Índice

Presentación

Para contextualizar la historia de Aladino

Lectura

Lectura a través del docente e intercambio entre lectores

Para abrir el intercambio

Sobre lo maravilloso

Sobre las características de los personajes

Lectura de los niños por sí mismos

El encuentro entre el mago y Aladino 

El croquis de la caverna

Los mil y un Aladinos

El palacio ya no está

Otra forma de vencer al mago

Escritura

Reescritura del episodio en el que Aladino entra a la cueva, incorporando la subjetividad del protagonista

Escritura de una nueva versión del episodio final, cambiando la forma en que Aladino y Badrul Budur derrotan al mago

Reflexión sobre el lenguaje

Reflexionar sobre el uso del punto aparte

Presentación

¿Por qué seguir leyendo una obra clásica como “Aladino y la lámpara maravillosa”?

• La lectura de obras clásicas es una puerta de entrada a la cultura universal y es un derecho de las niñas y los niños acceder a ella.
• “Aladino…” es un cuento que permite el ingreso a un mundo maravilloso con características culturales alejadas de las experiencias de la mayoría de las chicas y los chicos.
• La división en cinco partes, a la manera de capítulos, y la trama argumental que combina diversos personajes y sucesos en distintos espacios y momentos, asemejan la estructura de este cuento a la de una novela. Por esta razón, su lectura implica un mayor desafío que la lectura de algunos relatos con tramas más sencillas.
• En el texto se incluyen hechos que no reciben una explicación clara –lo no dicho de la historia–, lo que le confiere un carácter abierto

Asimismo, es fundamental plantear las siguientes situaciones:

• compartir la lectura con las alumnas y los alumnos;
• intercambiar oralmente en torno al cuento a fin de profundizar su interpretación;
• releer o bien solicitar que las y los estudiantes relean algunos fragmentos por sí mismos para discutir sus diferentes interpretaciones o para apreciar los efectos del lenguaje de los cuentos;
• plantear por escrito algunas preguntas o problemas que contribuyan a involucrar a todas y todos en la reflexión sobre el cuento;
• proponer situaciones de escritura que impliquen un desafío en la composición del texto, es decir, un desafío referido a la planificación, la textualización y la revisión;
• acompañar a las y los estudiantes durante todo el proceso de escritura;
• desarrollar una breve secuencia para profundizar y descontextualizar la reflexión sobre ciertos aspectos del lenguaje.

¿En qué orden conviene presentar en el aula las diferentes situaciones didácticas que aquí se proponen? Se sugiere considerar los siguientes criterios para decidirlo.

• Conocer bien el cuento es condición para el desarrollo de todas las demás situaciones. Por lo tanto, en el aula tendrán lugar ante todo la lectura a través de la o del docente y el intercambio acerca de las líneas de análisis que contribuyen a construir el sentido global del cuento –en este caso, lo maravilloso, las características de los personajes y el uso especial del lenguaje–. Como la interpretación global del cuento genera condiciones para profundizar en episodios o aspectos específicos de la historia o del relato, las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos pueden plantearse inmediatamente después del primer intercambio.
• Las propuestas de escritura requieren que las chicas y los chicos tengan un dominio considerable del cuento, y por eso hay que plantearlas después de varias sesiones de lectura e intercambio sobre diferentes aspectos de la historia o el relato. Sin embargo, a partir de cierto momento, lectura y escritura pueden intercalarse: no es necesario realizar todas las situaciones de lectura antes de comenzar a escribir, solo es imprescindible desarrollar antes aquellas que “preparan” la producción de alguno de los textos. 
• Es conveniente respetar el orden de las dos propuestas de escritura, porque la segunda consigna requiere un grado de invención mayor que la primera. Entre las dos escrituras, pueden proponerse algunas situaciones de lectura.
• Las situaciones de reflexión sobre el lenguaje están fuertemente vinculadas con problemas planteados por la producción y la revisión de los textos, por eso se realizan después de cada una de las propuestas de escritura. La o el docente decidirá –considerando los textos elaborados por sus estudiantes– cuál de las situaciones de reflexión conviene realizar después de cada una de las producciones.

En virtud de estos criterios, una organización posible sería la siguiente:

