“La historia de Kwaheri” es el relato de un relato, es un cuento que invita a pensar sobre el “oficio de escribir”. A veces suponemos que las escritoras y los escritores “se sientan y escriben” (porque sienten la inspiración, porque se les ocurre una historia, porque quieren contar algo…). Es probable que esto ocurra de vez en cuando, pero, en general, escribir es un trabajo, un proceso. Escribir un cuento, un poema, una novela, tiene siempre una historia: la historia de cómo se escribió ese texto.

Cuenta Andrea Ferrari (la autora del cuento) en una revista¹, que la gran pregunta que le hacen siempre las niñas y los niños es “¿de dónde saco las ideas?”, porque “se sienten atraídos por los límites entre realidad y ficción, esa línea que se les presenta un tanto difusa”.

¡Qué gran tema para abordar en el aula, para intercambiar con ellas y ellos, y para saber un poco más acerca de la literatura! ¡Que disfruten de este cuento y de estos intercambios!

En el siguiente cuadro se distribuyen las situaciones didácticas que se propone desarrollar en torno a “Kwaheri”. Se sugiere tomarlo en consideración al planificar y, en particular, al decidir en qué orden se presentarán en el aula las diferentes propuestas. 

Orientaciones para la lectura

Por supuesto, no hay un único modo de leer. La manera elegida dependerá de las decisiones de la o del docente, observando las trayectorias lectoras de las niñas y los niños, sus modos de leer habituales, la necesidad de acompañar y mediar más o menos ciertas lecturas, etc. 

Si bien no hay textos “más fáciles” o “más difíciles” (porque la dificultad de la lectura tiene que ver, fundamentalmente, con quien lee, su historia y su relación con determinado tipo de texto, género, conocimiento de la escritura, etc.), es posible decir que La historia de Kwaheri no es un cuento “difícil” en cuanto a su vocabulario, su organización narrativa, su complejidad temporal, etc., pero sí es desafiante porque para profundizar en su sentido es necesaria la mediación docente. Y, para eso, es importante que la o el docente se “encuentre” previamente con el cuento: lo lea, se conecte, se relacione con ese mundo, en clave de una pregunta necesaria: ¿Cómo invito a las chicas y los chicos a este mundo, a querer leer, a buscar sentidos de este cuento?

• Para empezar: Lectura compartida de La historia de Kwaheri 

A la hora de abordar el trabajo con La historia de Kwaheri recomendamos que la o el docente enmarque la primera lectura: esto implica invitar a leer. Decir algo atractivo acerca del cuento que se va a leer para generar la atención. No se trata de contar la historia, ni la biografía de la autora, ni de “explicar”, sino de convocar a la lectura: “esta es una historia que a mí me gustó mucho, porque me dejó pensando en lo que le pasa a un escritor o a una escritora”, “porque habla de un niño que tiene una historia muy particular”, etcétera.

Sugerimos también empezar con la lectura a través del docente para “entrar” en el relato. Esta primera lectura es un acercamiento al cuento y a todo lo que tiene para decirnos. Luego, se profundizará en sus diversos sentidos en los sucesivos intercambios lectores, y es importante que la o el docente haya advertido en una primera charla cuáles son los aspectos que hay que aclarar, discutir e indagar en estos valiosos momentos posteriores a la primera lectura.

• Intercambio entre lectores en torno al tema del cuento 

Este cuento va a requerir la relectura de algunos fragmentos o pasajes, dado que hay “detalles” o sentidos que, si bien son muy importantes, no se encuentran en la primera lectura; es necesario volver al texto e ir acompañando este descubrimiento entre todas y todos. Para eso, no basta con volver a leer ciertas partes una y otra vez, es necesario conversar sobre lo leído y que la maestra o el maestro oriente “dónde poner el ojo”, sobre qué fragmentos del cuento es necesario volver, cuáles son los temas y momentos que cobran importancia en el relato.

Los intercambios entre lectores en el aula son espacios importantes para conversar sobre lo que se leyó, intercambiar puntos de vista, identificar qué entendieron o cómo entendieron ciertos pasajes las chicas y los chicos y empezar a profundizar en los sentidos del cuento, en ese mundo inmenso que tiene para ofrecernos.

