLUE

TEACHER [LEE EPÍGRAFE]: This is the main character. She is white as snow. Who is this?

STUDENTS: ¡Blancanieves! Snow White!

TEACHER: Good job! Paste the sticker into your album /Snow White: Glue her in.

TEACHER: What page is it? / Go to page 2. / Sticker number 10, what is it? / Who is this? / What’s number 3?

Situaciones de escritura

Aquí se detallan algunas situaciones de escritura posibles en relación con las situaciones de lectura que se trabajaron en el álbum:

- Reescribir un nuevo comienzo de Caperucita Roja. La clase usa las expresiones identificadas durante la situación de lectura para variar el comienzo de Caperucita. Se empieza por hacer una lista de la información mínima que es necesario incluir y en qué orden: when, who, where.

- Reescribir una nueva lista de elementos para la canasta. Se agregan modificadores a las frases nominales que conocen. Caperucita, ¿lleva torta de chocolate o tarta de limón? ¿Jugo de naranja o de manzana? ¿Dulce de frutilla o de arándanos?

Después de estas modificaciones, las chicas y los chicos escriben una nueva lista de tres elementos para la canasta: A piece of…, A bottle of…, A pot of…

- Completar fichas de autor. Luego de la lectura de las cápsulas informativas sobre los autores, la clase completa fichas como estas:

AUTHOR:

TITLE:

PLACE:

YEAR:

CONTENT:

INTERESTING FACTS:

Situaciones de reflexión sobre el lenguaje

En las orientaciones docentes dedicadas al libro Short Stories for Children, se lee:

“(...) una situación de reflexión sobre la lengua que se aprende es el momento en que la maestra o el maestro pone en el foco de atención algún aspecto formal del lenguaje surgido de lo abordado en clase. Se trata de promover un intercambio colectivo para iniciar [o hacer avanzar] a las chicas y los chicos en la reflexión de las similitudes y las diferencias en el funcionamiento de la lengua propia y la extranjera. La intervención docente para pensar en abstracciones tales como las categorías del lenguaje es fundamental. A su vez, la reflexión puede resultar favorecedora en ambas lenguas, sobre todo si se acuerda con la o el docente del año con que se trabaje.” 

En torno al álbum, se propone observar y analizar algunos de los siguientes aspectos:

- Las chicas y los chicos reflexionan sobre las similitudes y las diferencias en la formación de las palabras de familia que han visto en los tres cuentos:

Language Focus: Family Words. Compare these words in English and Spanish.

PARENTS: MOTHER & FATHER (Mom & Dad)	STEPPARENTS: STEPMOTHER & STEPFATHER (Stepmom & Stepdad)
CHILDREN: DAUGHTER & SON (Kids)	STEPCHILDREN: STEPDAUGHTER & STEPSON (Stepkids)
GRANDPARENTS: GRANDMOTHER & GRANDFATHER (Grandma,Granny, Grandad) GRANDCHILDREN: GRANDDAUGHTER & GRANDSON (Grandkids)

En algunos idiomas, para formar la palabra “abuelo” o “abuela”, se agrega la palabra “viejo” o “vieja” a las palabras “madre” o “padre”. ¿Cómo se expresa esto en inglés y en castellano? La propuesta invita a pensar en el significado de las partes resaltadas de las palabras: STEP y GRAND. ¿Qué significado agregan a las palabras base?

- Las chicas y los chicos observan similitudes y diferencias en relación con el castellano sobre los modos en que la lengua indica, muestra y señala:

En los epígrafes: This is the cage; These are Hansel and Gretel; This is the villain, etc.

En la oralidad: This is the Hunter. These are the Seven Dwarfs; Who is this?

- Las chicas y los chicos observan similitudes y diferencias en relación con el castellano sobre los modos en que se describen los personajes, los lugares y los objetos de los cuentos: She is white as snow; She is a little girl; They are brother and sister; The Forest is the perfect place; It’s dark and scary; It is made of candy; etc.

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¹ Estos ejes están contemplados en los NAPs del área: Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Lenguas Extranjeras.

² Ver: Short Stories for Children. Orientaciones para el trabajo áulico

³ “For many years, the use of the L1 has been a taboo topic in ELT. Its potential usefulness has been undermined in theory, pedagogies and materials development. The L1 has been neglected, opposed and even banned in many contexts and this has led some teachers to express feelings of guilt when using the L1 in the foreign language classroom (Macaro, 1997). More recently, the use of L1 has sparked the interest of a number of researchers whose findings seem to show there is more acceptance of L1, in theory, thanks to developments such as translanguaging, and in practice, in the revaluation of translation and the introduction of mediation. However, as reported by Hall and Cook’s (2013) international survey, the general consensus among teachers is that L2 use should be maximised (Hall and Cook, 2013). Ultimately, “the question of how much L1 use, and of what kind, is appropriate in any teaching context can only be answered by careful consideration of that context by the teacher.” (Kerr, 2019, p.19).” Tomado de: López Barrios; Altamirano. (2019)“How do you say this in English?” Translingual practices based on a bilingual novel. En: Banegas [et al.] Literature in ELT: selected papers from the 44th FAAPI conference. 1a ed, volumen combinado. Salta: Asociación Salteña de Profesores de Inglés - ASPI, 2019.

⁴ Castedo, M. (2021). “Volver a las aulas para escribir con los más pequeños”. Conversatorio virtual organizado por la Dirección General de Educación Superior del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Argentina, 01/10/2021, en el marco del Ciclo Siestas de Escritura.