Presentación del cuento en el contexto de Las mil y una noches Lectura a través del docente de “Aladino y la lámpara maravillosa” (Parte 1: “Un extraño encuentro y un jardín encantado”).    Intercambio entre lectores:     Para abrir el intercambio.  Sobre lo maravilloso.  Sobre las características de los personajes.  Narración oral de la historia de Sherezade para conocer el relato que enmarca el cuento que se está leyendo.
Lectura de los niños por sí mismos: “El encuentro entre el mago y Aladino”.	Escritura de trabajo en torno a la situación de lectura “El encuentro entre el mago y Aladino” (ver anexo).
Lectura de los niños por sí mismos: “El croquis de la caverna”.  Intercambio entre lectores: Sobre las características del mago y sus intenciones.	Producción de texto (planificación colectiva y escritura a través del docente). Renarración del episodio de la caverna incorporando la subjetividad de Aladino.
Lectura a través del docente de “Aladino y la lámpara maravillosa” (Parte 2: “El genio del anillo y el genio de la lámpara”, y Parte 3: “La bella hija del sultán”).   Intercambio entre lectores:     Sobre lo maravilloso.  Sobre las características de los personajes.  Sobre el lenguaje de los cuentos.
Lectura de los niños por sí mismos: “Los mil y un Aladinos”. Intercambio entre lectores:  Los diversos rasgos que presenta Aladino a lo largo de la historia.	Escritura de trabajo en torno a la situación de lectura “Los mil y un Aladinos” (ver anexo).
Lectura a través del docente e intercambio: “Para saber más sobre los genios”.	Producción de textos: Renarración del episodio de la caverna incorporando la subjetividad de Aladino (continuación). Revisión del texto producido. Reflexión sobre el lenguaje: Uso del punto y aparte.
Lectura a través del docente de “Aladino y la lámpara maravillosa” (Parte 4: “El regreso del mago”, y Parte 5: “El rescate de su amada”).    Intercambio entre lectores:     Sobre lo maravilloso.  Sobre las características de los personajes.  Sobre el lenguaje de los cuentos.
Lectura de los niños por sí mismos (continuación): “Los mil y un Aladinos”.  Intercambio entre lectores (continuación):  Los diversos rasgos que presenta Aladino a lo largo de la historia. Lectura de los niños por sí mismos: “El palacio ya no está”. Intercambio entre lectores. El lenguaje de los cuentos.	Escritura de trabajo en torno a la situación de lectura “Los mil y un Aladinos” (ver anexo). Escritura de trabajo en torno a la situación de lectura “El palacio ya no está” (ver anexo).
Lectura a través del docente e intercambio. “Para saber más: el futuro está escrito en la arena”.
Lectura de los niños por sí mismos: “Otra forma de vencer al mago”.	Producción de textos (planificación colectiva y textualización). Escritura de una nueva versión del episodio final cambiando la forma en que Aladino y Badrul Budur derrotan al mago. Revisión del texto producido. Reflexión sobre el lenguaje: Uso del punto y aparte.

A continuación, encontrarán sugerencias para todas estas situaciones.

Para contextualizar la historia de Aladino

Antes de leer “Aladino y la lámpara maravillosa”, es importante que la o el docente haga una breve presentación orientada tanto a generar el interés de las niñas y de los niños como a favorecer una mejor apreciación del texto. A tal fin, es posible:

• contextualizar el cuento como parte de Las mil y una noches, una obra clásica muy antigua que recopila historias provenientes de la cultura árabe; 
• preguntar a la clase si conoce alguno sus cuentos más famosos, tales como “Alí Babá y los 40 ladrones” o “Simbad el marino”; 
• informar que existen diversas adaptaciones tanto escritas como cinematográficas de los relatos de Las mil y una noches, por lo que después de la lectura aquellas y aquellos que ya la conocen de antemano podrán comentar qué diferencias encontraron en esta versión particular de la historia de Aladino; 
• valorar la versión que se va a leer por su proximidad con la original.

Asimismo, es necesario que las y los estudiantes sepan que todos los relatos de Las mil y una noches están vinculados entre sí, ya que cada uno de ellos es narrado por Sherezade al rey Shariar en el lapso de mil y una noches, lo que da origen al título de la obra. La historia de Sherezade constituye un relato mayor que da marco al resto de los relatos, incluido el de Aladino.

Para no extender demasiado la presentación del cuento, la contextualización de “Aladino…” como parte de un relato marco puede hacerse después de leer el cuento. 

Algunas opciones son las siguientes:

• Leer o narrar en forma oral la historia de Sherezade en una adaptación breve y adecuada para niñas y niños de cuarto año.
• Leer un texto explicativo que incluya información sobre el relato que da marco a Aladino (ver Anexo: Para saber más).
• Releer y problematizar –durante el intercambio– los dos fragmentos en los que aparecen marcas de un narrador en primera persona. A partir de esas marcas, comentar que hay una narradora externa al relato de Aladino llamada Sherezade y comentar brevemente quién es este personaje tan enigmático. A continuación se presentan los dos fragmentos para retomar en clase y se sugiere, a modo de ejemplo, una intervención posible.

• Vamos a pensar quién habla en estos dos fragmentos del cuento.

• ¿Quién dice “Recuerdo” y “volveremos a encontrarlo”? ¿Se trata de alguno de los personajes del cuento que leímos?
• Les comento que hay un personaje que se llama Sherezade que narra este y todos los otros cuentos de “Las mil y una noches”. Les voy a contar a quién se los narra y por qué…

Lectura

Lectura a través del docente e intercambio entre lectores

Dado que es un texto extenso, es probable que sea necesario leerlo en más de una clase. Por ejemplo:

• en dos sesiones de lectura (partes 1, 2 y 3 en una de ellas; partes 4 y 5 en la otra);
• en tres sesiones de lectura (partes 1 y 2; parte 3; partes 4 y 5).

Seguramente, harán falta varios espacios de intercambio para profundizar en la interpretación del texto. Contar con varias situaciones de intercambio distribuidas a lo largo de la secuencia permitirá comentar los diversos aspectos y temas de interés que irán apareciendo a medida que se avance la lectura. Será posible también volver sobre aspectos ya comentados para reconsiderarlos a la luz de los nuevos sucesos que el transcurso de la historia vaya presentando a las lectoras y lectores. 