A continuación, proponemos algunas preguntas para abrir el intercambio:

• Pedriel, el escritor, tiene un problema a lo largo del relato, ¿cuál es?
• Como vimos, Pedriel necesita escuchar historias para escribirlas, ¿Por qué creen que lo cuenta “casi en secreto”, a modo de confesión al inicio del cuento? 
• ¿Cuál es la historia que finalmente escribe Pedriel sobre el chico? ¿Creen que la novela que escribió es “la historia real” del chico? ¿Por qué?

Intervenciones y puesta en común

Estas preguntas abren diferentes “puertas” al texto, y a diversos niveles de profundidad en el análisis. Se puede trabajar con las tres o no, según la o el docente considere.

• La primera pregunta es para “entrar” en el conflicto central del relato, que es la dificultad que tiene este escritor para construir sus historias y la situación concreta en la que se encuentra: necesita una nueva historia. 

En el intercambio con las chicas y los chicos es importante que reparen en la centralidad de este problema que atraviesa el relato, que es de algún modo el “motor” del cuento: de no existir este problema de la “falta de historias”, tal vez la historia de este chico no hubiera sido tan relevante para el escritor.

• La segunda pregunta remite al inicio del cuento, donde dice “nunca le había confesado a nadie la verdad: era absolutamente incapaz de imaginar una historia.” Preguntarnos en el aula por qué usa la palabra “confesado” –por qué es un secreto esa verdad– es relevante, ya que permite entrar en lo no dicho en el relato y enseñar a las chicas y los chicos a inferir, leer esos ‘huecos’ que dejan los textos literarios para llenarlos con nuestra interpretación. Allí empieza la gran riqueza de la literatura, del acto de leer y construir entre todas y todos sentidos en el aula: ¿será que le da vergüenza?, ¿que se considera que un escritor tiene que inventar sus historias?, ¿o será que los lectores exigen plena invención?...
• La tercera pregunta abre la puerta a la reflexión acerca de ‘lo literario’: de algún modo nos introduce en la discusión sobre qué es la ficción. Se puede plantear: “¿Creen que esa novela que escribió Pedriel es ‘la historia real’ del chico?”. En ese intercambio puede surgir que el chico y su historia finalmente fueron para este escritor una “excusa” para escribir –como lo es toda ‘la realidad’ para la ficción–. Y también podremos entender que, a diferencia de lo que pensaba de sí mismo, Pedriel era capaz de imaginar una historia y que, además, todas y todos podemos serlo.

• Producir escritos de trabajo: escribir como lector

• Acerca del tema del cuento  

La o el docente puede escribir en el pizarrón o repartir copias por grupos con las siguientes consignas, relacionadas con el intercambio anterior.

El propósito de la actividad es sostener una lectura y volver al cuento para encontrar la información que permita justificar la elección del grupo, así como organizar argumentos coherentes en la discusión grupal y escribirlos.

En la puesta en común, cada grupo leerá su justificación y se compartirán las opiniones y argumentos. Se trata de una actividad para discutir qué significa definir “el tema” de un cuento y tomar posición frente a la lectura. La respuesta elegida debe dar cuenta del tema global del cuento, en tanto que las otras solo dan cuenta de una parte o de un aspecto de él.

Se espera que en esta puesta en común la o el docente intervenga:

• Invitando a las chicas y los chicos a indagar en los sentidos del cuento, a través de comentarios o preguntas en torno a lo que plantean, relectura de los fragmentos del texto que no hayan quedado claros, etc.
• Pidiendo a las chicas y los chicos que justifiquen con claridad su posición como lectores.
• Revisando los textos y las expresiones que usan las chicas y los chicos para justificar su respuesta, proponiendo alternativas, sugerencias, modos de decir, etc.
• Poniendo de relieve que el tema de un cuento tiene que dar cuenta de la totalidad de la historia y no limitarse solo a un fragmento o un aspecto.
• “Poniendo a prueba” la interpretación, pidiendo a las chicas y los chicos que relean los fragmentos del cuento en los que se basan para sostener o argumentar una interpretación del texto. Si bien no hay en la literatura una única interpretación posible, es preciso que toda interpretación sea una posición frente a lo escrito: ¿dónde lo dice?, ¿cómo te das cuenta?, ¿qué pasaje del cuento te hace pensar eso? son preguntas que ayudan a indagar en estos aspectos.

