Ricitos de Oro es un cuento de la tradición oral, de autor anónimo, del que existen diferentes versiones. Probablemente esta historia se originó en Gran Bretaña, donde fue transmitida de boca en boca entre familias y comunidades a lo largo de siglos. La versión original –titulada La historia de los tres osos– tiene como protagonista a una anciana, que ya en la segunda versión es reemplazada por una niña. Es en la tercera versión cuando los tres osos se transforman en el famoso trío que parece constituir una familia (oso grande, osa mediana y oso pequeño). En 1834, el poeta inglés Robert Southey publicó en forma anónima Ricitos de oro y los tres osos, que apareció junto con otros cuentos, comentarios, citas y anécdotas en su obra The Doctor.

En las diferentes versiones de Ricitos de Oro están siempre presentes algunos rasgos que la hacen única y a la vez semejante a otros cuentos tradicionales infantiles:

• El espacio y el tiempo donde transcurre la historia son imprecisos: se trata de un tiempo lejano y un lugar remoto –generalmente un paisaje boscoso–.
• La presencia de repeticiones y la inclusión de las voces de los personajes en estilo directo, así como de onomatopeyas, son rasgos discursivos compartidos con otros cuentos tradicionales.
• Una estructura narrativa regular y reiterada –similar a la de otros cuentos clásicos como Los tres cerditos, El lobo y los siete cabritos¹, El hombrecito de jengibre o Caperucita Roja– que resulta muy accesible a las pequeñas y los pequeños lectores porque les posibilita hacer anticipaciones acerca del avance de la historia: los tres intentos del lobo de derribar la casa de los cerditos, los tres intentos de engañar a los cabritos, los tres engaños a Caperucita Roja y su abuelita para comerlas. En Ricitos de Oro esta estructura de tres intentos se reitera en cada episodio (la sopa, las sillas, las camas).

LECTURA E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Las situaciones donde las niñas y los niños leen a través del docente favorecen la formación de lectores. Al escuchar leer frecuentemente, ingresan al mundo de la ficción y van adquiriendo conocimientos sobre la lengua escrita. Advertirán, por ejemplo, la presencia de fórmulas de inicio y de cierre prototípicas de los cuentos tradicionales (Había una vez…; Érase una vez…; Vivieron felices para siempre…); comenzarán a reparar en formas de decir, características del lenguaje de los cuentos (el malvado animal; la pequeña niña; con su voz de trueno gruñó…); podrán anticipar la reacción de algún personaje por la forma en que ha sido presentado (la pequeña [niña] era muy traviesa) o descubrir los detalles que anuncian algún suceso (Un día, la viejecita decidió cocinar algo especial; Era una mujer bella pero orgullosa y arrogante, y no podía soportar que nadie la superara en belleza; …). Es decir, en esa escucha activa estarán actuando como lectores.

En el aula se lee con otras personas y se conversa entre lectores sobre lo leído para avanzar en la interpretación del texto, es decir, para pasar de la interpretación personal del cuento a la elaboración colaborativa de significados. Es por eso que el tiempo dedicado al intercambio entre la o el docente y las y los niños acerca de lo leído ocupa un espacio relevante que requiere ser planificado. El diálogo con el texto y con las diferentes interpretaciones que se entraman y amplían, a partir del intercambio, es un momento fundamental de las situaciones de lectura a través de la o del docente, pues se lee y se aprende a leer siempre con otras y otros: se habla sobre lo que se ha pensado durante la lectura, se comparten opiniones acerca de aspectos de la historia y/o del relato, se manifiestan preferencias por algunas historias en relación con otras (las de ratones, los cuentos de miedo, los de una autora o un autor…), se regresa al texto para verificar qué dice en cierto pasaje y para reparar en cómo está dicho…

Al planificar ese espacio de intercambio en torno al cuento, es necesario prever intervenciones que favorezcan una aproximación inicial al sentido de la obra y luego otras que posibiliten profundizar en sus diferentes dimensiones². Son intervenciones que incitan a volver al texto para localizar y releer fragmentos que pueden ser objeto de diferentes interpretaciones por parte de las y los lectores, que invitan a descubrir aspectos no advertidos en una primera lectura o que no están expresamente dichos en el cuento.

Al presentar el cuento, se puede orientar el intercambio hacia los conocimientos de las y los lectores acerca de esta historia y las posibles vinculaciones con otras adaptaciones que puedan conocer:

• ¿Ya conocían esta historia? Quizás la conozcan con el nombre de “Los tres osos”.

Después de la lectura, las primeras intervenciones de la o del docente tienden a promover que fluya una conversación general acerca del cuento de modo que todas las chicas y los chicos puedan participar desde lo que fueron pensando mientras se leía, que sean escuchados –tanto por la o el docente como por las y los compañeros– para hacer circular los conocimientos e interpretaciones, sean estas más o menos coincidentes con las propias.

• ¿Qué fue lo que más les llamó la atención de este cuento?
• ¿Qué piensan de lo que hace Ricitos?

Luego, con el objeto de profundizar las interpretaciones de las chicas y los chicos en torno a la obra literaria, la o el docente comparte diferentes comentarios como lector, plantea preguntas y propone releer ciertos pasajes para seguir pensando sobre el cuento y sobre sus formas de “decir”.

Para pensar sobre la forma en que está contada la historia

La historia Ricitos de Oro presenta una particularidad: al inicio del cuento el tiempo del relato se fragmenta –sin previo aviso– con algún conector (como “mientras tanto” o “al mismo tiempo”) para narrar dos episodios localizados en espacios distintos pero que suceden de forma casi simultánea. El lector tendrá que comprender que los hechos que se presentan, al pasar estas páginas del libro, suceden en momentos muy cercanos –en lugar de que la acción avance en el tiempo como suele ocurrir en los cuentos tradicionales de estructura lineal–. En efecto, el cuento comienza con la fórmula “Había una vez tres osos pardos…” y narra dos hechos sucesivos: los osos preparan la sopa y el oso grande propone ir a dar un paseo mientras se enfría. Luego, se enuncia una nueva fórmula de inicio “Cerca del bosque vivía una niña llamada Ricitos de Oro” que introduce un nuevo personaje y esta vez la historia avanza en el tiempo focalizando en las acciones de Ricitos a partir de su entrada en la casa de los osos. Puede suponerse que “esa mañana” en que ella estaba jugando en el bosque es la misma del episodio protagonizado por los osos y la suposición se verifica enseguida, cuando siente “un olor delicioso a sopa”. Reparar en estas marcas permite advertir que el paseo de los osos y la entrada de Ricitos a la casa de los paseantes suceden al mismo tiempo³. Luego, sobre el final, las dos historias se entrelazan con el regreso de los osos a su casa y el encuentro con Ricitos.

Algunas intervenciones posibles:

• Hay algo que me llama la atención. Es como si se empezara dos veces a contar el cuento. Les releo esa parte:

• ¿Se dan cuenta de por qué tengo la impresión de que el cuento empieza otra vez? ¿A ustedes qué les parece?
• ¿Por qué habrá decidido el autor contarlo de esa manera?

Seguramente, las chicas y los chicos advertirán que cada inicio corresponde a la introducción de diferentes personajes, como si fuera una cámara que focaliza primero en los osos y luego en Ricitos.

Por otra parte, las dos focalizaciones sucesivas son conocidas por el lector, pero no por los personajes. Nosotros sabemos que el paseo de los osos durará poco tiempo –solo el necesario para que la sopa se enfríe un poco– pero Ricitos no lo sabe, ni siquiera sabe quiénes son los habitantes de la casa. La protagonista parece estar muy tranquila mientras los lectores nos preocupamos por el riesgo que corre. Al releer las andanzas de la niña en la casa –por ejemplo, cuando está probando las camas– podríamos plantear:

• La niña está muy tranquila pero nosotros estamos un poco inquietos. ¿Por qué? ¿Será que sabemos algo que Ricitos aún ignora?
• ¿En qué momento se da cuenta ella del peligro que corre?

El intercambio puede detenerse luego en el regreso de los osos a la casa. También en este momento del cuento los lectores sabemos antes que los personajes algo de lo que está sucediendo. Se podría plantear:

• ¡Qué sorpresa se habrán llevado los osos al descubrir a Ricitos en su propia casa! ¿Cómo se habrán sentido?
• ¿Cómo se dieron cuenta de que había entrado alguien sin su permiso? Busquemos en el cuento qué fue lo primero que notaron y qué fueron descubriendo después.
• Y ustedes, ¿en qué momento sospecharon que los osos estaban a punto de encontrar a Ricitos? Busquen en el cuento esa parte, así la releemos.

En este caso, la anticipación de las y los lectores está orientada por la estructura narrativa regular y reiterada de algunos episodios de la historia: son ahora los osos quienes prueban los mismos objetos y en el mismo orden que antes siguió Ricitos.

• Ricitos va probando distintos objetos de la casa del bosque ¿recuerdan cuáles son? Siempre encuentra problemas cuando los va probando, pero en cada intento uno le resulta “¡perfecto!”. ¿Cuál de los tres es el que le resulta “perfecto” siempre?
• Chicas y chicos de otro grupo me comentaron que cuando escucharon la parte del cuento en que Ricitos encuentra las camas y las va probando, enseguida se imaginaron que en la tercera cama iba a decidir quedarse y recostarse cómodamente. ¿Cómo se habrán dado cuenta de eso antes de llegar a leerlo, antes de que la niña eligiera en qué cama se acostaría?

Para pensar sobre los personajes

Focalizar el intercambio en la subjetividad de los personajes supone pensar en lo que los osos y Ricitos (en este caso) piensan y sienten, supone preguntarse por las motivaciones e intenciones que orientan sus acciones así como por sus sentimientos y actitudes frente a los hechos relatados. Son interrogantes que contribuyen a una comprensión más profunda del cuento y que llevan a distinguir entre lo que está explícitamente expresado en el texto y lo que está implícito pero puede inferirse.

Al conversar con las chicas y los chicos sobre lo no dicho, habrá que buscar cuáles de las pistas que ofrece el relato autorizan al lector a atribuir a los personajes ciertas intenciones, deseos o sentimientos. Adentrarse en la vida interior de los personajes exige ir más allá de las caracterizaciones que se limitan a lo dicho en el texto y a aspectos visibles, como la presencia física o vestimenta.

Durante el intercambio, será necesario releer aquellos pasajes en los que se describe a Ricitos (“una pequeña y traviesa niña”) pero también aquellos otros que, si bien no aluden explícitamente a la forma de ser de la protagonista, hacen posible inferir a partir de sus acciones que se trata de una niña algo atrevida, nada miedosa –parece que no midiera las consecuencias de sus actos–, y quizá algo transgresora.

• ¿Cómo es Ricitos?
• Ustedes dicen que ella es muy curiosa y que no tiene miedo de entrar en una casa desconocida. Busquemos en el cuento dónde dice eso.
• Y entonces… ¿cómo se dieron cuenta ustedes de que ella es muy curiosa y nada miedosa?
• Busquen en el cuento esas partes que les dieron pistas para pensar cómo es Ricitos.
• Sin embargo, en el texto sí dice algo acerca de cómo es esta niña. Volvamos a leer para saber qué nos dice el cuento acerca de su forma de ser.

Probablemente, algunas niñas y algunos niños requieran más ayuda que otros para localizar los pasajes solicitados. La o el docente puede decirles en qué página está la información buscada o incluso circunscribir el fragmento para que encuentren la información que buscan. Si fuera necesario, puede formar parejas con quienes aún no leen con autonomía para que compartan la responsabilidad de encontrar lo que se ha pedido o bien puede leerles una parte de la oración localizada para que se concentren en leer por sí mismos las características del personaje –por ejemplo, en la página 13 del cuento, la o el docente puede leer “Entonces, Ricitos de Oro abrió la puerta y entró a la casa porque…” y solicitar que sigan leyendo para encontrar cómo era Ricitos (“era una niña pequeña y traviesa”).

Cuando se trata de encontrar en el texto pistas que permitan inferir lo que no está explícitamente dicho, las niñas y los niños seguramente dirán que es todo lo que hace en la casa lo que indica que la protagonista es muy curiosa –ya que prueba cada trío de cosas que encuentra– e irán mostrando las páginas correspondientes, donde las imágenes son más que sugerentes y no resulta imprescindible releer el texto para recordar lo que hace Ricitos. La lectura de los textos incluidos en estas páginas puede reservarse para que las y los estudiantes los lean por sí mismos.