Para abrir el intercambio

En cada sesión de lectura, la o el docente puede abrir el intercambio con un comentario o una pregunta abierta que invite a comentar las primeras impresiones. A partir de estos primeros comentarios, se podrá volver al cuento para releer pasajes que provoquen efectos diversos, recuperar un modo de decir que llamó la atención, establecer relaciones con otros cuentos leídos o conocidos y/o aclarar dudas sobre el sentido de alguna expresión o sobre lo que sucedió en determinado episodio.

Algunas intervenciones posibles

• Mientras leíamos me pareció sorprendente que el mago hiciera temblar la tierra, se abriera el suelo y apareciera una tapa de mármol. ¿Ustedes se sorprendieron con alguna parte del cuento?
• Todo el tiempo desconfié del mago. ¿Ustedes también? ¿Qué es lo que genera esa desconfianza?
• En la parte 4, “El regreso del mago”, pasan un montón de cosas. ¿Cómo hace el mago para recuperar la lámpara?
• ¿Conocen otros cuentos en los que aparezcan objetos o personajes maravillosos a los que se les puede pedir un deseo?

Sobre lo maravilloso

Desde el título del cuento, aparece la idea de lo maravilloso como uno de los aspectos centrales de esta historia. Si bien este es un término de uso cotidiano, adquiere distintos sentidos según el contexto en que se use. Por un lado, en el uso corriente, se refiere a algo que es “extraordinario, excelente, admirable”. Por el otro, en el ámbito literario, hace referencia a “algo inexplicable dentro de las leyes naturales”, es decir, a algo que sucede por arte de magia. Sin embargo, lo maravilloso no se manifiesta de igual forma en las diferentes tradiciones literarias. Cada relato maravilloso pertenece a un universo ficcional que tiene sus propias leyes, las que determinan qué cosas pueden suceder y cuáles no, qué tipo de seres pueden existir y qué poderes tienen. Por esa razón, leer un cuento maravilloso implica adentrarse en un mundo desconocido e ir descubriendo cómo funcionan en él las cosas. Reconstruir las leyes que rigen lo maravilloso en un determinado relato permite al lector profundizar en su interpretación. Para ello resulta revelador preguntarse sobre los personajes y los objetos que tienen poderes mágicos para examinar la naturaleza y los alcances de esos poderes: qué hechos prodigiosos son capaces de producir, qué límites presentan, cuál es su origen…

En el relato que nos ocupa los personajes maravillosos son los genios, el mago y el propio Aladino.

Los genios son, sin duda, los hacedores de los hechos más impactantes del relato: trasladan personas de un lugar a otro, hacen aparecer manjares y fortunas, construyen hermosos palacios en una noche… De todos ellos, quizás el más maravilloso sea el traslado por los aires del palacio de Aladino “con los seres y las cosas que contiene”.

Sin embargo, los genios presentan una condición bastante paradójica: son capaces de obrar enormes maravillas, pero no pueden liberarse a sí mismos de la estrecha prisión en la que están recluidos, de la que solo pueden salir cuando son invocados. De hecho, los únicos objetos mágicos que aparecen en Aladino –el anillo y la lámpara– no realizan portentos por sí mismos: su poder radica en que son las prisiones de los genios, los que se presentan a sí mismos como “servidores” del anillo y de la lámpara, respectivamente. Los genios son esclavos de los seres humanos por carácter transitivo, en tanto portadores de esos objetos. 

Otro aspecto interesante es que hay indicios para pensar que el genio de la lámpara es más poderoso que el del anillo, ya que el mago está dispuesto a entregar este último para obtener la primera.

El mago también realiza hechos sobrenaturales, tales como abrir la tierra para dejar al descubierto el acceso a la cueva y leer arenas adivinatorias para saber qué ha sido de Aladino. Sin embargo, requiere en general de la mediación de objetos, filtros y fórmulas mágicas propias de las artes de la hechicería. La forma en la que el mago obtiene su poder es relevante, pues justifica su anhelo por obtener la lámpara. Además, ese poderío tiene límites evidentes. Así, por ejemplo, vemos que para levantar la tapa de mármol de la cueva necesita de Aladino y para transportar el palacio a su país precisa recurrir al genio de la lámpara. 

Hay algunas cuestiones referidas a los alcances de los poderes del mago que no son explicitadas, por lo que se inscriben en la esfera de lo no dicho en el cuento: la razón que le impide ingresar al recinto de la lámpara; por qué es capaz de cerrar la entrada a la cueva pero no puede abrirla, entre otras.

Al inicio de la historia, Aladino no parece ser un personaje con poderes extraordinarios. Sin embargo, al pronunciar su nombre es capaz de mover la pesada tapa de mármol que obtura la entrada de la cueva. Podemos pensar, por lo tanto, que Aladino porta en sí algún poder oculto del que él mismo no es consciente, pero que evidentemente el hechicero conoce. La presencia de lo maravilloso en Aladino incluye también algunos aspectos que no son comunicados a los lectores: ¿cuál es el origen de la fuerza que le permite levantar la tapa de mármol sin esfuerzo alguno? ¿Es el único ser humano que detenta esa cualidad? 