• Acerca de la caracterización de los personajes 

En este relato hay dos personajes centrales, que son Luis Pedriel (el escritor) y el niño (a quien el escritor llama “Kwaheri” pero luego entiende que no es su nombre). Una de las particularidades que tienen estos personajes es que sabemos poco de ellos. En una primera lectura, la información sobre Pedriel nos llega a través de la caracterización del narrador y de su propio análisis sobre sí mismo y sobre el chico. En este sentido, la mirada de Pedriel “tiñe” el relato y, por eso, es importante trabajar con las chicas y los chicos en descubrir quién está hablando y dándonos la información sobre los personajes: ¿es el narrador?, ¿es un personaje determinado?, ¿somos nosotras y nosotros como lectores, que hacemos suposiciones a partir de lo que dice el relato?... Proponemos escribir en fichas de a dos y luego hacer un intercambio para profundizar en los personajes, acerca de los cuales es posible decir algunas cosas:

Pedriel

“Aunque para todo el mundo José Luis Pedriel era un escritor, él prefería considerarse a sí mismo un escuchador.”

Esta característica de escuchador que el escritor “se atribuía a sí mismo” es fundamental, porque es el móvil del relato: se trata de una historia que quería “escuchar” (y finalmente no logra hacerlo ¡y termina inventándola!).

Hay otras características que no están explícitas en el relato pero que se pueden inferir, como, por ejemplo, su tenacidad o persistencia, considerando todo lo que hizo para lograr entrar en la vida del chico, en su historia, en su idioma, etc.

En los intercambios, además, las chicas y los chicos podrán encontrar otros rasgos del escritor: su curiosidad, su solidaridad, su “creatividad”, etc. 

El chico

Sabemos poco acerca del chico, solo lo que el escritor supone o averigua de él y lo que es posible suponer: que vino en un barco desde Bujumbura, Burundi y quería ir a Brasil, que su tono de piel es negro, que estaba asustado y que vino como polizón. 

Hay una descripción del chico en la página 9 cuando Pedriel lo conoce y una vecina le cuenta que había intentado robar una manzana: “Entre ellos había un muchacho de unos 16 o 17 años, negro como el carbón, a quien el verdulero tenía agarrado de un brazo.” Pero ¿qué más sabemos?

Un rasgo importante del chico es su nombre. A pesar de que Pedriel lo llama “Kwaheri”, hacia el final nos enteramos de que “kwaheri”, en swahili, es “adiós”. No sabemos ni su nombre. 

• Escribir en torno a los personajes 

Se pueden ir anotando características de estos personajes en afiches, en la carpeta o también hacer “fichas de personajes”.

• Puesta en común e intercambio en torno a los personajes 

Estos intercambios tienen como propósito reparar en los rasgos de los personajes, por lo que dicen de sí mismos, pero también lo que no dicen. La o el docente puede llevarse las fichas y hacer una devolución señalando la diversidad de apreciaciones, sobre todo en relación con el último punto (lo que se imaginan sobre el personaje). Es un buen momento para discutir –volviendo al texto– si las descripciones propuestas por las chicas y los chicos se pueden sostener con lo que dice el cuento.

Algunas intervenciones durante los intercambios en torno a los personajes

Tanto para Pedriel como para el lector, la historia del chico es una historia que hay que construir y reconstruir. La caracterización de los personajes tiene un peso particular en este relato, porque, además de contarnos lo que le pasa a un escritor, también nos cuenta, de algún modo, cómo se construye un personaje: entre el “material real” y el imaginario. Como Pedriel, sabemos menos de lo que imaginamos. Para advertir todo esto son fundamentales los intercambios, ir releyendo entre todas y todos el cuento en busca de “lo que se dice del chico” y abrir “la curiosidad” a través de preguntas: 

• ¿Qué sabemos acerca de Luis Pedriel? ¿Por qué “se hundió en la depresión”? (p. 7)
• ¿Qué sabemos acerca del chico? ¿Qué es lo que no sabemos acerca del chico pero podemos imaginar?

Lo importante es volver sobre el cuento y preguntarles de dónde sacaron esa información, cuál es la parte del cuento que les hace pensar que el personaje tiene esa característica, discutir en torno a “lo que damos por sentado”, lo que suponemos, lo que dice el cuento y lo que no…

• Relectura por parejas, discusión y puesta en común en torno al episodio de la manzana

En la página 9 los personajes se conocen, en un episodio que da mucho para comentar, intercambiar e imaginar, porque nos muestra la compleja situación del chico, lo que suponen acerca de él, cómo “lo ven” las y los demás. 