Por otra parte, volviendo al cuento, hay cierto contraste entre la serenidad de Ricitos mientras paseaba por el bosque y la celeridad de sus acciones en el interior de la casa. Para que las y los estudiantes observen este contraste, se puede plantear:

• Antes de llegar a la casa de los osos, ¿qué estaba haciendo la niña?
• Vamos a releer ahora entre todos qué hace Ricitos en la casa de los osos.

La o el docente puede comenzar a leer marcando las primeras acciones y luego delegar la lectura en las niñas y los niños –organizados por parejas–. Lo que interesa es reparar en el rápido suceder de las acciones y los cambios repentinos entre unas y otras que va realizando Ricitos: dijo…, miró…, corrió…, golpeó, probó una sopa, la otra y la otra; se sentó en la silla, en otra y otra; probó la cama, se recostó en otra y se acostó en la última. El ritmo acelerado de la narración, marcado por la sucesión de verbos en pretérito perfecto simple y la ausencia de remansos descriptivos, puede generar en el lector la impresión de presenciar escenas que transcurren velozmente. Esta rapidez podría atribuirse a un rasgo de personalidad de la niña, que en estas escenas parece muy inquieta. Sin embargo, hay que considerar que, antes de encontrar la casa, Ricitos “estaba jugando en el bosque y se entretuvo persiguiendo a una ardilla”, lo que la muestra muy tranquila y tomándose todo el tiempo necesario para disfrutar de su paseo.

• ¿Por qué cambiará su forma de actuar cuando está en la casa de los osos?

Las chicas y los chicos pueden aportar diferentes explicaciones –algunas complementarias– del cambio que parece experimentar el personaje: tal vez Ricitos esté habituada a pasear por el bosque en tanto que la casa es una novedad para ella; quizá esté movida por su curiosidad, que la lleva a probar velozmente todo lo que encuentra; es posible que Ricitos actúe con rapidez porque –aunque no lo reconozca– tiene miedo de que los desconocidos dueños de casa regresen pronto para tomar la sopa que dejaron preparada y la sorprendan in fraganti…

¿Cuál será la verdadera razón? La o el docente puede anunciar que va a releer esa parte del cuento para que sus alumnas y alumnos se fijen si aparece alguna información o alguna pista de cuáles son las razones que explican la forma de actuar del personaje. Como el texto no se refiere para nada a lo que piensa o siente la protagonista, todas las explicaciones que resulten verosímiles como motivaciones de esta niña traviesa pueden ser aceptadas.

También habrá que detenerse en las reacciones de los tres osos que actúan en canon a lo largo de la historia.

• ¿Cómo se habrán sentido los osos al descubrir que alguien entró en su casa?
• Veamos cómo reacciona cada uno de ellos: “el oso grande levantó su tazón grande y con su voz gruesa rugió…”; “la osa mediana vio la cuchara dentro de su tazón y chilló con voz finita”; “el oso pequeño miró su tacita y lloró”.
• Fíjense cómo reaccionan cuando descubren que alguien se sentó en su silla y después que alguien se acostó en su cama. ¿Qué dicen?, ¿cómo es la voz de cada uno?
• En el cuento, ¿dice algo acerca de cómo se sentían los osos? Si no es así, ¿qué nos hace pensar cómo se sentían?
• Y el oso pequeño, ¿cómo les parece que se siente?
• Al oso pequeño le pasa lo mismo las tres veces. Vamos a releerlo… ¿Por qué será que nadie lo consuela?, ¿qué opinan ustedes?

Las niñas y los niños notarán seguramente las oposiciones que contribuyen a caracterizar cómo habla cada personaje (rugió/chilló – voz gruesa /voz finita/voz suave) y a indicar su enojo o su tristeza, aunque estos sentimientos no se expliciten en el texto. Podrán ponerse fácilmente en el punto de vista de los osos si piensan en cómo se sentirían ellas y ellos si alguien entrara en su casa durante su ausencia.

Para establecer relaciones intertextuales

Establecer relaciones con otros cuentos leídos contribuye a desentrañar el sentido de la obra que se está leyendo, no solo por lo que comparte con otras historias, sino también por lo que la hacen única. En este apartado, proponemos algunas intervenciones que recuperan lo comentado antes acerca de las semejanzas entre Ricitos de Oro y otros cuentos tradicionales.

• ¿Conocen algún otro cuento en que tres veces sucede lo mismo, o en que uno de los personajes repite tres veces la misma acción?

Los tres deseos, los tres engaños, los tres intentos… constituyen un rasgo recurrente en los cuentos tradicionales –las tres pruebas del zapatito de cristal en Cenicienta; los tres soplidos del lobo en los Los tres cerditos, los tres encuentros de El hombrecito de jengibre con diferentes animales–. La suerte del protagonista cambia cuando, en el tercer intento, el resultado difiere de los anteriores: En Ricitos de Oro, el tercer objeto que prueba la niña es siempre el que le agrada y, cuando los osos regresan a su casa, también el tercer objeto que encuentran alterado marca el momento en que encuentran a la pequeña intrusa.

La presencia de escenas recurrentes vincula también a Ricitos de Oro con otros cuentos clásicos. La escena de una niña, en el bosque, que se dirige hacia una casita evoca la casa de la abuela en Caperucita Roja, así como la casita de dulces que atrae a Hansel y Gretel. Y la casita vacía de los tres osos permite evocar la de los enanitos en Blancanieves, donde la niña también come de cada platito y toma de cada vasito para luego acostarse a descansar en una de las siete camitas.

• Algunas chicas y algunos chicos dicen que Ricitos de Oro se parece a “El hombrecito de jengibre” porque en los dos cuentos la historia avanza con tres encuentros en los que se reiteran palabras similares ¿ustedes qué opinan?
• Esta historia sucede en un bosque, hay una casita, una nena que llega a la casa… ¿les recordó algún otro cuento?
• A mí me llamaron la atención las coincidencias con el cuento de “Blancanieves” en el momento en que encuentra la casita del bosque ¿lo recuerdan? Les leo esa parte:

• ¿Se dieron cuenta qué es lo que hay en común en este episodio de ambos cuentos?

Por otra parte, es posible que las chicas y los chicos vinculen Ricitos de Oro con aquellos cuentos tradicionales cuya protagonista es engañada, maldecida o capturada por otro personaje que tiene por función ser antagonista. Si bien esas historias tienen aspectos comunes, es conveniente que la o el docente aliente a reconocer algunas diferencias importantes con “Ricitos de Oro” en que la protagonista no se caracteriza por la bondad y la ingenuidad, como es el caso de Caperucita, Gretel, Blancanieves, Cenicienta.

Además, esta niña traviesa tampoco se encuentra con personajes malvados. Ricitos no se enfrenta con brujas, ogros o lobos ni necesita que nadie la ayude a liberarse de ellos. Por el contrario, los tres osos –esos grandes y peligrosos animales– despiertan simpatía en el lector y lo que hacen no da lugar a pensar que Ricitos esté amenazada. La o el docente podrá comentar y preguntar:

• Estuvimos conversando sobre las características de Ricitos, ¿qué diferencias encuentran entre ella y otras niñas o niños de esos cuentos?
• En los cuentos infantiles, casi siempre hay algún personaje malvado: la madrastra en Blancanieves, la bruja en Hansel y Gretel, etc. En Ricitos de Oro, ¿hay algún personaje que haga daño a la protagonista? ¿Y alguno que sea castigado? ¿Hace falta en esta historia un personaje que ataque o amenace a la protagonista?, ¿qué opinan?

Seguramente, las niñas y los niños señalarán que es Ricitos la que hace líos, la que hace algo que no corresponde. Incluso parece hasta muy despreocupada al meterse en la casa de otros y usar sus cosas… Si las chicas y los chicos no lo advirtieran, la o el docente podrá señalar que en este caso no hace falta recurrir a la oposición entre protagonista y antagonista para generar intriga acerca del desenlace, porque lo que sostiene la historia es el temor que genera en los lectores el peligro de que vuelvan los osos y la incertidumbre acerca de lo que podrían hacer al descubrir a la intrusa.

• Volvamos a leer esta parte: “Ricitos alegremente se durmió y soñó con tres gatitos que se acercaban a jugar con ella”. ¿Vieron que se durmió alegremente? Pareciera que nunca se sintió amenazada o en peligro…
• Cuando Ricitos se escapa, no es perseguida por los tres osos. Les leo: “los tres osos fueron hacia la puerta detrás de ella, vieron que Ricitos de Oro corría por el bosque hacia su propia casa y no la persiguieron”. ¿Por qué se habrán quedado en casa en lugar de correr tras ella?
• Claramente, esta es una niña traviesa. En esto se parece mucho a algunos cuentos de autoras y autores actuales que hemos leído ¿se acuerdan de cuentos con niños terribles o que hagan líos?

Finalmente, vale la pena señalar la breve duración de este cuento: transcurre muy poco tiempo entre el inicio y el final. Se puede preguntar cuánto tiempo pasará desde que los osos preparan la sopa hasta que Ricitos se escapa de ellos, así como comparar con la duración de la historia de Blancanieves (su sufrimiento, los tres intentos de asesinato, el tiempo que vive con los enanitos), con la de Hansel y Gretel (dos intentos de perderlos más todo el tiempo de engorde en la casa de la bruja, el regreso a la casa paterna) y, por supuesto, con los quince años que transcurren desde el nacimiento de la bella durmiente hasta que se pincha con el huso y luego el intervalo de 100 años hasta que toda la corte despierta de su largo sueño. En cambio, en Caperucita Roja, todo parece suceder en un solo día.

LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Proponer situaciones en las cuales las y los niños leen una historia conocida favorece que puedan anticipar qué es lo que está escrito, así como buscar y leer o releer ciertos fragmentos –por ejemplo, ubicar dónde dice que Ricitos decide entrar a la casa de los osos, leer lo que dice la niña en el momento en que prueba los tazones de sopa o bien lo que ocurre cuando los osos regresan a su casa–.

De este modo, al plantear propuestas de lectura de las y los estudiantes por sí mismos que se desarrollan en el marco de un cuento que se ha leído y sobre el cual se ha intercambiado en el aula, se favorece que dispongan de diversas informaciones que pueden coordinar para construir significado: conocen la historia –qué dice– y el relato –cómo lo dice–, cuentan con datos contextuales (las imágenes y su relación con los diferentes episodios del cuento), con informaciones brindadas por el texto (indicios cualitativos y cuantitativos4, tipografía y disposición gráfica en la página), así como con conocimientos sobre el género y sobre el mundo de los cuentos tradicionales adquiridos en otras situaciones de lectura. Cuentan también, por supuesto, con sus experiencias personales.

En consecuencia, presentar los textos en el contexto en que efectivamente aparecen es un criterio fundamental en las situaciones de lectura donde las y los estudiantes están aprendiendo a leer y conquistando autonomía como lectores.

Las propuestas que se presentan a continuación plantean distintos desafíos en función del grado de conocimiento previo que tienen las chicas y los chicos acerca de lo que dice en el texto –el contenido– y la forma en que está expresado, y también en función del problema involucrado en las diferentes consignas que se proponen. La o el docente seleccionará aquellas propuestas que considera pertinentes para quienes necesitan mayor ayuda y para quienes pueden asumir mayores responsabilidades como lectores.

En todos los casos, la o el docente interviene para colaborar con las y los pequeños lectores para que puedan enfrentar y resolver el problema de lectura construyendo significados –evitando así que se aferren al deletreo, la adivinación o la simple oralización veloz del texto–. Es decir, no deja a las niñas y los niños solos frente a los textos porque les está enseñando a leer.

Compartir la lectura de ciertas partes del cuento

Una propuesta que se puede plantear –en el transcurso de varias clases–, es la lectura compartida en voz alta de algunos fragmentos del cuento con el propósito de ensayar para leerlos a las compañeras y los compañeros. Esta situación de lectura enfrenta a las niñas y los niños al desafío de leer por sí mismos episodios –o partes de ellos– del cuento. En el curso de esta situación, la o el docente delega progresivamente a las y los estudiantes la responsabilidad de leer.

Para que las chicas y los chicos puedan desarrollar esta propuesta –y principalmente avanzar en sus posibilidades de lectura–, es imprescindible que el texto esté disponible para todas y todos. Además de contar con la proyección del texto, es fundamental que puedan recurrir a su propio ejemplar del cuento o a algunas de sus páginas cuando lo necesitan.