Algunas intervenciones posibles

• ¿Vieron que a veces la expresión “maravilloso o maravillosa” se usa para referirse a algo extraordinariamente bueno? Por ejemplo, “Messi metió un gol maravilloso”. En otros casos, se usa para referirse a algo que no se puede explicar según las leyes de nuestro mundo. ¿En cuál de estos dos sentidos es maravillosa la lámpara de Aladino?
• Los objetos mágicos de este relato son el anillo y la lámpara ¿En qué consisten sus poderes?
• Pero en este relato, además de objetos, hay seres que realizan cosas maravillosas. ¿Quiénes son? ¿Qué poderes tienen?
• ¿Los genios son todopoderosos, o hay cosas que no pueden hacer? 
• A mí me parece que uno de los dos genios es más poderoso que el otro. Pensemos juntos cuál es y por qué.
• ¿De quiénes son servidores los genios? Vamos a releer lo que dicen al aparecer, así entendemos esto mejor…
• ¿Y el hechicero? ¿Qué sucesos mágicos realiza? ¿Cómo los hace?
• ¿Para qué necesita el mago la lámpara, si ya tiene poderes mágicos?
• El mago manda a Aladino a buscar la lámpara en lugar de ir él mismo. ¿Será por miedo a lo que puede encontrar en la cueva o porque algo le impide entrar en ella?
• En otro grupo dijeron que Aladino también hace cosas maravillosas. ¿Ustedes qué piensan? Volvamos a leer este fragmento:

• ¿Aladino será el único ser humano que puede levantar la tapa de mármol y entrar a la cueva?
• ¿Por qué creen que si el mago era tan poderoso “que podía hacer chocar unas con otras las montañas más altas” necesitaba a Aladino para entrar a la cueva?
• Es interesante notar que algunas cosas referidas a cómo funciona la magia en este cuento no son explicadas. Por ejemplo: ¿Por qué el hechicero no puede abrir la entrada a la cueva, pero puede cerrarla? ¿Cuál será el origen de la fuerza que le permite a Aladino levantar la pesada tapa de mármol sin esfuerzo alguno? Como estas cosas no están dichas en el relato, nosotros los lectores podemos arriesgar muchas explicaciones posibles, siempre que sean coherentes con el resto de la historia. Intentemos algunas entre todas y todos…

Sobre las características de los personajes

Después de cada intercambio, la o el docente puede hacer junto al grupo un afiche con notas sobre cada personaje para colgar en el aula y tenerlo a la vista siempre que se trabaje sobre el cuento. De esa manera, se podrán ampliar las notas del afiche cada vez que se converse sobre Aladino, el hechicero, Badrul Budur o los genios. 

Aladino

Al examinar a Aladino nos encontramos con dos características muy relevantes:

• no es un personaje estático, ya que evoluciona a lo largo de la historia;
• es un personaje complejo, ya que su personalidad presenta matices diversos, a veces contrastantes entre sí.

Estas características no suelen estar presentes en otros personajes de los cuentos tradicionales. Por esa razón, intercambiar sobre la personalidad de Aladino ofrece a las niñas y los niños la oportunidad de advertir que –al igual que los seres humanos– los personajes literarios pueden cambiar y ser contradictorios, lo que amplía sus posibilidades como intérpretes.

A fin de hacer visible cómo el protagonista cambia su forma de ser, se puede releer y comentar su presentación inicial como un joven holgazán, desconsiderado con sus padres y bravucón (p. 3), para luego compararlo con el fragmento final de la Parte 2 (p. 14) que refiere a su comportamiento una vez que se convierte en el dueño de la lámpara. Allí nos encontramos con que Aladino se ha transformado en un hombre prudente, generoso con los necesitados y con deseos de instruirse.

Esta primera aproximación se irá completando a medida que niñas y niños avancen en la lectura y vayan encontrando nuevas evidencias de la transformación de Aladino: su determinación para pedir la mano de la princesa, la prudencia para posponer su casamiento en pos de conseguir antes una morada, su valentía y astucia a la hora de rescatar a su amada son rasgos de su forma de ser que se pueden relevar en distintos momentos del cuento.

Es interesante reflexionar también sobre las causas que pueden haber promovido este cambio, entre ellas la muerte de su padre, los peligros vividos, el reencuentro con la madre, el descubrimiento del amor, las responsabilidades de su nueva posición de hombre rico y casado con la hija del sultán. 

Asimismo, comentar la personalidad de Aladino permitirá a las chicas y a los chicos descubrir la riqueza de este personaje, que presenta múltiples facetas, algunas de ellas contradictorias entre sí. Así, por ejemplo, lo vemos asustado y desesperado en el episodio de la caverna, pero aplomado al tramar el plan para atrapar al hechicero; piadoso con los pobres pero inmisericorde al decidir el destino final de su enemigo.

La mayoría de estos rasgos de la forma de ser de Aladino no son enunciados en forma directa por la narradora, sino que deben ser inferidos por el lector a partir de sus acciones. De esta manera, la reflexión sobre la personalidad de Aladino favorece la construcción por parte de las niñas y de los niños de una idea fundamental: es posible obtener información acerca de cómo es un personaje tomando en consideración lo que hace. 