Proponemos leer, discutir y escribir en parejas a partir de una ficha.

En la puesta en común

La o el docente debería intervenir:

• Vinculando las respuestas de las chicas y los chicos con el cuento: se puede preguntar por qué piensan o suponen eso, qué parte del cuento las y los lleva a pensar de ese modo, si logran encontrar una palabra o frase relacionada con su respuesta, etc.
• Discutiendo la verosimilitud de las respuestas: entre estas preguntas hay varias que no tienen una sola respuesta “correcta” y que requieren inferencias, hipótesis, imaginación por parte de las chicas y los chicos. Lo importante es que eso que responden tenga sentido en el contexto del cuento, de la historia y de la realidad (ya que es un cuento realista).
• Ampliando información: es valioso que la o el docente se informe acerca de la situación de algunos pueblos africanos y la inmigración, eso sumaría elementos para comprender mejor el punto de vista del chico, su idioma, su situación.
• Ayudando a reconocer el origen de las voces narrativas: en este episodio hay varios personajes hablando, actuando, opinando acerca del chico e interpretando sus actos. Como lectores también tomamos una posición al interpretar lo que les pasa a los personajes, pero es importante ser consciente de ello. Por eso, es fundamental que la o el docente intervenga con preguntas, comentarios, relecturas, etc. para hacer notar a las chicas y los chicos que han asumido una interpretación del hecho, más cercana a la perspectiva de determinado personaje o a cierta mirada.
• Poniendo en evidencia el prejuicio en torno al chico: cuando el relato dice “el verdulero sostenía irritado que ese muchacho debía ser un peligro”, allí se muestra el prejuicio del verdulero. La vecina no piensa lo mismo, en cambio, recurre a Pedriel para tratar de comprenderlo. Esto expresa la presencia de personajes con diversos puntos de vista y miradas con respecto al chico (su situación, su aspecto, su origen, etc.).
• Ayudando a construir una perspectiva “desde el chico” (¿qué pensará, sentirá, verá, interpretará, etc.?) para contrastar con la mirada del verdulero, por ejemplo, y entrar en la psicología de ese personaje del que sabemos tan poco pero que, sin embargo, es “el motor” del relato y de la escritura de Pedriel.

Releer, producir escritos de trabajo e intercambiar

El “oficio” de escribir

Todos los narradores viven en la misma patria:

la espesa selva virgen de lo real.

(Juan José Saer, 1979)

Un tema central en este cuento es lo que le pasa al escritor (Pedriel) y el “material” con el que construye sus novelas y sus cuentos. Al inicio se cuenta que a este escritor no le está resultando fácil escribir, ¿por qué? ¡Porque no tiene historias! 

Es fundamental que las chicas y los chicos reparen en esta preocupación de Pedriel, porque es una información que se necesita para entender el cuento. El tema de la creación literaria, de cómo se construye un cuento, nos lleva a reflexionar sobre cuestiones como la diferencia entre autor y narrador, la “realidad” y la “ficción”, el “material” con el que se construyen los relatos, entre otros temas. Es necesario ayudar a las chicas y a los chicos a descubrir estas diferencias en el aula y trabajar para que les quede claro que el “mundo inventado” de los cuentos o las novelas puede tener que ver –mucho, poquito o nada– con la “realidad” pero siempre es una creación, una ficción, un modo de ver, mirar, contar o mostrar esa realidad. 

• Las historias escuchadas

En el cuento aparecen varias historias que Pedriel escuchó y a partir de ellas escribió novelas o cuentos.

Proponemos una ficha de escritura en grupos para identificar estas historias cuyo “material” es el relato de otras personas.

Ficha de escritura en grupos: “Historias escuchadas y contadas” En grupos de tres, les proponemos releer el cuento buscando las “historias escuchadas” que inspiraron a Pedriel para escribir y ponerles un nombre. Después realizarán una puesta en común de los títulos elegidos por cada grupo.
Historia que escuchó Pedriel	¿Qué nombre le ponemos a la historia?
“Fue en un colectivo que iba de Constitución a Tigre, por ejemplo, donde Pedriel escuchó cómo una mujer le contaba a otra la apasionante historia de las hermanas que se leían la mente, convertida en su primera novela.”	Nombre de la novela:

Algunas intervenciones para avanzar en los intercambios en torno a las fichas

En los intercambios las chicas y los chicos deberían aprender a observar que “La historia de Kwaheri” es una “historia acerca de cómo se escribe un cuento”. Esto conduce a abrir muchos temas, pero fundamentalmente la relación entre la realidad y la ficción.