Para las niñas y los niños que leen con mayor autonomía y solvencia, se puede proponer la lectura de un episodio del cuento y agruparlos por parejas para que sus integrantes puedan ayudarse entre sí. Seguramente, será necesario que la o el docente intervenga para acompañar en la lectura. Por ejemplo, en una primera instancia solicita que lean para dar respuesta a preguntas centradas en la búsqueda de significado y en una comprensión global de algunas partes del cuento:

• ¿Qué hacía Ricitos en el bosque al principio del cuento?
• ¿Qué hizo la niña cuando vio la casa de los osos?
• Una parte del cuento dice, “La casa parecía estar vacía pero vio tres tazones de sopa sobre la mesa”. ¿Qué hizo Ricitos cuando vio los tazones de sopa caliente?

Luego, propone la relectura de un episodio:

• Vamos a releer esta parte en que prueba la sopa. ¿Qué dice la niña luego de probar los tazones de sopa? ¿Se acuerdan?
• Ahora les propongo que de a dos ensayen leer esta parte del cuento para compartirla con compañeras y compañeros. Uno lee la parte de Ricitos, cuando ella habla, y otro la parte del narrador. No se olviden de mostrar cómo lo dice esta pequeña que está muy protestona.

Puede advertirse que la o el docente selecciona un episodio específico y que, previamente a la propuesta de lectura de las chicas y chicos por sí mismos, propone reconstruir lo que sucede en ese fragmento. Luego, los alienta a realizar una lectura en voz alta adecuada al género y a lo que sucede en esa historia en particular. Seguidamente, da tiempo para que cada pareja ensaye la lectura.

Para las niñas y los niños que leen con algo menos de autonomía, que necesitan de más ayuda y aliento del docente para empezar a leer o continuar con la lectura, y que a veces se centran en el deletreo en desmedro de la búsqueda de significado, la o el docente puede plantear la lectura de las voces de los personajes, específicamente qué dice cada uno de los osos cuando regresan a su casa y encuentran que alguien ha tocado sus cosas. Esta propuesta también puede realizarse entre dos o tres estudiantes para que se ayuden mutuamente. A fin de no dejar a las y los niños solos frente al texto, será necesario que la o el docente reconstruya previamente con el grupo lo que sucede en el episodio que se propone leer. Esta intervención focaliza en el sentido del texto y favorece que las chicas y los chicos recuperen el contexto lingüístico que les permita hacer anticipaciones pertinentes de lo que dice en el texto. Por ejemplo:

• Les leo el inicio de la página 22, el fragmento donde los osos regresan a su casa: “Mientras dormía, los tres osos volvieron a casa. Tenían hambre después de su paseo y querían tomar la sopa”.
• ¿Qué hicieron los osos cuando regresaron a su casa?
• ¿Cómo se dieron cuenta que alguien había tomado de sus tazones de sopa?

Una vez reconstruido lo que sucede en el episodio, la o el docente retoma la lectura: “El oso grande levantó su tazón y con su voz gruesa rugió:”, interrumpe y pide que las chicas y los chicos sigan leyendo qué dice el oso exactamente.

Luego, la o el docente continúa leyendo de manera alternada con las chicas y los chicos, encargándose de lo que dice el narrador –con lo cual sostiene el peso de la lectura– y delegando en las niñas y los niños la lectura de lo que dicen los personajes. Por ejemplo:

• “Entonces la osa mediana vio la cuchara dentro de su tazón y chilló con voz finita”: ¿Qué dijo la osa mediana?

Esta propuesta también puede desarrollarse con el episodio donde los osos encuentran que sus sillas y camas también han sido usadas por alguien. Puede suceder que algunas chicas y algunos chicos sostengan que aquello que dice el oso grande es idéntico a lo que dice la osa mediana –“Alguien ha probado mi sopa”–. Será necesario que la o el docente solicite la lectura de esas expresiones señalando en el texto a medida que leen para que intenten ajustar lo que van diciendo a lo escrito en el texto.

Mientras las niñas y los niños ensayan la lectura de la voz de los osos, la o el docente puede recuperar un aspecto central que contribuye a la búsqueda de sentido de los cuentos literarios por parte de las y los lectores: la subjetividad de los personajes.

Se reflexionará entonces sobre las razones por las que los osos siempre dicen algo ante cada uno de sus objetos que ha sido alterado y se reparará en cómo lo dicen. Para ello, se podrá retomar la descripción que hace el narrador de las voces de los osos –“con su voz gruesa rugió” y “con su voz de trueno gruñó”; “chilló con voz finita” y “chilló con su voz suave”; “lloró”– y proponer la lectura con una entonación que represente lo mejor posible esa descripción.

• ¿Por qué será que cada uno de los osos siempre dice algo cuando encuentra que sus cosas han sido tocadas por alguien? ¿Cómo lo dice cada uno? Vamos a leer lo que dice el narrador sobre cómo es la voz de cada uno de los osos así cuando lo leemos lo hacemos de una forma parecida a como lo hubiesen dicho el oso grande, la osa mediana y el oso pequeño.

Una propuesta que plantea menos desafíos que las anteriores consiste en leer la voz de Ricitos cada vez que prueba uno de los objetos de los osos. Es un texto más conocido por las chicas y los chicos, tanto en el contenido como en la forma en que está expresado –hasta podría resultar que algunas y algunos lo hayan memorizado– porque se reitera varias veces a lo largo de la historia y se presenta con la misma disposición en la página. Estas informaciones permiten a las y los estudiantes enfrentar el problema de lectura con posibilidades de anticipar qué dice y dónde lo dice; será necesario que la o el docente promueva la lectura con señalamiento para buscar indicios en el texto que permitan corroborar esas anticipaciones y hacer corresponder aquello que se dice con lo que efectivamente está escrito. Es decir, la o el docente ayuda a enfrentar el desafío de lectura con intervenciones como las siguientes:

• Ya nos dimos cuenta de que cada vez que Ricitos prueba un objeto de los osos dice algo. ¿Se acuerdan de qué dice cuando prueba la sopa del oso grande?, ¿y cuando prueba la sopa de la osa mediana? Ahora que lo recordamos, busquen en el cuento dónde dice “¡Ay! esta sopa está muy caliente”.
• Ahora intenten leer lo que dice Ricitos y vayan señalando a medida que leen.

Si las chicas y los chicos hacen un señalamiento veloz y continuo, sin ajustar la emisión oral al texto, la o el docente podrá solicitarles que señalen más lentamente y que localicen algunas palabras. Puede, también, mostrar la lectura con señalamiento en alguna otra parte del texto, por ejemplo:

• Mirá, yo voy a leer y señalar esta parte, donde el oso grande dice ‘Alguien ha tomado de mi sopa’. Mirá cómo lo hago.

Cuando las niñas y los niños señalan en el texto lo que van leyendo, es importante evitar que fragmenten el texto oralizado –en sílabas, por ejemplo– o que dejen marcas en el texto escrito –con lápiz, por ejemplo–. No se trata de que parcelen la emisión oral sino de que vayan identificando los indicios que el texto les ofrece para corroborar que efectivamente están leyendo lo que dice en el texto.

Una vez efectuada la lectura, luego de dos o tres intentos de ajustar lo dicho al texto escrito, la o el docente puede solicitar que localicen algunas palabras.

• ¿Dónde dice “caliente”? ¿dónde dice “sopa”?

Luego, puede proponer la lectura de la voz de la osa mediana y realizar intervenciones semejantes a las anteriores.

Se puede recuperar también qué hace y dice Ricitos cada vez que prueba algún objeto del oso pequeño. En este caso, se trata de localizar breves enunciados distribuidos en distintas páginas del texto –correspondientes a diferentes a escenas– y, especialmente, imaginar el motivo por el cual la niña siempre se conforma con lo que pertenece al menor de los osos.

• Leímos que, cuando prueba algo del oso pequeño, se conforma con lo que encuentra. ¿Por qué será?
• ¿Se acuerdan de qué dice cuando encuentra su sopa, su silla y su cama? Vamos a recordarlo. Muy bien, ahora intenten leerlo.

Si las niñas y los niños disponen del cuento en sus manos –o de las páginas donde se encuentran los fragmentos en cuestión–, la ilustración resulta información valiosa de la que pueden valerse para localizar los fragmentos indicados por la o el docente. Una vez localizada la página, intentarán circunscribir desde dónde hasta dónde dice en el texto lo que están buscando y para ello será necesario que reparen en los indicios que el texto provee y que establezcan relaciones con lo que saben del cuento. Si la o el docente advierte que algunas chicas y algunos chicos “se pierden” al buscar, recién entonces circunscribirá con mayor precisión la parte que se va a releer. Por ejemplo:

• Contextualizar el episodio en el tiempo de desarrollo de la historia: esa parte está a partir del momento en que Ricitos entra a la casa de los osos.
• Reponer parte de la trama especificando el momento en que sucede: lo primero que prueba es la sopa y lo dice cuando prueba el tercer tazón.
• Alentar a considerar las ilustraciones: busquen las páginas donde está la imagen de los tazones de sopa… de las sillas… de las camas.
• Indicar el número de página del cuento u ofrecer una fotocopia: esta es la parte donde Ricitos prueba la sopa, esta donde prueba la silla y esta donde prueba la cama, busquen qué fue lo que ella dijo en cada caso.
• Circunscribir aportando información sobre cómo empieza el fragmento: Escuchen, les leo cómo comienza esa parte del cuento: “Por último, Ricitos de Oro probó una cucharada de la sopa del oso pequeño y exclamó”, ¿qué dice Ricitos?

Esta situación de lectura también puede desarrollarse proponiendo localizar en el cuento qué dice el oso pequeño cada vez que encuentra que alguien ha tomado de su sopa, se ha sentado en su silla y se encuentra durmiendo en su cama. En este caso, se trata de una propuesta de lectura más desafiante para las chicas y los chicos porque el contenido del texto presenta mayores variaciones en relación con lo que dice Ricitos, y por lo tanto, disminuyen las posibilidades de recordarlo con exactitud y de hacer anticipaciones ajustadas al intentar leerlo.

Leer otras versiones de Ricitos de Oro

Una propuesta de lectura que plantea un mayor desafío que la de Compartir la lectura de ciertas partes del cuento es la de leer una nueva versión de Ricitos de Oro o un episodio de ella. Para la comparación entre versiones podría seleccionarse la lectura de Tres osos y la niña disponible en el Libro 1 de la colección Leer x leer que se encuentra en las escuelas. El propósito de la lectura será buscar similitudes y diferencias con la versión que ya conocen o con partes específicas de ella.

Es imprescindible –por supuesto– que esta situación se desarrolle después de haber leído a través de la o del docente, intercambiado y releído con diferentes propósitos la versión ofrecida en la secuencia. Además, la organización en parejas resultará especialmente productiva ya que, al leer entre dos, pueden poner en común sus hallazgos sobre similitudes o diferencias con la versión que ya conocen y elaborar significados cooperativamente, además de sostener el esfuerzo compartido de hacerlo sin ayuda –mientras la maestra o el maestro se está ocupando de acompañar a otras u otros niños–. Finalmente, es condición didáctica insoslayable que las y los estudiantes cuenten con el texto frente a sus ojos.

Se podrán proponer –en el marco de la misma situación destinada al grupo completo– diferentes problemas de lectura y de ayudas que atiendan a una considerable heterogeneidad del grupo teniendo siempre presente que todas y todos los estudiantes avancen en sus posibilidades de lectura.

Las chicas y los chicos que ya lean con cierta autonomía –así como quienes vayan conquistándola a lo largo de esta secuencia– podrán leer una nueva versión completa de Ricitos de Oro para reconocer las similitudes y diferencias y tomarán notas de sus hallazgos para recordarlos y compartirlos con todo el grupo en la puesta en común. Esta propuesta resultará desafiante porque se enfrentarán al problema de leer el cuento completo atendiendo a significados precisos –ya que no se trata de comparar superficialmente la historia ni de localizar partes para responder–. Además, tendrán que releer la historia conocida para hacer comparaciones específicas sobre los distintos episodios. Sin embargo, las chicas y los chicos podrán resolver el problema porque la situación ofrece condiciones que lo hacen posible: la nueva versión es un texto conocido en cuanto a gran parte del contenido –la historia– pero no en cuanto a su forma –de qué manera ese contenido está expresado–.