El uso que hacen de los objetos mágicos es también indicativo de las características de los personajes. En el caso de Aladino, recurre a los genios para ponerse a salvo o alimentarse, para conquistar a Badrul Budur y para salvarla cuando está en peligro, pero nunca abusa de ese poder. Podría inferirse entonces que el joven solo acude a los objetos maravillosos cuando realmente los necesita o movido por su amor hacia la princesa.

Para profundizar en este eje, se requiere releer y poner en discusión fragmentos del texto que muestren los diferentes aspectos de la personalidad de Aladino. A tal fin, es conveniente alternar los intercambios orales colectivos con situaciones de lectura silenciosa (ver propuesta Los mil y un Aladinos). 

Algunas intervenciones posibles

• ¿Qué se dice sobre Aladino al comienzo del cuento? Les voy a leer una parte y la comentamos:

• Ahora les voy a leer un pasaje del cuento que tiene lugar cuando Aladino ya es el dueño de la lámpara:

• ¿Qué cambios notan en la forma de ser de Aladino? ¿Por qué habrá cambiado?
• En lo que leímos recién dice que Aladino “buscaba instruirse”. En la primera parte habíamos leído que, antes de morir, el padre intentó enseñarle su oficio, pero él no le hizo caso. ¿Les parece que esto también se relaciona con el cambio de actitud de Aladino?
• ¿En qué otras partes del cuento se puede ver que Aladino cambió?
• A ver, hasta acá ¿qué sabemos sobre la forma de ser de Aladino? ¿Vieron que a medida que vamos leyendo, vamos descubriendo más cosas sobre su manera de ser? Las podemos ir anotando así al final podemos ver bien todas las características que tiene este personaje tan fascinante. 
• Ustedes dicen que Aladino es valiente, pero el texto nunca usa esa palabra para referirse a él ¿En qué se fijaron para darse cuenta de que Aladino es valiente?
• Quiere decir, entonces, que para saber cómo es un personaje podemos fijarnos en lo que hace, en lo que dice y en los sentimientos que demuestra. Les propongo que releamos una parte del cuento para discutir entre todas y todos qué podemos saber acerca de cómo es Aladino a partir de lo que dice y hace allí:

• ¿Qué podemos decir de Aladino teniendo en cuenta los deseos que les pide a los genios? 
• A mí me sorprendió mucho el castigo que decidió Aladino para el mago. Tomando en cuenta cómo se comporta a lo largo de toda la historia, no parecía capaz de hacer algo así. ¿Ustedes qué piensan?

Los otros personajes 

Además de focalizar en el protagonista de esta historia, la o el docente puede proponer caracterizar a los otros personajes que aparecen en el cuento, en particular al mago, Badrul Budur y los genios. 

En relación con el mago es posible reflexionar acerca de su astucia, un rasgo que no se menciona explícitamente en el texto pero que se puede inferir a partir de sus acciones: el engaño que lleva adelante para convencer a Aladino de que ingrese a la cueva –en el que se hace pasar por su tío– y el modo en que recupera la lámpara –esta vez simulando ser un vendedor–. 

Es interesante también notar que hay un cambio en las motivaciones que impulsan sus actos. En la primera parte de la historia, hay indicios para pensar que se ve movido por el deseo de aumentar su poder, lo que lo lleva a buscar la lámpara. Más tarde, cuando regresa, se suma una nueva motivación: la noticia de que Aladino está vivo lo lleva a buscar venganza e intentar “destruir su felicidad”. Respecto a este punto, resulta revelador detenerse en el hecho de que –en lugar de infringirle daño físico a Aladino– prefiere pedirle al genio de la lámpara que transporte a su tierra el palacio “con los seres y las cosas que contiene”, incluida Badrul Budur. Es decir, el mago considera que quitarle a Aladino todo aquello que más ama lo va a hacer sufrir más que la propia muerte, y eso habla de su perversidad. 

Hay algo de inescrutable en la forma de actuar del mago. Así queda en evidencia en las misteriosas instrucciones que le da a Aladino antes de entrar a la cueva: no puede detenerse a recoger frutas preciosas a la ida, pero sí a la vuelta; debe apagar la lámpara y verter su aceite; le da un anillo protector, pero no le explica cómo usarlo. Es como si obrara siguiendo leyes de otro plano de la realidad, leyes que no explica, quizás porque considera que el resto de los mortales no está en condiciones de entenderlas. Una opción es que el intercambio sobre este rasgo del mago se lleve a cabo después de que las niñas y los niños lean por sí mismos ese pasaje (ver propuesta El croquis de la caverna).

Badrul Budur aparece como un personaje del que poco sabemos. Se trata de una joven cuyo matrimonio ha sido concertado sin consultarla, y nada se nos dice acerca de lo que siente u opina al respecto antes de conocer a Aladino. Sin embargo, su participación es clave en el desenlace del cuento, en el que puede demostrar su valentía e inteligencia.

De los genios interesa destacar que nunca obran por voluntad propia, solo se limitan a obedecer órdenes sin tener en cuenta a quiénes dañan o a quiénes benefician. Por esta razón, son éticamente neutros, no podemos hablar de genios del bien ni del mal, y eso los diferencia de los seres maravillosos de otros universos ficcionales como las hadas o las brujas, por ejemplo.