• Esta historia se interroga (y nos interroga) acerca de los límites entre la realidad y la ficción: la idea de que para este cuento “la realidad” termina siendo casi una “excusa” para escribir, no un “reflejo” de lo que pasa. Tampoco se trata de “pura invención” porque todo lo que se dice en un cuento, una novela, por fantasiosa que sea, tiene su origen en lo conocido.
• Es fundamental ayudar a las chicas y los chicos a entender que Pedriel no cuenta “lo que pasa”, sino lo que “a él le pasa” con lo que escucha.
• Otra cuestión importante es que las y los estudiantes adviertan que, en la ficha “Historias escuchadas y contadas”, frente a una misma historia, todas y todos han puesto títulos diferentes, que “disparan” historias diferentes. Ese es el corazón de la ficción, precisamente.

• La realidad y la ficción a través de las autoras y los autores 

Muchas escritoras y muchos escritores hablaron y hablan de este tema y de esta compleja relación entre la realidad y la ficción. Suelen contarnos cómo hicieron un relato, una novela, e incluso, a veces, escriben libros sobre los libros que han escrito.

La autora de “La historia de Kwaheri”, Andrea Ferrari, comentó en una conferencia:

Un escritor que suele contarnos “la historia de la escritura” es Gabriel García Márquez. Compartimos este fragmento de El olor de la guayaba, un libro que contiene una entrevista en la que el autor habla de sí mismo y sus obras. 

Es posible proponer una pregunta para discutir en grupos:

• ¿Qué tiene en común lo que le pasa a Pedriel con lo que cuentan Andrea Ferrari y García Márquez sobre el modo en que construyen sus historias?

Intercambio entre lectores – Escrituras de trabajo

La importancia de entendernos: la comunicación

Otro tema de este cuento es el de la comunicación o, mejor dicho, ¡el de la incomunicación! Para abrir el intercambio con las chicas y los chicos, proponemos algunas preguntas:

• ¿En qué idioma hablaba el chico? ¿Qué saben sobre ese idioma?
• ¿Qué hubiera pasado si el chico y Pedriel hablaban en el mismo idioma?

El propósito de este primer intercambio es que las chicas y los chicos puedan advertir la importancia que tiene en el relato el hecho de que los personajes no se comprendan, porque eso “dispara” la imaginación de Pedriel y, con ella, la creación ficcional.

• Las “confusiones” 

En el cuento se da una serie de “confusiones” debido a que Pedriel y el niño hablan lenguas diferentes (Pedriel el español y el niño el swahili); eso hace que no se comprendan bien. Pero, a medida que avanza el relato, se sabe que algunas cosas que había pensado Pedriel acerca del niño eran de otro modo…

Proponemos escribir una ficha individual a partir de lo que va descubriendo Pedriel sobre el niño, tomando en cuenta el primer ejemplo: 

Pedriel pensó que…	Pero en realidad…
El niño se había perdido	Se había fugado (era un polizón)
El niño se llamaba Kwaheri
Kwaheri era un nombre
El niño había dibujado una araña

• Saber, inventar, crear

Luego de este intercambio, se puede responder una ficha de a pares:

• Ir a Brasil: La importancia de la escritura en la comunicación 

Proponemos realizar un intercambio por parejas en torno a la siguiente pregunta: 

• ¿Qué es lo que Pedriel sabe con seguridad del chico y cómo se entera?

Hay varias cosas que Pedriel sabe con seguridad del chico y de las que se entera de diversos modos:

• Que viene de Bujumbura, porque se lo muestra en un mapa.
• Que quiere ir a Brasil, porque lo lee en un papel que sacó de su bolsillo.
• Que no se llama “Kwaheri”, porque el traductor le dice que eso quiere decir “Adiós”.