La o el docente decidirá quiénes están en condiciones –en el momento en que se plantee esta propuesta– de enfrentar este desafío de lectura y de avanzar con cierta autonomía durante el desarrollo de la clase, más allá de que la maestra o el maestro tenga que asegurarse de que han comprendido la tarea propuesta y ofrezca alguna ayuda en caso de que resulte necesario:

• Esta es otra versión del cuento “Ricitos de Oro”, se llama “Tres osos y la niña”. Les propongo que entre los dos la lean, ayudándose entre sí. Van a encontrar algunos pasajes muy bonitos; también algunas partes que se parecen mucho a la versión que ya leímos y otras que son algo diferentes. Cuando vayan leyendo, marquen esas partes que les parecen bonitas, o donde encontraron alguna diferencia con la versión que leímos primero. Por ejemplo, pueden detenerse en la parte donde Ricitos está en el bosque y fijarse qué hace ahí, cómo es que ella se distrae y cómo encuentra la casa en cada versión.

Será necesario promover que las niñas y los niños atiendan no solo a lo dicho explícitamente –que puede ser similar o diferente entre una versión y otra–, sino que también habrá que hacer inferencias que permitan reparar en lo no dicho. Por ejemplo:

• Cuando lleguen a la parte final de “Tres osos y la niña” seguramente se van a dar cuenta de que tanto Ricitos como los osos reaccionan de manera diferente a la primera versión que leímos. Conversen entre ustedes así después nos cuentan cómo reacciona cada uno y si hay algo que les llamó la atención de esa parte.

Será conveniente que la o el docente dé un tiempo de lectura a las chicas y los chicos y se acerque en algún momento para ver si necesitan ayuda. También, puede leerles un fragmento para impulsarlos a iniciar la lectura o prestarles su voz para leer la parte final cuando ya se han cansado.

Por su parte, las chicas y los chicos que leen con menos autonomía y para quienes resulta esforzado leer por sí mismos un texto de cierta extensión podrán leer un episodio específico de la nueva versión de Ricitos de Oro. Se puede proponer la lectura del episodio donde los osos llegan a su casa y el oso grande advierte que “algo extraño había sucedido en la casa durante su ausencia”. Será necesario comunicar a las y los estudiantes el propósito que orienta la lectura de este fragmento: averiguar si en esta versión aparecen los mismos personajes y comparar sus reacciones con las que tenían en la primera versión leída. Otra opción es proponer la lectura del inicio de esta nueva versión del cuento para advertir las diferencias con la que ya conocen y, a la vez, reparar en que ese pasaje evoca al cuento Caperucita Roja por lo que hace la niña en el bosque, la advertencia de su madre y la presencia de una casita.

Esta propuesta es más acotada que la anterior –ya que solo se lee uno o dos episodios de la historia–, el fragmento se presenta despejado en la página –enunciados breves, uno debajo del otro, precedidos por rayas de diálogo–, y su contenido es conocido –repetición de expresiones, presencia de voces de personajes en estilo directo y estructura de tres intentos– por lo que permite al lector hacer anticipaciones ajustadas. Sin embargo, esta propuesta no deja de ser desafiante para aquellas niñas y aquellos niños que enfrentan la tarea con más inseguridad, que aún se cansan al leer textos muy extensos, o que en algunas ocasiones se aferran al deletreo y oralización en desmedro de la búsqueda de significado. Es necesario entonces que la o el docente colabore con intervenciones que alientan la anticipación de lo que puede estar escrito en esos fragmentos y los ayude a centrarse en el significado, por ejemplo:

• Este ya es el final del cuento, sea la versión que sea, ¿qué sucedió cuando los osos regresaron a su casa? ¿Qué fue lo primero que notaron “extraño”? ¿Se acuerdan de que cada uno de los osos se da cuenta de que alguien probó su sopa y lo hacen en un orden? ¿Cómo era ese orden?
• En la versión “Ricitos de Oro” nos enteramos como lectores de que los osos son pardos y uno es grande, otro mediano y otro pequeño, y así se los llama a lo largo del cuento. En esta versión, podemos imaginarnos mejor cómo es cada oso, es muy bonito cómo los describen, busquen esa parte y después nos cuentan o pueden leernos a todas y todos para poder disfrutarlo también.
• Ahora ya sabemos cómo es llamado cada oso: oso brillante, oso pardo y osito peluche; y ya habíamos recordado el orden en que cada uno habla. Ahora vamos a leer qué dice cada uno de ellos cuando encuentra que alguien probó su sopa, así sabemos cómo reaccionan en esta versión.

Luego, la o el docente puede proponer la lectura del fragmento donde los osos advierten que alguien ha probado sus sillas y sus camas. En algunos momentos será conveniente acercarse a las parejas de niñas y niños para ofrecer diferentes ayudas, por ejemplo, reponer el significado del fragmento que están leyendo (Esta es la parte de las sillas; recuerden que el oso pequeño, aquí llamado osito peluche, siempre llora) o compartir la lectura (Les leo esta parte, “Decidieron buscar al intruso por la casa y revisaron el dormitorio”, ahora sigan ustedes, recuerden que es la parte donde los osos se dan cuenta de que alguien ha estado en sus camas).

Si alguna de estas parejas avanza con mayor soltura y autonomía, se les podrá proponer que comparen los finales de ambas versiones atendiendo especialmente a las reacciones de los personajes.

• Traten de entender cuál es la razón por la que despierta Ricitos en cada versión.
• También los tres osos reaccionan de distinta manera en cada versión, ¿cómo les parece que se sienten cuando ven a Ricitos que despierta y se escapa de la casa? ¿Qué dice cada cuento para que pensemos en eso?

Para las parejas de estudiantes a las que todavía les resulta muy esforzado leer porque se detienen en el deletreo o intentan anticipar pero no logran coordinar suficientemente las informaciones que brinda el texto, puede resultar más conveniente la lectura del episodio inicial de la nueva versión. Los motivos de la selección de este episodio residen en que podría tornarse más anticipable su contenido por el comienzo propio del género –pueden conocer inicios similares característicos de los cuentos tradicionales–, por el conocimiento previo sobre lo que puede suceder en el bosque –por lo que ya saben de la historia de Ricitos y por conocer otros cuentos como Caperucita Roja–. Además, las intervenciones docentes pueden ofrecer contexto lingüístico y alentar a recuperar el contenido del texto. Por ejemplo:

• Vamos a comparar cómo empiezan estas diferentes versiones de Ricitos de Oro. Tenemos esta versión que es la que ya conocemos, “Ricitos de Oro” y esta otra se llama (señala) “Tres osos y la niña”. Fíjense ¿dónde dice “osos”? ¿Y dónde dice “niña”?
• ¿Se acuerdan de cómo comienza esta versión, “Ricitos de Oro”? Empieza presentando a los osos y la casita en la que vivían. Es esta parte y esta (señala las páginas en el libro); miren qué bonitas ilustraciones, ¿qué contaba en esta parte? ¿y en esta? ¡miren el tazón con el humito!… acá están hablando porque está la letra grande y diferente…
• Vamos a leerla, yo empiezo y ustedes siguen, “Había una vez tres osos pardos: un oso grande… (pide que continúen leyendo las chicas y los chicos).

Si algunas niñas y algunos niños comienzan a deletrear o no logran reponer lo que dice, será necesario que la o el docente aliente una vez más la anticipación recordando el contenido, haciendo reparar en las ilustraciones para que ellas y ellos anticipen lo que dice en esa parte o leyendo una parte para ofrecer un contexto lingüístico que les permita anticipar qué sigue diciendo en el texto, por ejemplo:

• Después sigue lo de la casita donde vivían….
• Empiezo yo (lee) “Un día, los osos cocinaron una gran olla de… (alienta a seguir).

La o el docente puede leer el primer episodio de “Tres osos y la niña” y conversar sobre los diferentes inicios. Promueve algunas relecturas para confirmar las diferencias y las similitudes con otros cuentos. Por ejemplo:

• ¿En esta versión dice que vivían en una casita o en una cabaña? Les vuelvo a leer esa parte ¿dónde dice "cabaña"? ¿cómo se dieron cuenta? Empieza y termina igual que casita. ¿Se dieron cuenta?
• Es diferente lo que hace Ricitos cuando de pronto se topa con la cabaña en esta versión y cuando ve la casa en la versión de “Ricitos de Oro” ¿qué fue haciendo ahí? ¿Y en esta versión? Fíjense qué dice, empieza acá, después del punto, “Y de pronto…”
• Esto que dice, que la mamá le prohibió alejarse y que se distrajo con lo que veía en el bosque me hace acordar a otro cuento, ¿cuál será?, ¿con qué se distrajo Caperucita?, ¿Ricitos también se distrajo con las flores?, ¿dónde lo dice?
• La versión que habíamos leído, “Ricitos de Oro”, empieza presentando a los osos, ¿y esta?, ¿cómo empieza? Lean esa parte.

ESCRITURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Para que las chicas y los chicos puedan escribir textos en torno a lo leído es necesario que hayan participado en variadas y sostenidas situaciones de lectura e intercambio –con las relecturas que se hacen necesarias al comentar entre lectores– de modo tal que conozcan el contenido, la estructura narrativa del cuento y vayan apropiándose de expresiones del lenguaje escrito que podrán reutilizar en su propia producción.

Producir textos en situaciones contextualizadas que dotan de sentido a la escritura hace posible que las y los estudiantes reflexionen sobre el sistema de escritura mientras ejercen prácticas del escritor –fundamentalmente las diferentes operaciones involucradas en la escritura (planificar, textualizar y revisar)– a la vez que siguen profundizando en la interpretación de lo leído.

Al proponer a las niñas y los niños que reescriban cierto/s episodio/s o toda la historia que se ha leído y comentado, se les brinda un apoyo fuerte para afrontar los problemas que plantea la escritura, ya que –además de conocer el contenido– pueden recurrir al texto-fuente buscando cómo resolvió el autor algunos de los problemas que se les presentan.

Las propuestas de reescritura pueden contemplar variaciones –mayores o menores– en relación con el texto original. En estos casos, ya no se trata solo de reconstruir el episodio o la historia conocida sino también de crear algo nuevo. Las variaciones pueden suponer diferentes grados de invención y suelen acarrear la necesidad de producir otros cambios en la historia o el relato. Cada propuesta presenta desafíos diferentes según sus características y el tipo de transformaciones a efectuar respecto al texto-fuente. La o el docente evaluará cuáles de las propuestas siguientes son más adecuadas para su grupo de estudiantes de tercero atendiendo a que todas y todos puedan enfrentar el desafío propuesto y, a la vez, progresar en sus posibilidades como escritores:

• Reescribir una parte central de la historia cambiando la voz narrativa y el momento desde el que se narra: las aventuras de Ricitos en la casa de los osos relatadas por ella misma a su mamá cuando regresa a su casa luego de su paseo por el bosque.
• Escribir un nuevo episodio: Ricitos despierta y no logra escapar de la casa de los osos o bien Ricitos escapa y en el camino encuentra otra casa…
• Expandir una escena: Ricitos se entretiene en el bosque con otros juegos, animales y flores antes de sentir el olor a sopa.
• Reescribir un episodio introduciendo una variación: un nuevo intento de Ricitos de usar o probar algún otro trío de objetos que podría haber encontrado en la casa de los osos.
• Reescribir un episodio del texto original: la entrada de la niña a la casa y sus intentos de probar alguno/s de los tríos de objetos que allí encuentra o bien el regreso de los osos y su recorrido por los distintos objetos que ella ha usado.

Reescribir la historia cambiando la voz del narrador y el momento desde el que se narra plantea la producción de un texto extenso que enfrenta a las y los estudiantes con el desafío de recuperar gran parte de la historia original que ya conoce –todo lo que Ricitos hizo dentro de la casa de los osos– y hacerlo atendiendo a la restricción de cambiar la voz narrativa, que ya no es la de un narrador ajeno a la historia sino la de un personaje central que la relata desde su propia perspectiva. Además, necesitarán distinguir entre lo que Ricitos sabía hasta el momento en que ve a los osos al despertarse y lo que sabe luego, cuando relata la historia.

Para colaborar con las chicas y los chicos en la resolución del problema de escritura propuesto será necesario que la o el docente realice intervenciones como las siguientes:

• Alentar a recuperar la historia para discutir cuáles son los personajes y episodios que es imprescindible incluir –encuentro de la casa en el bosque y decisión de entrar, reiterados intentos de la niña al probar cada trío de objetos, momento en que se duerme, regreso de los osos– así como para reparar en el orden de los acontecimientos y acordar la organización del texto.