Algunas intervenciones posibles

• Al releer la escena de la cueva me da la sensación de que el mago engaña a Aladino con mucha astucia. ¿Cómo logra engañarlo?
• ¿Hay algún otro momento del cuento en el que se vea que el mago es astuto?
• Algunas de las órdenes que le da a Aladino antes de entrar a la cueva son bastante misteriosas. Les releo esa parte y las comentamos.
• ¿Por qué será que el hechicero le da a Aladino un anillo protector y no le explica cómo usarlo?
• El mago quería vengarse de Aladino, pero en lugar de pedirle al genio de la lámpara que le haga daño prefiere pedirle que transporte a su tierra el palacio “con los seres y las cosas que contiene”, incluida Badrul Budur. ¿Qué lo impulsará a hacer esto?
• Pensemos en los otros personajes que aparecen en el cuento. ¿Qué sabemos de Badrul Budur? Quizá podemos relacionarla con Sherezade, ambas son mujeres valientes y decididas. ¿A ustedes qué les parece? ¿Qué acciones de la princesa nos permiten caracterizarla así?
• Los genios que aparecen en este cuento, ¿son buenos o malos? ¿Pueden tomar decisiones?
• A mí me parece que las razones por las que Aladino y el mago acuden a los genios son muy distintas. ¿Qué piensan ustedes?

Sobre el lenguaje de los cuentos

Dado que se trata de un texto literario, hay un uso especial del lenguaje para generar ciertos efectos. Apreciar este uso es parte de la formación del lector de literatura, por eso es necesario que la o el docente intervenga sostenidamente en este sentido al comentar los diferentes cuentos que se lean a lo largo del año. A tal fin, una posibilidad consiste en seleccionar y comentar algún pasaje especialmente significativo no solo por lo que cuenta, sino fundamentalmente por cómo lo cuenta. Al intercambiar en torno al pasaje, tanto las niñas y los niños como la o el docente pueden expresar “lo que les pasa”, es decir, de qué manera son conmovidos por los particulares modos de decir propios de la literatura. Después de compartir el efecto que el pasaje produce, resulta muy conveniente identificar cuáles son las palabras o frases específicas que colaboran a generar ese efecto. A modo de ejemplo tomamos el bellísimo párrafo final del cuento.

Este fragmento tan breve incluye sin embargo varias expresiones de interés a partir de la forma en que está usado el lenguaje. El enunciado “se arrojaron uno en brazos del otro”, por ejemplo, nos hace sentir cuánto se habían extrañado Aladino y Badrul Budur. La frase “se arrojaron”, en particular, da idea de premura, como si los esposos no pudieran esperar para abrazarse. La comparación de los hijos con dos lunas nos hace imaginar dos rostros redondos y brillantes.

Sin embargo, el final del párrafo genera un efecto bastante extraño en el lector debido al contraste entre lo luminoso y lo lúgubre. En efecto, después de sumergirnos en una atmósfera de felicidad y ternura, nos encontramos abruptamente con la idea de la muerte.

La muerte, a su vez, es nombrada en una forma muy singular en términos de “la separadora de amigos”, es decir, es caracterizada a partir de una de las consecuencias que provoca, como si lo hiciera a propósito, como si se tratase de un ser consciente que actúa por voluntad propia.

Algunas intervenciones posibles

• ¿Qué sensaciones o sentimientos les produce este fragmento del cuento?¿Qué palabras son las que les producen esas sensaciones?
• ¿Hay alguna frase o expresión que les llame la atención porque dice algo en una forma muy diferente de la que usaríamos en el lenguaje de todos los días?
• Por ejemplo, en lugar de “se arrojaron uno en brazos del otro”, seguramente diríamos “se abrazaron”. ¿Da lo mismo decirlo de una manera o de otra? ¿Qué idea nos transmite la frase “se arrojaron” respecto a los sentimientos de Aladino y la princesa? 
• La narradora compara la hermosura de los hijos con dos lunas. Cuando se compara entre dos cosas es porque se ve que se parecen en algo, que tienen en común alguna característica. ¿Qué semejanzas habrá encontrado la narradora entre un niño hermoso y la luna?
• ¿Se dieron cuenta de que este párrafo comienza con imágenes de felicidad y ternura pero de pronto ese clima cambia? ¿Qué es lo que genera ese cambio?
• A mí me impresiona un poco cuando dice que la muerte es “la separadora de amigos”. Me la hace imaginar como un ser malvado que actúa intencionalmente. ¿A ustedes qué les provoca esa expresión?
• Juguemos un poco con esa forma de nombrar las cosas. Si la muerte es “la separadora de amigos”, la escuela podría ser “la sembradora de saberes” ¿Cómo podríamos nombrar a la amistad? ¿Y a la paz?

Otros pasajes sobre los que creemos que vale la pena detenerse a comentar el uso especial del lenguaje son los que siguen:

• La descripción de Badrul Budur cuando Aladino la ve por primera vez (p. 16), que incluye varias comparaciones muy poéticas.
• El pasaje en que Aladino descubre que su palacio no está (p. 25), por la sutileza con la que expresa el desconcierto y el desasosiego del protagonista. Este fragmento puede ser propuesto también como una situación de lectura silenciosa por parte de las niñas y los niños (ver propuesta El palacio ya no está).