Para la puesta en común 

Una tarea fundamental de las chicas y los chicos como lectores es advertir el valor que tiene el modo en que Pedriel se entera de cosas acerca de este chico: analizando, preguntando, recurriendo a un traductor, etc. Pero, fundamentalmente, el valor que adquiere la escritura (el mapa, el papel) a la hora de aportar información. Es importante volver al cuento buscando esas “marcas” que le dan indicios a Pedriel acerca del chico. Así, Pedriel es una especie de detective que va buscando pistas para reconstruir una historia: la del chico.

Una pregunta crucial es, por ejemplo: Pedriel entiende que el chico quiere ir a Brasil, ¿cómo se entera? 

Podemos releer este pasaje en la página 9 del cuento:

• El traductor 

Otro elemento de valor para la comunicación es el traductor: Pedriel acude a un profesor para que traduzca lo que dice el chico y, así, conocer y comprender más sobre él y su historia. Lo que quiere es, en el fondo, tener más información sobre esa historia que quiere escribir.

Podemos proponer a las chicas y los chicos una escritura individual a partir de esta información que le quiere dar Pedriel, y que es tan importante.

Para la puesta en común

• Cuando las chicas y los chicos leen sus producciones, la o el docente promueve reflexiones acerca del valor del idioma común, la comunicación, el entendimiento… También, abre preguntas alrededor de la primera actividad en la que las chicas y los chicos agregan información: ¿por qué es importante que el chico sepa eso? ¿Es algo que le preocupa a Pedriel?, ¿por qué?, etc.
• También, debería quedar claro que el momento en el que Pedriel va a buscar al traductor es muy importante, ya que se trata de la escena donde el chico se va. 
• Es interesante preguntarnos: ¿Qué hubiera pasado si Pedriel lograba comunicarle al chico, con las traducciones que hicieron, toda esa información? ¿Tendría sentido esta historia? ¿O sería otra historia? ¿Cuál?

Tal vez, finalmente, sería la historia del chico.

Intercambio entre lectores

La historia del niño: de polizones e inmigrantes

Como venimos viendo, del chico y su historia sabemos poco y eso es lo que despierta la curiosidad, la imaginación y la búsqueda de Pedriel. En un momento el escritor descubre que el chico había venido en un barco como polizón.

Proponemos hacer un intercambio lector en torno a la figura del chico como polizón.

Para abrir el intercambio

• ¿Cómo llegó el chico? (Releer el fragmento). El hecho de que se haya fugado y viajado como polizón le interesa particularmente a Pedriel, ¿por qué?

Pedriel tuvo que recurrir a una fuente de información (a un diario) para enterarse de dónde y cómo había venido el chico. Es valioso conversar en el aula sobre las palabras, el valor que se les da y el modo en que se va construyendo la idea de clandestinidad, marginalidad, delito: el chico no se había ido, sino que se había fugado, y no había venido paseando en un barco, encerrado en una bodega. No es un turista, es un polizón.

Para profundizar

• ¿Saben lo que es un polizón? Vamos a buscar en el diccionario.

• ¿Cuál de los significados allí indicados es el que corresponde al personaje del cuento?
• ¿Qué diferencia hay entre un polizón o un pasajero cualquiera? ¿Es una palabra que tiene un significado positivo o negativo? ¿Por qué? 
• Reparar en el significado de la palabra “clandestinidad” relacionada con todo lo que le pasó al chico, con los prejuicios, con su color, su origen y su historia.

• La noche del polizón 

Años después de escribir este cuento, Andrea Ferrari escribió una novela llamada La noche del polizón (Grupo Editorial Norma, 2012), en la que retoma esta historia, profundizando sobre todo en el personaje del chico, que se llama Karmo.

Les proponemos leer en el aula, a través del docente, la síntesis argumental de este libro que está en la contratapa.

Para intercambiar

• ¿Qué información agrega este fragmento a lo que sabemos a través del cuento?

Orientaciones para escribir en torno al cuento

• Escribir en torno a lo leído: reescritura en parejas de un episodio desde la perspectiva de otro personaje

Se propone escribir un episodio cambiando el punto de vista. En el episodio elegido el narrador focaliza en lo que piensa Pedriel, ¿qué pasaría si el narrador fuera el chico? ¿Cómo sería esa historia?

• Acompañar y orientar el proceso de escritura 

Como en toda situación de escritura, es fundamental orientar a las chicas y los chicos para planificar, escribir una primera versión y revisar su texto.