Estos acuerdos podrán registrarse en un afiche –de manera sintética y a modo de notas– para que queden disponibles a la vista de todas y todos mientras estén produciendo el texto.

• Debatir acerca de lo que Ricitos sabe y no sabe en los diferentes momentos de la historia, para cuidar que se mantenga su perspectiva al narrar. Por ejemplo:
  “Ricitos no advierte que llegan los osos ni tampoco sabe cómo la descubren por estar dormida, ¿qué le puede contar a su mamá de esa parte de la historia?”.

• Releer algunos fragmentos del cuento original y ensayar posibles alternativas de cómo habría que relatarlos si fuese Ricitos quien contara la historia, cuál sería su versión de los hechos. Por ejemplo:
  “Cuando Ricitos llega a la casa de techo rojo, en el cuento dice: ‘La pequeña se acercó y miró a través de la ventana. Luego, espió por el ojo de la cerradura’, ¿cómo contará Ricitos ese momento de la historia a su mamá?, ¿le dirá por qué decidió mirar a través de la ventana?”

• Ofrecer distintas posibilidades de transformación del texto original y compararlas, por ejemplo:
  Algunas chicas y algunos chicos lo escribieron así (y escribe en el pizarrón):
  Primero probé un tazón de sopa grande que estaba sobre la mesa y dije:
  ¡AY! ¡ESTA SOPA ESTÁ MUY CALIENTE!
  ¿Qué cambios hicieron respecto a lo que dice en el cuento? ¿Por qué esos chicos habrán decidido no escribir que ese tazón era del oso grande?
  ¿Cómo podríamos escribir la parte donde la niña cuenta que prueba el tazón de sopa de la osa mediana?

• Recuperar algunos aspectos vinculados a la subjetividad de los personajes comentados durante el intercambio entre lectores para sostener la focalización:
  Cuando Ricitos se duerme, en el cuento dice “Ricitos alegremente se durmió y soñó con tres gatitos…”, ¿Qué habrá sentido Ricitos en esa casa para decidir acostarse y además soñar con algo agradable? ¿Qué puede contarle a su mamá de todo esto?

• Ofrecer un posible comienzo del relato…
  Estaba jugando en el bosque y me entretuve con una ardilla pequeñita que corría de una rama a otra. De pronto, sentí un delicioso olor a sopa y pensé: ¡OH, TENGO HAMBRE! ¿DE DÓNDE VENDRÁ ESE OLOR RIQUÍSIMO A SOPA?
  Miré a mi alrededor y vi una casita en el medio de bosque. Entonces…

La o el docente puede proponer la escritura individual o por parejas. Para que el texto sea producido efectivamente por los dos integrantes de cada pareja, es necesario que tengan tiempo –a medida que avanzan en la producción– de ir discutiendo qué escribirán a continuación y qué expresiones utilizarán. Es conveniente además que alternen los roles: mientras una o un integrante de la pareja se centra en dictar lo que han acordado, el otro u otra se encarga del lápiz o del teclado –es decir, de resolver problemas vinculados con el sistema de escritura–; al mismo tiempo, quien dicta va leyendo para asegurarse de que se ha escrito lo acordado. Luego, cambian de rol.

Mientras las niñas y los niños escriben, es posible acercarse alternativamente a cada escritor o pareja de escritores, leer lo que han producido e intervenir como lector –por ejemplo, hacer preguntas sobre lo que sucede en algún pasaje que resulte ambiguo, o advertir que al principio se nota que la narradora es Ricitos pero después siguieron contando como si narraran ellas y ellos (nombraron a Ricitos o escribieron “ella soñó”)–. En algunos casos, resulta adecuado orientar la consulta a los acuerdos registrados al planificar de forma conjunta –previos a la textualización– y a otras fuentes de información disponibles en el aula para resolver problemas relativos al sistema de escritura o al lenguaje escrito. También es productivo conversar acerca de cómo contarán lo que sigue en la historia.

Si considera necesario ofrecer más ayuda a las chicas y los chicos –o a algunos de ellos– para enfrentar el desafío de escritura, la maestra o el maestro puede comenzar a escribir con ellas y ellos “el relato de Ricitos de sus aventuras” –organizando una breve situación de escritura a través de la o el docente–. Una vez que están encaminados en la producción y saben cómo seguir, pueden continuar escribiendo por sí mismos.

La propuesta de escribir un nuevo episodio, si bien apunta a una producción mucho más breve que la anterior, es igualmente desafiante. Se trata aquí de crear un episodio en el que sucede algo muy diferente de lo acontecido en el cuento original, pero ajustándose al mundo planteado en el cuento.

Planificar en conjunto con las niñas y los niños permitirá enriquecer con las ideas de todo lo que cada estudiante puede crear. La intervención de la o el docente ayudará a evaluar las diferentes posibilidades y –sobre todo– contribuirá a recordar las restricciones del género y del cuento específico: aunque algunas niñas o algunos niños lo propongan, no se pueden incluir seres con poderes mágicos que vengan a resolver la situación, porque este cuento no los incluye.

Si la opción elegida fuera “Ricitos despierta y no logra escapar de la casa de los osos”, algunas intervenciones posibles serían:

• ¿Qué es lo que impide que Ricitos escape?, ¿no encuentra la salida?, ¿se topa con alguno de los osos?, ¿qué otra cosa podría pasar?
• Imaginemos que se encuentra con el oso pequeño, ¿qué podría suceder si él se pusiera a llorar?, ¿qué haría Ricitos?, ¿acudirán los otros osos?
• ¿Y si se encontrara con el oso grande o con la osa? No olvidemos que en el cuento los osos no persiguen a Ricitos. ¿Cómo parece ser el carácter de los osos?, ¿podrán agredir a Ricitos?...

Si se eligiera “Ricitos escapa y en el camino encuentra otra casa”, al planificar podrían hacerse intervenciones como las siguientes:

• ¿Quiénes habitarán en esa casa? Recuerden que tienen que ser personajes que puedan vivir en el bosque de un cuento como este.
• ¿Habrá alguien?, ¿se arriesgará Ricitos a llamar para que le abran?, ¿y a entrar si nadie le abre?, ¿en qué se fijará para decidirlo?
• Si los habitantes están en la casa, podemos decidir si la reciben o no, si la reciben bien o mal, si ella se defiende, sale corriendo o les cuenta lo que le ocurre y les pide ayuda…

En los dos casos, habría que anotar diferentes posibilidades –diferentes hilos argumentales–, de tal modo que cada pareja decida cuál elegirá. Proponer que escriban por parejas es importante en este caso, dado que el componente de creación es considerable.

Expandir una escena: Ricitos se entretiene en el bosque con otros juegos, animales y flores antes de sentir el olor a sopa.

Aunque incluye un componente de invención, esta propuesta es menos desafiante que las anteriores. En efecto, las niñas y los niños podrán inspirarse en otras escenas en el bosque que pertenecen a cuentos clásicos muy conocidos –sobre todo Caperucita Roja, pero también Blancanieves o Hansel y Gretel– e incluso en las experiencias personales que puedan tener en algún bosque o en otros lugares verdes.

Al planificar colectivamente la escritura, la o el docente puede plantear:

• Ustedes ya conocen escenas que suceden en el bosque en otros cuentos, ¿en cuáles?
• Recordemos lo que hacen los personajes en el bosque en cada uno de esos cuentos. ¿Ricitos podría hacer algo similar a lo que hace Caperucita o alguno de los otros personajes?
• ¿Será agradable todo lo que le sucede a Ricitos en esta escena o habrá también algo peligroso?
• Sabemos que Ricitos era muy traviesa, todo le llamaba la atención. Y más aún al entrar en un bosque donde puede encontrarse con tantas cosas diferentes por mirar, juntar, perseguir, jugar…
• Imaginemos qué más podría haber encontrado Ricitos en el bosque –además de la ardilla– y qué podría haber hecho con aquello que encontraba.

La escritura podría inaugurarse proponiendo una consigna y un inicio de texto como los siguientes:

• Ampliá esta parte del cuento:
  Cerca del bosque vivía una niña llamada Ricitos de Oro. La pequeña era muy traviesa. Esa mañana estaba jugando en el bosque y se entretuvo persiguiendo una ardilla que corría por ahí. Después, estuvo juntando…

Si la o el docente considera que las propuestas anteriores corren el riesgo de ser demasiado exigentes para gran parte de su grupo, puede proponer en primer lugar reescribir un episodio introduciendo una variación con respecto al texto original: un nuevo intento de Ricitos de usar o probar algún otro trío de objetos que podría haber encontrado en la casa de los osos.

Si bien esta propuesta requiere que se produzca un texto continuo de cierta extensión –que excede la unidad palabra o frase–, a la vez las chicas y los chicos cuentan con la ayuda de tomar “prestada” la estructura de los episodios que ya conocen. Tendrán que decidir cuál nuevo trío de objetos probará Ricitos esta vez e inventar por qué fallan los dos primeros intentos y el tercero no. Aunque la forma en que se organizan y expresan las ideas está tomada del cuento original, será necesario adecuarla al nuevo objeto que se ha introducido, por lo cual deberán decidir también qué cambiar y qué conservar del texto-fuente.

Por otra parte, tendrán que pensar en el sistema de escritura –en cuántas letras, cuáles y en qué orden, así como en los espacios entre palabras y la puntuación–.

En este caso, al planificar lo que se escribirá, la o el docente puede conversar con el grupo acerca de algunos otros posibles objetos que Ricitos podría haber usado o probado (un abrigo, un gorro, un libro…), hacer una lista de ellos y dialogar sobre las razones por las cuales Ricitos rechazaría algunos y otro no. También, puede intentar ubicar a las niñas y los niños en la escena y compartir un posible comienzo de ella:

• Ricitos es tan, pero tan inquieta que podría haber seguido explorando la casa y probando las pertenencias de los osos. Escribí un nuevo intento de Ricitos por usar o probar algún otro objeto que haya encontrado. Podría empezar así:
  RICITOS SE LEVANTÓ DEL PISO Y SIGUIÓ MIRANDO TODO LO QUE HABÍA EN EL COMEDOR. DE PRONTO, VIO TRES…

Si se considera necesario, antes de plantear la propuesta de introducir un nuevo trío de objetos que Ricitos probará o usará, es posible plantear la reescritura sin variaciones de un episodio.

Esta propuesta permite a las y los niños escribir sin la tensión de tener que inventar algo diferente de lo que está en el texto original. Aun así, ellas y ellos se enfrentan a distintos problemas. Por un lado, circunscribir la parte de la historia que se propone reescribir –por ejemplo, los intentos de Ricitos de usar los diferentes objetos de los osos– y, para ello, tienen que releer o pedir a quien los acompaña que les lea la parte que antecede (la entrada de Ricitos a la casa de los osos). Por otro lado, como en la propuesta anterior, se trata de producir un texto continuo de cierta extensión, que debe conservar una organización de las frases –de las formas de decir el contenido de la historia– que “se parezca” a la del cuento leído.

En todos los casos, será necesario que la o el docente intervenga para ayudar a las y los estudiantes a prever –antes de comenzar a producir– algunos contenidos que tienen que incluir en su texto (cada uno de los intentos de Ricitos, el orden en que suceden…) así como a tomar en cuenta aspectos del lenguaje escrito propios del cuento (cada vez que Ricitos prueba, dice algo; lo dice gritando…). Parte de lo que se conversa mientras se planifica el texto a producir podría quedar escrito a modo de notas en un afiche a la vista de todo el grupo para que puedan consultar mientras textualizan.

Algunas intervenciones posibles son:

• Recordar la estructura característica de los episodios:
  No se olviden de que Ricitos, cada vez que prueba algún objeto lo hace tres veces: primero el del oso mayor, luego el de la osa mediana y, por último, el del oso pequeño; y cada vez que lo hace la niña dice algo.

• Alentar a las niñas y los niños a volver al texto-fuente (el cuento) para recuperar algunas expresiones, por ejemplo:
  Relean la parte del cuento en que Ricitos prueba los tazones, las sillas y las camas para fijarse allí qué es lo que hace y dice con cada uno de ellos.

• Promover la consulta a los escritos intermedios y diferentes fuentes de información disponibles en el aula. Por ejemplo:
  No se confundan en el orden en que Ricitos va probando los distintos objetos de los osos. Pueden fijarse en el afiche que escribimos cuando pensamos en cada uno de los intentos.
  En el abecedario fuimos agregando algunas palabras del cuento, fíjense dónde dice ‘tazones’. Pueden copiar la parte de esa palabra que todavía no escribieron.