Lectura de los niños por sí mismos

A continuación, se presentan sugerencias para que las niñas y los niños tengan la oportunidad de leer detenidamente ciertos pasajes del texto. 

En el momento de presentar la situación es importante que la o el docente: 

• explicite su propósito, que siempre está vinculado a la interpretación del texto;
• contextualice el fragmento de manera tal que las chicas y los chicos puedan ubicar en qué parte de la historia tiene lugar el episodio que se disponen a releer.

Asimismo, si la propuesta de lectura es preparatoria de alguna producción escrita, es conveniente anticiparlo a la clase. 

Cada estudiante lee el pasaje en forma silenciosa. Luego, las consignas pueden discutirse en parejas o ser resueltas individualmente. En todos los casos, es indispensable que siga una puesta en común, durante la cual la o el docente retoma los aportes de las niñas y los niños, promueve la discusión de las diferentes interpretaciones que sin duda aparecerán y orienta el intercambio para hacer notar aspectos que no hayan sido mencionados.

El encuentro entre el mago y Aladino (individual)

Se propone la relectura del episodio en el que el mago se presenta ante Aladino y le hace creer que es su tío (p. 3). 

El propósito de esta situación es ahondar en la caracterización del mago como un ser taimado y poderoso que desde el comienzo de la historia tiene intenciones de engañar a Aladino para cumplir con un plan. Las consignas de lectura sugeridas ponen a las niñas y los niños frente al desafío de buscar información distribuida en diferentes partes del episodio y utilizarla para inferir aspectos no tan evidentes del pasaje (ver anexo “El encuentro entre el mago y Aladino”).

Puesta en común 

Durante la puesta en común, la o el docente retoma los aportes de todas las parejas y genera un espacio de intercambio en torno a las diferentes interpretaciones. En este momento será posible focalizar la reflexión en algunas pistas que puedan haber pasado inadvertidas y ayudar a hacer las inferencias que esas pistas permiten.

• El hecho de que el mago “se detuvo y lo observó largo rato” así como el pensamiento de que lo buscaba “desde hace largo tiempo” señalan la existencia de un plan.
• La expresión “En cuanto te vi descubrí el parecido en tu rostro” parece indicar que el mago supo quién era Aladino por sus facciones. Sin embargo, puede ser también un ardid para hacerlo sentir en confianza, al igual que el llanto ante la noticia de la muerte de su supuesto hermano y la declaración de que su deber es tratarlo “como a un hijo”.

El croquis de la caverna (en parejas)

Se propone la relectura del episodio en el que el mago describe la cueva de la lámpara y le da a Aladino instrucciones acerca de cómo apoderarse de ella (p. 8). 

El propósito de esta situación de lectura es que las niñas y los niños reconstruyan con cierto detalle este importante espacio del cuento para que puedan comprender mejor cuál es el itinerario que debe realizar Aladino en él. Esta situación, además, es preparatoria de la primera propuesta de producción (ver anexo: El croquis de la caverna).

Mientras las niñas y los niños trabajan, la o el docente recorre el aula y recuerda que el dibujo solicitado tiene que estar basado en lo que dice el cuento. Además, comparte la lectura del pasaje con algunas parejas e interviene para ajustar la producción a los indicios que ofrece el texto (“Me parece que antes del jardín había algo… relean el inicio del episodio”, “La lámpara no estaba en el suelo. Busquen esa parte y fíjense sobre qué estaba apoyada”).

Puesta en común

Durante la puesta en común se persiguen dos propósitos:

• dejar en claro que, más allá de las interpretaciones artísticas personales, la cueva presenta cierta distribución conforme al texto;
• retomar el intercambio sobre la personalidad del mago para profundizar en su índole misteriosa.

Para iniciar la puesta en común, se puede invitar a algunas niñas y niños a compartir sus producciones con el resto de la clase. Se trata no solo de mostrar el dibujo, sino de explicitar su relación con el texto (“Acá hice el jardín y acá está la lámpara”). La o el docente interviene para solicitar la opinión de los demás, para pasar en limpio la correspondencia entre el dibujo y el texto o bien para problematizar dicha correspondencia. Las producciones gráficas se comentan en tanto interpretaciones del episodio, sin poner en consideración sus cualidades artísticas.

A partir de las producciones de las niñas y los niños, resultará esclarecedor realizar en el pizarrón un mapa o croquis del lugar. La o el docente se hace cargo del trazado del croquis bajo las directivas de las niñas y los niños. A tal fin, se va releyendo por partes el episodio y se acuerda en cada caso qué es lo que la o el docente tiene que dibujar según lo que indica el texto: la tapa de mármol, la puerta de cobre rojo, el jardín con árboles cargados de frutas, el pedestal con la lámpara. Resulta conveniente que el croquis incluya rótulos indicativos de cada una de esas partes de la cueva. El intercambio para realizar el croquis conjunto ofrece oportunidad para reparar en lo que debía hacer –y también en lo que no debía hacer– Aladino durante su travesía por la cueva. 