La planificación del texto

La o el docente guía y orienta la planificación del texto, reescribiendo con las chicas y los chicos el inicio en el pizarrón. De este modo les muestra ‘cómo se hace’ y qué cosas hay que cambiar.

• Reescribir el resto del episodio en parejas, teniendo en cuenta este inicio realizado entre todas y todos

• La revisión en parejas y conjunta del texto 

Después de que los grupos elaboran su primera versión, la o el docente se lleva los trabajos y decide hacer una revisión colectiva. Para ello, elige uno de los textos, lo pasa en la computadora y entrega una copia a cada chica o chico. En la versión que presentamos a continuación, la o el docente transcribió la escritura de las chicas y los chicos con ortografía y puntuación convencionales para focalizar los aspectos que deseaba trabajar: el mantenimiento de la voz del narrador en primera persona, el uso de los verbos y personas gramaticales, su “visión del mundo”, etc.

Otro aspecto que dejó “para trabajar” es la puntuación. 

Les pide que, en parejas, marquen lo que cambiarían, prestando especial atención al mantenimiento de la voz del narrador en primera persona, considerando lo trabajado en los intercambios lectores y la planificación del texto.

Luego de la revisión en parejas, se realiza un intercambio con el grupo total.

• Sobre la revisión de textos 

Algunas intervenciones durante la revisión

Otras propuestas de escritura

Reescribir individualmente el pasaje de la despedida Hacia el final del relato, el chico se va misteriosamente y no sabemos nada más de él, solo que en su lugar había un papel con una palabra: ‘asante’ (gracias). Con la información que se viene ampliando en los intercambios, es posible proponer una situación de escritura de ese episodio desde la perspectiva del chico.
Reescribir individualmente el pasaje de la despedida desde la perspectiva del chico.	Revisar las escrituras en parejas con una guía de revisión (Anexo) La idea es que cada estudiante le haga sugerencias a su compañera o compañero desde la perspectiva de escritora o escritor, y no que “corrijan”. Aprender a escribir incluye aprender a “leer como escritor”, es decir, volver sobre el propio texto desde la perspectiva del lector; por eso cuando escribimos nos ayuda que otra u otro lea lo que hemos escrito.	Leer entre todas y todos algunas de las versiones revisadas. La o el docente puede elegir algunas de las producciones y leerlas, haciendo comentarios, sugerencias, destacando ideas, comentando logros, etc.

Escribir un breve relato contando la historia que dibujó el chico, desde su propia interpretación en la página 15 del cuento, el chico hace un dibujo a pedido de Pedriel, que cree ver un barco. Al final se cuenta que “Buscó los extraños dibujos que había hecho el chico y creyó empezar a entenderlos: allí donde antes había visto una araña ahora veía al capitán del barco, encerrándolo en la bodega.” Se puede proponer a las chicas y los chicos contar esa historia que intentó dibujar el chico, desde su propia perspectiva.
Escribir individualmente la narración en primera persona desde la perspectiva del chico.	Revisar las escrituras en parejas con una guía de revisión (Anexo)(Recordemos que no se trata de “corregir” sino de “dar a leer” como escritora o escritor)	Leer las versiones revisadas entre todas y todos o elegir algunas de las producciones y leerlas.

Reflexión sobre el lenguaje

• Para seguir pensando en el punto de vista del chico: Reescribir oraciones extraídas de producciones de otras chicas y otros chicos considerando el punto de vista del narrador (en parejas)

Si bien no conocemos el swahili, sabemos que el personaje es un chico africano, que no comparte nuestra historia, nuestra cultura, el cine que vemos, los libros que leemos, las cosas que sabemos: sabe otras cosas, tiene otra historia, juega otros juegos… pero vale la pena preguntarnos: ¿Qué cosas sabría, pensaría, diría y cuáles no?