Cuando se sugiere que busquen en las fuentes de información presentes en el aula, hay que cuidar que esta búsqueda no los descentre de la composición del texto. Para evitar este riesgo, la o el docente puede ofrecer la información solicitada por las niñas y los niños y posponer la reflexión sobre cómo se escribe (cuáles letras, cuántas y en qué orden) para la etapa de la revisión del texto.

Más allá de la/s propuesta/s que se decida llevar adelante, es imprescindible involucrar a chicas y chicos en situaciones de escritura porque solo así aprenderán a escribir. Los problemas que necesitan resolver para continuar progresando como escritores –la separación entre palabras, la puntuación, el uso de conectores temporales o causales, las marcas que diferencian las voces de los personajes de la del narrador, etc.– solo aparecen cuando se propone producir textos.

Organizar agrupamientos para que todas las niñas y los niños puedan escribir

La organización del grupo –colectiva, en parejas, individual– que se adoptará para cada situación didáctica es siempre una decisión central ya que la alternancia entre estas diferentes posibilidades organizativas permite asegurar que las alumnas y los alumnos se involucren con los conocimientos que están en juego, que puedan interactuar productivamente para el aprendizaje y que la o el docente pueda intervenir intensamente tanto para coordinar y orientar los intercambios como para hacer los aportes que solo ella o él puede hacer en relación con los contenidos de la enseñanza.

Si se considera la diversidad de los grupos –que seguramente este año es mayor que antes de la pandemia– y se piensa específicamente en las situaciones de escritura, planificar la forma en que se organizará a las y los estudiantes es fundamental para intensificar las intervenciones de la o del docente con quienes más lo necesitan y lograr así que todas y todos puedan enfrentar y resolver el problema propuesto.

Un posible agrupamiento –ya mencionado– es por parejas de niñas y niños que se encuentran en niveles cercanos del proceso de escritura. Casi con seguridad, la mayoría de las y los integrantes del grupo ya producen escrituras alfabéticas o cuasi alfabéticas5 y pueden entonces escribir en parejas o tríos con bastante autonomía y producir escrituras legibles.

En el caso de que hubiese algunas chicas y algunos chicos cuyas producciones están aún muy alejadas de la escritura alfabética –utilizan letras pertinentes de la palabra pero la escritura resulta muy incompleta–, la o el docente puede tomar diferentes decisiones vinculadas con la organización de la clase:

• Puede promover que, también por parejas o tríos, escriban el cuento por sí mismos y acercarse en distintos momentos para transcribir lo que están intentando expresar y para recordarles que determinadas palabras tienen que estar convencionalmente escritas porque forman parte del ambiente alfabetizador del aula (Ricitos, osos, bosque, casa, sopa, por ejemplo).
• Puede decidir que ese grupo realice una escritura colectiva a través de la o del docente –mientras sus compañeras y compañeros lo hacen en parejas–. Para que esto sea posible será conveniente organizar reagrupamientos –a cargo de distintos docentes de tercero u otros miembros del equipo escolar– con algunas niñas y algunos niños de otro grupo de tercero que se encuentren en un nivel cercano de escritura.
• Otra opción para grupos muy heterogéneos respecto del aprendizaje es plantear la escritura entre pares de niñas y niños que se encuentran muy distantes respecto del proceso de adquisición de la escritura. En este caso, será necesario que la o el docente distribuya los roles claramente: una niña o niño –menos avanzado en relación con el conocimiento del sistema de escritura– se ocupa de componer el texto dictando a su compañera o compañero y escucha atentamente la relectura del que escribe para ir revisando juntos; la otra niña o el otro niño, que tiene el lápiz en su mano y escribe en forma alfabética, queda a cargo de materializar el relato creado en texto escrito.

En todos los casos, es necesario tener presente que las propuestas de escritura exceden el desarrollo de una única clase.

Tiempo de revisar lo escrito

¿Cómo podríamos mejorar las producciones para que se parezcan al cuento leído y, a la vez, para que las niñas y los niños aprendan a revisar sus propios textos? ¿Cómo se podría organizar la clase para que todas y todos pueden revisar sus textos? ¿En qué podrían focalizarse las intervenciones? Estos son algunos de los interrogantes que se plantean cuando planificamos situaciones de revisión de textos.

Compartir la revisión con las y los estudiantes –tanto durante la textualización como una vez terminada la primera versión completa de la producción– es imprescindible para que puedan ir asumiendo cada vez con mayor autonomía el rol de revisores de sus propios textos y para que vayan aprendiendo cuáles son los aspectos que hay que revisar.

Instaurar la práctica de la revisión en el aula requiere que la o el docente opere como lector de los textos producidos y también como escritor más avezado, que puede orientar y ofrecer soluciones a los problemas que la escritura plantea a sus estudiantes.

Para asegurar condiciones que favorezcan el desarrollo de las posibilidades de las niñas y los niños de revisar sus propios textos, la o el docente:

• Destina tiempo a la práctica de revisar: no es suficiente una única oportunidad de releer para mejorar el texto.
• Focaliza solo en algunos problemas: dado que resolver todos los problemas que presentan los textos puede resultar una tarea agotadora e imposible para un escritor en sus primeras etapas de formación, es necesario seleccionar problemas recurrentes en las producciones y orientar las reflexiones.
  Al revisar las producciones realizadas a partir de diferentes propuestas, será necesario variar los focos de revisión para ir abordando diversos problemas planteados por la escritura.

• Comparte la revisión con las niñas y los niños acercándose mientras están revisando en clase para ayudar a quienes lo necesitan a resolver algunos problemas que se les plantean o bien para hacer observables algunos que aún no han advertido.
• Promueve sostenidas y diversas formas de revisión: inmediatamente después de escribir el texto y después de un tiempo de haberlo hecho; de forma individual, en parejas o con el grupo total; el propio texto o textos ajenos de compañeras y compañeros; en la hoja y lápiz o en computadora.

Al finalizar la primera versión completa de su producción –en cualquiera de las situaciones de escritura que se propongan y con la organización que se decida– es necesario dedicar tiempo de clase a la revisión de lo escrito.

Para revisar un texto considerando los criterios anteriores, suele ser necesario hacerlo más de una vez con diferentes propósitos y diferentes formas de organización de la clase. Es por eso que –aunque no sea posible hacerlo con todas las producciones– se destinan varias clases a la revisión”6.

Como es fundamental que las y los estudiantes asuman el papel de revisores de sus propias producciones –es decir, que entiendan que la revisión forma parte del proceso de escritura–, la o el docente indica ante todo una primera revisión global del texto a cargo de su autor o sus autores. La consigna es releer la primera versión completa que han producido con el propósito de controlar que no falte nada de lo acordado previamente al planificar, y también para fijarse si les parece necesario agregar, sacar o modificar algo para que, si otra persona leyera este texto, pueda entender lo que intentan narrar.

Sabemos que llevar a cabo esa tarea no resulta simple a estudiantes de primer ciclo ya que exige un desdoblamiento entre la posición de escritor y la de lector del texto. Es decir, se trata de leer el texto poniéndose en el lugar de un lector potencial para anticipar qué es lo que podría entender (o no) al leer ese escrito. Por ello será necesario que la o el docente encarne al lector y acompañe muy de cerca a sus estudiantes:

• Les ayudo a releer todo lo que escribieron. ¿Qué les parece? Si otra persona lo lee, ¿entenderá bien lo que cuentan? Fíjense, acá cuando yo lo leo, no entiendo por qué la niña probaba todo y luego lo dejaba.
• A mí me parece que falta algo… vamos a releer en el afiche las acciones que acordamos que no podían faltar para que se comprenda bien lo que sucede.

En el caso de estudiantes cuyas escrituras son cuasi-alfabéticas, se podrán seleccionar dos o tres palabras “clave” para proponer revisarlas y concentrarse en que las escriban de la mejor manera en que pueden hacerlo. Es importante que las palabras seleccionadas sean de sentido pleno (sustantivos, verbos o adjetivos) y, también que sean las que se van reiterar en más de una oportunidad. Por ejemplo, se puede proponer reflexionar para completar y/u ordenar las letras de palabras como “probó” (escrita originalmente por las niñas y los niños como ‘POBO’ o ‘PORBO’), “grande” (escrita ‘GANDE’, ‘GADE’ o ‘GARANDE’), “perfecta” (‘PEFETA’ o ‘PERFETA’). Para esto se ofrecen otras palabras con comienzos similares, se las escribe y se solicita que las lean señalando detenidamente para luego marcar la parte que les sirve y utilizarla para completar la propia escritura. Otra opción es entregarles todas las letras con las que se escribe una palabra –usando letras móviles y avisándoles que hay que usarlas todas para escribirla– y pedirles que las ordenen de tal modo que no sobre ni falte ninguna. Esas palabras podrán quedar escritas en un afiche de “Palabras para estar atentos”. Luego, se les pide que vuelvan a revisar su propio texto focalizando en esas palabras para corregirlas cada vez que aparecen.

En otra clase se propone una segunda instancia de revisión: una revisión diferida en el tiempo respecto al momento de textualización. Revisar habiendo dejado “descansar” el primer escrito permite a las autoras y los autores del texto tomar distancia del sentido que tuvieron intención de generar para mirarlo con ojos de otro –con ojos de un posible lector–. Además, la o el docente podrá reunir la totalidad de escritos, analizarlos y seleccionar los problemas de escritura recurrentes que allí se presentan para luego focalizar la reflexión en algunos de ellos.

Como analizar y seleccionar problemas recurrentes en las producciones no es tarea sencilla, y como puede ser enriquecedor reunir ejemplos de diferentes grupos de tercer grado, resulta productivo hacerlo –siempre que sea posible– con colegas de la misma escuela o de otras. Compartir estos análisis debatiendo entre docentes permitirá reconocer los aspectos logrados y los problemas presentes en las producciones y comprenderlos mejor –especialmente, los vinculados a la adecuación en relación con lo solicitado y al texto fuente, a la cohesión lograda y la selección lexical– para poder jerarquizarlos y seleccionar en cuáles focalizar.

Esta segunda instancia puede organizarse como revisión colectiva de uno de los textos que se haya seleccionado o bien de ciertos fragmentos de diferentes producciones que presenten un mismo problema de escritura. En los dos casos, será necesario que los textos o fragmentos propuestos contengan aspectos logrados y algunos problemas representativos de la generalidad de las producciones.

Al exponer el texto a la vista de todos –en un afiche o en computadora– es conveniente que su transcripción no presente errores ortográficos ni de segmentación de palabras –aunque sus autores sí los hayan producido– de manera tal que los pequeños revisores no se centren en esos aspectos del escrito que podrían resultar más evidentes y simples de resolver de manera conjunta. Los problemas vinculados al sistema de escritura –si se advierten como recurrentes en las producciones– podrán abordarse en situaciones específicas de reflexión sobre el lenguaje o ser retomados con intervenciones puntuales en otros momentos.

Por ejemplo, el o la docente puede presentar un fragmento como el siguiente:

Y presentarlo así:

• Estuve leyendo lo que escribieron así podemos seguir pensando cómo mejorar los textos para que se parezcan a los cuentos tradicionales que venimos leyendo y, sobre todo, a la historia de Ricitos de Oro. Elegí uno que traje para releer entre todas y todos pero solo transcribí una parte del medio. Acá está, vamos a leerlo.

Luego, destaca distintos aspectos logrados en el texto, por ejemplo, aquellos que se vinculan con la adecuación del escrito a la propuesta planteada y al texto-fuente:

• ¿Cómo nos damos cuenta de que es Ricitos la que está relatando sus aventuras? Está muy bueno lo que escribió esta pareja porque no solo cuenta lo que ella hizo antes de entrar a la casa y por qué lo hizo (“como nadie me contestó, miré hacia la ventana”) sino que también va diciendo cómo se sentía ella (“estaba muy hambrienta, no me quedó otra opción que entrar”).

Enfatiza un rasgo característico de los cuentos tradicionales sobre el cual se había conversado durante el intercambio entre lectores y que había sido seleccionado durante la planificación colectiva como uno de los aspectos a considerar al escribir:

• Como lectores nos enteramos de que logra encontrar la sopa que le gusta recién en el tercer intento y sabemos que eso sucede varias veces en este cuento y también en otros tradicionales. Por eso lo habíamos registrado como algo que no podía faltar. Fíjense (lee):
  “Primero probé la sopa del tazón grande (según mi perspectiva era grande). Luego probé la mediana y dije -¡Puaj! qué fría, dijo. Por último probé la chiquita y esa sí era la mejor.