Puesta en común

A partir de las producciones de las diferentes parejas, la o el docente propone la discusión poniendo en primer plano los siguientes aspectos: 

• Qué sabe y qué no sabe el narrador. El chico de la historia no sabe, por ejemplo, que Pedriel es un escritor ni que la mujer es su vecina. ¿Cómo puede referirse a ellos?
• Quién hace el juicio de valor. Por ejemplo, “aullaba en un idioma incomprensible”, es algo que piensa Pedriel, no el chico. La palabra “aullar” nos hace pensar que el chico estaba gritando pero, como no entiende lo que decía, lo califica como un sonido animal. En cambio, para el chico, se trata de algo que dice en su idioma (y que, por supuesto, él entiende); quizás esté diciendo “tengo hambre!”, “¿qué está pasando?”, “yo no hice nada malo, solo quiero una manzana!”, etc. 
• El registro del narrador y el de los personajes. El narrador y Pedriel usan un registro bastante formal, que no es frecuente en un chico. Por ejemplo: “un papel arrugado, que le extendí al escritor”, seguramente no sería una frase propia de un chico: ¿Cómo lo diría? ¿Usaría la palabra “extender”? ¿Percibirá que el papel está arrugado?, ¿le importará? son buenas preguntas para discutir en el aula.

Finalmente, se comparten las justificaciones que dan las chicas y los chicos y se sistematizan los cambios que se hayan acordado en relación con: 

- los verbos:

- el léxico;

- otros cambios (los registros, los juicios de valor, etc.).

Sistematizar los contenidos trabajados en las situaciones de escritura

Es fundamental que la reflexión sobre el lenguaje, en el marco de la escritura, cuente con un momento de sistematización de lo que se ha trabajado; y que esos conocimientos construidos queden a disposición para próximas sesiones de escritura.

Proponemos repasar algunos cambios gramaticales que se producen con el cambio de perspectiva del narrador y dejar afiches en el aula.

Acerca de la puntuación

Si la o el docente lo considera necesario, antes de sistematizar el uso de los signos de puntuación utilizados, puede proponer un ejercicio en el que las y los estudiantes completen con los signos de puntuación necesarios ciertos fragmentos del cuento previamente seleccionados para trabajar la puntuación.

Un fragmento posible sería el siguiente: 

• Agregar la puntuación a un fragmento del cuento (actividad individual).
• Revisar la puntuación en parejas (fijándose en coincidencias o diferencias, planteando dudas, etc.).
• Escribir el texto en el pizarrón al dictado de las y los estudiantes, incluyendo la puntuación trabajada de manera individual y en parejas.

Puesta en común

A partir de las producciones de las y los estudiantes, la o el docente propone la discusión, pide justificación acerca del uso de los diferentes signos y aporta la información necesaria. Luego, se anotan las conclusiones a las que hayan llegado. 

Acerca de la tildación del pretérito perfecto simple y del pretérito imperfecto de los verbos 

Como sabemos, los tiempos verbales propios de los relatos suelen ser el pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto, que se van alternando. No quiere decir que sean los únicos, sino los predominantes. 

Les sugerimos una actividad. Elegir la opción correcta y justificar por qué la eligieron.

Opciones	Elegí la opción	Porque
Vi/ Ví
conto/ contó
había/ habia
Crei/ creí
tenía/ tenia
seguia/ seguía
podia/ podía

💻Esta actividad también puede hacerse en computadora, ya que el procesador de texto marca los errores. Es muy potente observar esto y explicar por qué los marca, recurriendo a las reglas o a las hipótesis de las chicas y los chicos.

Anexo

Guía para revisión de las escrituras

Cuando hayas terminado de escribir, no olvides releer tu texto para ver si seentiende bien cada parte del relato.

Controlá los tiempos verbales: acordate de que en el relato suele usarse la alternancia entre el pretérito imperfecto –caminaba– y el pretérito perfecto simple –chocó–: Por ejemplo: “Pedriel escuchó cómo una mujer le contaba a otra la apasionante historia de las hermanas que se leían la mente”.

Controlá que el narrador siempre sea el chico: fijate si la primera persona del narrador se sostiene a lo largo del relato. Además, asegurate de no incluir nada que el chico pueda no saber, ver o decir.

Revisá la puntuación: las comas, los puntos, los guiones de diálogo cada vez que habla un personaje. Si hay alguna aclaración como “dijo” o “pensó”, controlá que el guión abra y cierre. Fijate si has usado los signos de interrogación en las preguntas.

Revisá la ortografía y marcá las palabras sobre las que tengas dudas para consultarle a tu docente.

Fijate si podés usar sinónimos o pronombres para reemplazar las palabras repetidas, o escribir de otro modo alguna parte que sea poco clara.

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¹ El artículo se llama “La literatura juvenil y su presencia en la escuela”, publicado el 14 de Mayo de 2014 por “La tinta invisible”. Junto con el cuento La historia de Kwaheri tienen un fragmento de este artículo.