Luego, hace notar la organización del texto mediante marcas de puntuación –que contribuyen a cohesionarlo–.

• Además, quienes escribieron este texto nos van dando pistas a las y los lectores para entenderlo mejor porque marca con puntos y aparte el pasaje de una escena a otra. Fíjense, de acá hasta acá (señala el primer párrafo) cuenta lo que hizo cuando se acercó a la casa del bosque; en cambio, en este otro párrafo, relata el momento en que probó el primer tazón ya dentro de la casa, y en el otro párrafo, después del punto y aparte, cuenta que probó los otros dos. Después vuelve a usar un punto y aparte para separar el episodio de los tazones del momento en que prueba las sillas. ¡Está buenísimo lo que estos autores pudieron escribir y marcar en la primera versión!

Seguidamente, propone focalizar la revisión en escenas centrales del texto-fuente que fueron omitidas por la autora o el autor del texto, lo cual dificulta la comprensión de la historia por parte del lector:

• Ahora revisemos la última parte de este fragmento porque creo que hay algo por mejorar, vamos a releerlo.
  ¿Qué les parece a ustedes? Pareciera que Ricitos le cuenta a su mamá algo sobre las sillas y solo dice que la cama es perfecta, pero ni su mamá ni nosotros como lectores nos enteramos de qué sucedió con esas sillas y esas camas que fue probando. ¿Cómo podríamos ampliar esas escenas para narrar lo que falta? Yo voy a hacer un asterisco acá y lo escribo en este otro afiche mientras ustedes me dictan cómo lo podríamos ampliar para que se entienda que esta pequeña inquieta fue tocando y probando muchas de las pertenencias de ¡¡tres osos!!, nada más ni nada menos… toda una aventura.

Una vez instalado el foco de la revisión, será necesario que la o el docente realice intervenciones que contribuyan a mejorar el texto, por ejemplo:

• Volvamos a leer el fragmento en que Ricitos prueba las sillas y las camas ¿qué podrá contarle a su mamá sobre lo que hizo con las sillas?, ¿se dieron cuenta de lo que muestran las ilustraciones de esa parte?, ¿cómo llega a la conclusión de que la silla chica era la mejor?
  Tendríamos que contarlo desde esta parte (señala ‘como yo quería descansar’) o modificar toda esta parte y agregar, por ejemplo (escribe):
  - Ya estaba cansada así que buscaba un lugar para descansar. Fue en ese momento que vi tres sillas… o
  - Después de haber jugado en el bosque y comido bastante tenía ganas de descansar, por eso buscaba algún lugar…

Como la propuesta de escritura se centra en cambiar la voz narrativa –contar lo sucedido como si lo relatara la protagonista–, es fundamental controlar en qué medida se ha logrado sostener este cambio de voz.

• Yo acá veo un problema. A veces me doy cuenta de que es Ricitos quien relata, y otras veces al leerlo dudo de quién está contando esta historia. Leo la parte que me preocupa: (lee) Luego probé la mediana y dije —¡Puaj! qué fría, dijo. Por último probé la chiquita y esa sí era la mejor.
  ¿Se dan cuenta de cuál es el problema?

Si las chicas y los chicos no lo detectaran por sí mismos, la o el docente puede agregar:

• Cuando dice (lee) ‘Luego probé la mediana y dije’ ¿quién está relatando esta historia?, y cuando dice (lee) ‘—Puaj! qué fría, dijo’ ¿quién está relatando?
  Porque en una parte dice ‘dije’ y en otra dice ‘dijo’.
  ¿Cómo tendría que quedar para que quien lo lea entienda que siempre es Ricitos la que cuenta sus aventuras?
• Otros nenes escribieron esa parte así (escribe en el pizarrón y lee):
  Luego probé la taza mediana y grité: ¡Puaj, qué fría! Luego, tomé una cucharada de la sopa del tazón pequeño y la sentí perfecta.

¿Qué palabras me hacen dar cuenta de que siempre es Ricitos la que lo está contando?,¿hay alguna marca en el texto que también da pistas de cuando ella está hablando?

Finalmente, el texto propuesto presenta un problema de cohesión muy frecuente: el reiterado e innecesario –en este caso– uso de la conjunción “y” como conector temporal. Focalizar en la revisión de esta cuestión –además de contribuir a mejorar los textos producidos– permitirá avanzar en el conocimiento de estrategias cohesivas que las y los estudiantes podrán reutilizar al producir otros escritos. La o el docente podrá plantear una nueva relectura –luego de completar y ampliar los episodios para evaluar la nueva versión del texto– y señalar:

• Yo también advierto, sobre todo en esta parte (señala y relee) que se repite demasiado “y” para hacer avanzar las acciones que Ricitos va relatando. En los cuentos se usan diferentes palabras para decir que una acción sigue a la otra. Lo interesante es que además de no repetir “y” podemos entender mejor cuánto tiempo pasa entre una escena y otra. Por ejemplo, no es lo mismo decir “algunos días más tarde” que “poco después” o “luego”. Busquemos en el cuento qué palabras se usan para indicar tiempo, después podemos hacer una lista con estas u otras que conozcamos y luego revisamos para decidir cuáles usar en cada parte en lugar de “y”.

Después de la revisión colectiva, se puede proponer una instancia de revisión –en parejas o individual– de los propios textos. En esta ocasión, se trata de que las chicas y los chicos relean sus producciones intentando mejorarlas a partir de lo reflexionado de forma grupal.

• Ahora que estuvimos pensando y reflexionando sobre estos problemas y cómo resolverlos, relean nuevamente en parejas sus textos para ver si encuentran problemas parecidos y, en ese caso, traten de solucionarlos.

También en esta oportunidad la o el docente irá recorriendo las mesas para colaborar con las y los estudiantes en la relectura, comentar algo no advertido o recuperar alguna forma de resolver.

En ese contexto de reflexión sobre los propios escritos y sobre los de otros, las niñas y los niños tienen la posibilidad de aprender contenidos relevantes tanto acerca de las prácticas de escritor como del lenguaje escrito. Es decir, no se trata solo de mejorar los textos sino que son valiosas oportunidades para enseñar y aprender a escribir7.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

Acerca de los verbos que introducen las voces de los personajes

En los textos producidos por las niñas y los niños a lo largo de esta secuencia, se encontrarán seguramente reiteraciones del verbo “decir” (“dijo” o “dije” según la voz narrativa que se asuma). Será oportuno entonces –además de hacerles notar esa reiteración presente en muchas producciones– llevar a cabo una situación centrada en la reflexión sobre el uso de estos verbos, para que reparen en los matices de sentido que pueden introducirse al elegir cuál se utilizará en cada caso. Luego, se podrá proponer una nueva revisión de las producciones focalizando la revisión en esta cuestión.

La reflexión puede basarse en los ejemplos que aparecen en Ricitos de Oro, así como en El hombrecito de jengibre y otros cuentos leídos. En primer lugar, se puede proponer la relectura de algunos fragmentos de los cuentos con el propósito de buscar dónde anuncia el narrador que hablará uno de los personajes. Por ejemplo:

• En estos tres fragmentos, hay personajes que hablan y hay palabras que anuncian que el personaje va a decir algo. ¿Quién habla en cada caso? Ahora fíjense cuál es la palabra que indica que va a hablar un personaje en cada fragmento y márquenla.

Las niñas y los niños advertirán fácilmente que, aunque en la primera oración no dice quién es el personaje que habla, nosotros lo sabemos porque conocemos el cuento. Una vez que hayan marcado las palabras que anuncian en cada caso el parlamento de un personaje y después de constatar que todos han marcado “dijo”, “exclamó” y “rugió”, se puede señalar:

• En todos los casos se podría haber escrito “dijo” (aunque quedaría un poco raro con la voz gruesa del oso) pero el autor eligió otras palabras, ¿qué nos habrá querido decir al elegirlas?, ¿qué diferencia hay entre “dijo” y “exclamó”? ¿Y entre “dijo” y “rugió”?

A partir de lo que aporten las niñas y los niños –basándose en lo mucho que saben de su lengua materna y también en su recorrido por muchos cuentos–, se podrá concluir que las palabras marcadas, además de avisar al lector que hablará un personaje, indican cómo habló e incluso, en algunos casos, cómo se sentía al hablar. “Exclamó” solo indica que habló más fuerte y con entonación admirativa, pero “rugió” da cuenta de una emoción –indignación, enojo y hasta furia–.

Luego, se puede solicitar a las chicas y los chicos que busquen en qué otras partes del cuento hablan los personajes y que vayan haciendo una lista con esas palabras que introducen la voz de la niña o la de cada uno de los osos. Como la voz de Ricitos casi siempre está introducida por “dijo” –e incluso en algunos casos no es anunciada por ningún verbo del decir–, será suficiente con que las y los estudiantes anoten dos o tres casos y se puede hacer notar que no molesta en este caso la reiteración del mismo verbo porque está usado en páginas diferentes, a bastante distancia uno de otro.

Para aquellas niñas y niños que requieren mayor apoyo de su docente, se pueden circunscribir directamente las escenas del regreso de los osos, en las que se usan otros verbos del decir:

Será necesario que la o el docente destine un tiempo para poner en común la lista elaborada por las parejas de estudiantes. Al reflexionar sobre estos ejemplos, se verá que los verbos introductorios aquí utilizados indican también –como “exclamó– en qué forma habló el personaje. En el caso del oso pequeño, el verbo también vehiculiza la tristeza del personaje.

Ahora bien, como en “Ricitos de oro” no hay diálogo, no aparecen otros verbos del decir muy usuales, que pueden encontrarse en otros cuentos ya leídos:

Después de observar que, así como se usó “exclamó” anteriormente, aquí “preguntó” es la forma elegida para anunciar la frase interrogativa que dirá doña Clementina, conviene señalar que se podría usar “contestó” en lugar de “respondió”. Estos verbos introductorios pueden agregarse a la lista que se está confeccionando.

Por último, se puede rescatar un ejemplo diferente, pidiendo a las niñas y los niños que se fijen cómo se introduce la voz de la niña en la página 21 de “Ricitos de oro”:

En este caso, el verbo introductorio no anuncia algo que el personaje dice sino algo que no llega a expresar. En otros cuentos, pueden encontrarse ejemplos similares:

Y el o la docente puede agregar otros ejemplos de este tipo:

Recorrer el cuento con las y los estudiantes buscando cuáles son los verbos utilizados para indicar qué personaje habla, habló o está hablando –así como agregar otros ejemplos– permitirá reflexionar sobre la posibilidad del escritor de seleccionar el verbo introductorio más adecuado en cada caso para indicar cómo habla el personaje, cuál es su intención o cuál es su estado de ánimo.

Luego, las intervenciones de la o el docente pueden orientarse a hacer notar a las niñas y los niños cuál es el lugar que los verbos del decir ocupan en relación al discurso directo: a veces anunciando lo que dice el personaje; otras veces, después de lo que dice9. Para ello, se podrán recuperar algunos de los fragmentos anteriores y ofrecer otros ejemplos:

Se puede observar también que, cuando la aclaración sobre quién habló y cómo lo hizo está después de lo que dice el personaje, está introducida por una raya (para indicar que la voz pasa del personaje al narrador).

Finalmente, se puede proponer a las chicas y los chicos, organizados en parejas, que escriban otros verbos introductorios que podrían haberse usado en Ricitos de Oro, teniendo en cuenta el personaje que habla y la situación. Por ejemplo, puede ofrecer el fragmento donde Ricitos prueba los tazones de sopa y/o el del regreso de los osos a su casa.

• Como vimos, cuando va a hablar Ricitos en el cuento, casi siempre se anuncia con “dijo”. Piensen y escriban otras palabras (otros verbos) para decir de otra manera quién habla en cada caso y cómo se siente cuando habla:

• Ahora piensen y escriban otras formas en que el narrador podría anunciar que habla cada oso (en lugar de “gruñó”, “chilló” o “lloró”).

Luego de un tiempo de ir recorriendo las parejas y ofrecer algunas ayudas para quienes las requieren, la o el docente propone una puesta en común para organizar colectivamente una lista de verbos introductorios de las voces de los personajes que podrá registrarse en un afiche y quedar a la vista en el aula. Esta lista se irá enriqueciendo a medida que, al leer nuevos textos, se encuentren otros verbos del decir y las y los estudiantes podrán consultarla cada vez que lo necesiten cuando estén produciendo un texto.

Finalmente, se solicita a las niñas y los niños que revisen alguno de los textos producidos en el curso de la secuencia, focalizando la mirada en la introducción de las voces de los personajes, es decir, en elegir el verbo más adecuado en cada caso.

Acerca de la reflexión ortográfica

Probablemente, las escrituras de las chicas y los chicos presenten diversos tipos de errores ortográficos, algunos de ellos muy recurrentes. Sin embargo, si se sostiene con cierta frecuencia un tiempo destinado especialmente a situaciones de reflexión y sistematización sobre conocimientos ortográficos –vinculados a restricciones gráficas y regularidades fonográficas contextuales10– y se propone volver a los propios textos para que las y los estudiantes los corrijan a partir de lo sistematizado, podrán circunscribir algunas dudas, tendrán algunas certezas y contarán con fuentes seguras y con herramientas para revisar sus escritos.

En esta etapa, es imprescindible recuperar algunos contenidos sobre los que hemos propuesto reflexionar en secuencias anteriores. Para algunas chicas y algunos chicos podrá resultar una instancia para profundizar y confirmar algunos conocimientos que ya tenían; para otros, una nueva oportunidad de pensar en estos problemas de la escritura sobre los que no habían podido preguntarse antes.

1. ¿Se escribe con R o RR?

La reflexión sobre el uso de R / RR ya fue presentada en Cuentos con engaños, “El gato con botas” y “El traje nuevo del emperador”11 Al planificar la revisión de esta regla fonográfica, será de utilidad tomar en cuenta algunas de las propuestas que allí se plantean:

• leer un texto escrito por otro niño de 3° y anotar, por una parte, todas las palabras que empiezan con R y, por otra parte, todas las que contienen RR;
• escribir palabras que presentan R inicial y palabras que incluyen RR;
• completar un cuadro con palabras que presentan distintos usos de R / RR a partir de ejemplos dados;
• completar partes omitidas del cuento con palabras que llevan R / RR.

De este modo, será posible revisar la restricción gráfican12 según la cual RR nunca aparece al comienzo ni al final de la palabra y centrarse luego en el problema de decidir en qué casos se utiliza en el interior de las palabras.

A continuación se presentan dos propuestas dirigidas a ofrecer una nueva instancia de reflexión sobre el uso de R / RR; la o el docente puede optar por realizar la primera o ambas.

a. Analizar –en parejas o tríos– varios pares de palabras que solo se diferencian por el uso de R/RR a partir de la pregunta:

• ¿Por qué algunas de estas palabras se escriben con R y otras con RR?
  CARO / CARRO
  CARETA / CARRETA
  PERO / PERRO
  CORO / CORRO
  PERA / PERRA

• Después de dar un tiempo para que los integrantes de cada grupito compartan sus opiniones, se les pide que escriban una primera conclusión.
• Luego, la o el docente propone a los mismos equipos buscar otras palabras con RR, hacer una lista y revisar la conclusión anterior para asegurarse de que sigue siendo válida.
• Después de poner en común las palabras anotadas por todos los equipos, se propone compartir las conclusiones a las que arribaron y se elabora una conclusión en conjunto que es validada por la o el docente (la forma más sencilla de esta conclusión es: RR únicamente se utiliza entre dos vocales y cuando corresponde al sonido fuerte).

b. Corregir un texto producido por otro niño que presenta algunos errores ortográficos en el uso de R / RR. Un posible texto es el siguiente:

• Se propone a las chicas y los chicos que se fijen en las palabras subrayadas, que presentan R / RR, y discutan –por parejas– cuáles están bien escritas y cuáles no. Una vez que se pongan de acuerdo, escribirán correctamente las palabras que deben ser corregidas.
• Luego, se puede promover que piensen qué palabras suelen plantearles dudas sobre R / RR cuando escriben y vuelvan a las conclusiones que han anotado para decidir.
• Si la o el docente notara que algunas o algunos estudiantes necesitan volver a construir la regla, puede pedirles que revisen los ejemplos sobre los que han trabajado para responder el siguiente interrogante:

• ¿Cómo podemos explicarle a una chica o a un chico que siempre se equivoca en usar R o RR, en qué tiene que fijarse o pensar para escribir esas palabras de forma correcta?

Palabras como REY	Palabras como ORO	Palabras como CUCHARA	Palabras como CERRADURA

2. ¿Se escribe con C o con QU?

Este contenido ortográfico ha sido tratado también en Cuentos con engaños. “El traje nuevo del emperador”13. Las y los docentes podrán consultarlo a fin de seleccionar aquellas propuestas que considera pertinentes para su grupo de estudiantes. En ese material se plantean las siguientes propuestas:

• leer una lista de palabras (nombres de animales) que presentan C / QU;
• escribir algunos de esos nombres (los que resultan extraños y que se desconocen);
• ubicar los nombres en una tabla según el uso de CA / CO / CU / QUE / QUI;
• escribir una primera conclusión sobre el uso de QU;
• escribir otras palabras con CA / CO / CU / QUE / QUI.

Para profundizar en este contenido ortográfico –una vez que se compartieron las propuestas seleccionadas en el material antes referido–, la maestra o el maestro puede proponer un trabajo en parejas o tríos que permita avanzar hacia la conceptualización y la generalización de la regla: “C y QU se alternan para representar un mismo sonido -/k/-; QU solo se utiliza seguida de E y de I”. Por ejemplo:

• Entregar un conjunto de palabras a cada equipo y solicitar que propongan otras tratando de constituir familias de términos "emparentados" con cada una de ellas. Las palabras elegidas pueden ser:
  Grupo 1: BANCO, MANTECA, SACO, MÚSICA
  Grupo 2: BARCO, ROSCA, MOSCA, ARCO

Una posibilidad es comenzar en forma colectiva, proponiendo formar la familia de alguna de las palabras propuestas (Para “manteca” podemos escribir “mantequera”, “mantequilla”, “enmantecar”…, ¿qué otras podrían ser?”). Probablemente, algunos equipos necesiten que la o el docente se acerque mientras están trabajando para ayudarlos a pensar en otros términos emparentados con alguno de los propuestos.

Después de poner en común con todo el grupo las escrituras efectuadas por cada equipo, se puede elaborar una nueva tabla –al estilo de la presentada en la propuesta de “Cuentos con engaños”– a fin de ubicar aquellas palabras que se escriben con C (porque esta letra está delante de A, O o U) y aquellas que se escriben con QU (porque aparece delante de I o de E). En este caso, se promueve que reparen en el modo en que se modifica la raíz de la palabra al escribir el diminutivo u otras palabras derivadas (mosca/mosquita - barco/barquito - arco/arquero…).

Luego, se discute y se escribe colectivamente una conclusión –que puede considerarse provisoria– sobre el uso de C/QU. Se trata de anotar lo que las niñas y los niños advierten al analizar la ortografía de las palabras de la manera más clara en que pueda expresarse, aunque sea una aproximación. A medida que se trabaje con otros ejemplos –porque se van encontrando otras familias de palabras al leer y escribir nuevos textos14 en las que se produce alternancia C/QU-, se podrá ir revisando la regla hasta llegar a una formulación definitiva.

3. ¿Se escribe con G o con GU?

Se han presentado anteriormente situaciones de reflexión sobre el uso de G / GU, en el marco de una secuencia de enseñanza articulada en torno a Doña Clementina Queridita, la Achicadora. Las y los docentes podrán revisitar las propuestas allí planteadas, entre las cuales:

• anotar los nombres de objetos que se escriben con G o con GU;
• conversar acerca de lo que se observa al analizar esas palabras y escribir conjuntamente una primera conclusión sobre el uso de G y GU.

Para profundizar en este contenido ortográfico, es posible hacer propuestas como las siguientes.

a. Ofrecer el siguiente listado de palabras para ubicarlas en el cuadro, en la columna que corresponda: gitana, manguera, tango, guiso, gusto, gaviota, genio, hormiguero, golosina, seguro, regadera, juguete, águila, lago, manga, siguiente, pegote, siguiente, fuego, pulgas, Diego, Guillermo, canguro, página, encargue, tortuga, gorra, aguja.

Palabras que se escriben como GATO	Palabras que se escriben como GENTE	Palabras que se escriben como GIRASOL	Palabras que se escriben como GOMA

Palabras que se escriben como GUSANO	Palabras que se escriben como GUERRA	Palabras que se escriben como GUITARRA

• Después de poner en común las palabras que las parejas hayan incluido en cada columna, intercambiar para describir cómo funciona la misma letra G en los distintos casos: ¿a qué sonidos puede corresponder?, ¿en qué casos (antes de qué letras) corresponde a un sonido y en cuáles a otro?, ¿cómo sabemos en qué casos corresponde usar GU en lugar de G?
• Construir –con la orientación de la o el docente– una explicación que dé cuenta de los diferentes casos analizados.
• En parejas, leer los siguientes pares de palabras emparentadas lexicalmente y explicar por qué se escriben unas con G y otras con GU:

Diego - Dieguito

hormiga -hormiguero

manga - manguera

juego - jueguito

lago - laguito

b. Organizar a chicas y chicos en parejas para observar las siguientes formas verbales de abrigar y jugar.

abrigar – abriguemos – abrigué – abrigó – abrigá

jugar – jugaron – juguemos – jugué – jugó

• Completar agregando –como en el caso anterior– formas conjugadas de estos otros verbos cuya raíz también termina en G.

tragar -

pegar -

agregar -

colgar -

• Comparar con otra pareja de compañeras o compañeros lo que anotaron. Entre ambas parejas, discutir y anotar una conclusión relativa al uso de G y GU en los verbos cuya raíz termina en G.

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¹  Ver “Cuentos con lobos” (propuestas para la Unidad Pedagógica), Dirección Provincial de Educación Primaria, 2021. 
² Subrayamos que se trata de profundizar en la interpretación, no de evaluar la atención o el recuerdo del cuento que se ha leído.
³ Ricitos de oro (p. 10). Los números de páginas mencionadas en este material corresponden al cuento disponible aquí.
4 Son indicios cuantitativos la cantidad de palabras y la extensión de cada una de ellas; los indicios cualitativos son las letras –y, en particular, aquellas que permiten diferenciar unas palabras de otras-.
5 Se denominan “cuasi alfabéticas” las escrituras que parecen alfabéticas cuando se trata de palabras compuestas solo por sílabas directas (consonante/vocal) pero que representan las sílabas complejas (CCV, CVC o CCVC) como si respondieran también al patrón consonante-vocal (la composición más frecuente en nuestra lengua). De este modo, puede suceder o bien que falte alguna de las consonantes o bien que aparezcan más vocales que en la escritura convencional (por ejemplo, “grande” escrito como “GANDE” o como “GARANDE”). Ver: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE. EL HOMBRECITO DE JENGIBRE. PRIMERA ENTREGA. Documentos +ATR.
6 Para profundizar en condiciones y posibles aspectos del texto donde focalizar la revisión, véase “Se aprende a revisar, revisando”, en Orientaciones para la revinculación pedagógica, Prácticas del Lenguaje. Dirección Provincial de Educación Primaria. 2020.
7 En este material se ofrece un amplio repertorio de posibilidades para enfocar la revisión. El o la docente puede seleccionar, para cada uno de los textos producidos por sus estudiantes, aquellas propuestas que considere más productivas para ayudar a resolver los problemas que se les presentan a las chicas y los chicos a la hora de escribir.
8 Nos tomamos la libertad de inventar una respuesta de don Ramón, en “Doña Clementina queridita, la Achicadora”, de Graciela Montes.
9 Dejamos para un momento posterior el caso en que la aclaración referida a quién habla y cómo lo hace interrumpe el parlamento del personaje.
10 Ver pág. 12 del cuadro de Contenidos de Prácticas del Lenguaje - 1° ciclo (enviado en el marco de las Jornadas institucionales de febrero 2022).
11 Nos referimos al Material para estudiantes y Orientaciones para el docente (3° y 4° año) correspondiente a la primera y segunda entrega del año 2021.
12 Las restricciones gráficas –combinaciones de letras permitidas y no permitidas en nuestro sistema de escritura- son contenidos que es central trabajar con las niñas y los niños que dominan o están próximos a dominar el sistema alfabético de escritura.
13 Nos referimos al Material para estudiantes y Orientaciones para el docente (3° y 4° año) correspondiente a la segunda entrega del año 2021.
14 Puede tratarse de verbos como “acercar” o “tocar”, que incluyen en su conjugación formas con “qu”.