A su vez, la relectura del pasaje constituye una oportunidad para profundizar sobre la forma de obrar del mago, como se indicó en el apartado referido al intercambio entre lectores. La o el docente puede intervenir para hacer notar que las instrucciones del mago presentan pistas que revelan el carácter misterioso e inquietante de este personaje. El supuesto tío cariñoso y benefactor se vuelve brusco y autoritario cuando se trata de recuperar la lámpara. Además, varias de las órdenes que le da a Aladino resultan enigmáticas. Algunas intervenciones posibles son las que siguen:

• ¿Vieron cómo expresa el mago las acciones que debe realizar Aladino? Le dice “tomarás, apagarás, verterás…”. Al estar expresadas así, da la impresión de que son órdenes que no se pueden desobedecer, como si fueran mandamientos. Me parece que su tono ya no es amistoso, ¿ustedes qué opinan? 
• Hay dos oraciones que llevan signos de exclamación. ¿Cómo las leerían ustedes? ¿Qué emoción del mago les parece que expresan? Yo creo que dan a entender que le habla en forma poco amable, casi con enojo. Se las leo dándoles la entonación que me imagino.
• ¿Por qué creen ustedes que el mago le prohíbe a Aladino detenerse en el jardín de ida, pero se lo permite de regreso?
• El mago no le revela a Aladino el poder de la lámpara. ¿Cuál será la razón?
• Después de hablarle en forma bastante brusca, el mago llama a Aladino “hijo mío”. ¿Lo hará con cariño verdadero o será un engaño para que se sienta confiado?
• En el episodio hay una pista para pensar que el mago creía que entrar en la caverna podía ser peligroso. ¿Se dan cuenta de cuál es?
• El mago le da a Aladino un anillo para que lo ponga a salvo de todos los peligros, pero no le explica cómo usarlo, ¿por qué habrá hecho esto?

Los mil y un Aladinos (en parejas)

Se propone la relectura silenciosa de pasajes referidos a diversos momentos del cuento (ver anexo: Los mil y un Aladinos). El propósito de esta situación –que retoma y profundiza lo conversado al intercambiar sobre las características de los personajes– es apreciar los diferentes rasgos de la personalidad que Aladino presenta a lo largo de la historia. 

Para ello se solicita a las niñas y los niños que relean algunos pasajes del cuento que incluyen diversas características de Aladino. Las características no son enunciadas en forma explícita por el narrador, sino que deben ser inferidas a partir de lo que el personaje hace. Por esta razón, las consignas sugeridas solicitan en un primer momento identificar las acciones de Aladino y luego invitan a sacar conclusiones sobre lo que esas acciones dicen acerca de él. Además, varias de las cualidades que reflejan los actos de Aladino contrastan entre sí: asustado/valiente; ambicioso/generoso. 

La situación se puede acotar entregando solo dos pasajes por pareja. Otra posibilidad es entregar algunos fragmentos en una sesión de lectura y los restantes en otra. Además, quizás sea conveniente analizar primero un pasaje en forma colectiva, a modo de ejemplo. Podría ser la descripción inicial de Aladino, que seguramente las niñas y niños ya conocen por haber sido comentada en un intercambio anterior.

• Al leer este fragmento, nos enteramos de que Aladino es “maleducado y peleador” porque la narradora lo dice. Pero además –aunque no está dicho en el texto en forma directa– es posible conocer otras características a partir de lo que hace el propio personaje. Por ejemplo, podemos pensar que es bastante perezoso y desobediente porque se escapaba de su padre y prefería jugar con los muchachos antes que trabajar en la sastrería.

Después de ello, las niñas y los niños leen los otros pasajes y los discuten en parejas. La o el docente recorre el aula e interviene con quienes lo necesiten contextualizando el fragmento y ayudando a inferir las características de Aladino a partir de sus acciones. Por ejemplo, la o el docente podrá releer con la pareja la acción que anotaron e intervenir para que puedan realizar una inferencia. 

• Ustedes acá anotaron que Aladino le da una orden al genio de la lámpara y que trama un plan para rescatar a la princesa. ¿Qué nos dice esto acerca de su personalidad? Si Aladino no se animara a enfrentarse al hechicero, diríamos que es cobarde. En este caso, ¿qué podemos decir sobre él?

Puesta en común

A partir de los aportes de las y los integrantes del grupo, la o el docente puede ir anotando en un afiche las acciones de Aladino que localizaron las parejas y las características que infirieron a partir de ellas. Luego, coordina el intercambio de tal modo que queden claras para la clase las principales conclusiones que se pueden extraer acerca de los diversos rasgos de la personalidad de Aladino. De este modo, lo conversado durante la puesta en común ayudará a las y los estudiantes a advertir tanto los matices contradictorios como los cambios a través del tiempo. Por ejemplo:

• El pasaje de las páginas 6 y 8 narra que Aladino quiso huir cuando se abrió la entrada a la cueva, y que se detuvo cuando el mago le habló de un tesoro. De allí se desprende que tenía mucho miedo, pero que su ambición era mayor que su temor.
• En el fragmento de la página 14, el hecho de que Aladino “estaba ya un poco acostumbrado” a la presencia del genio muestra que su carácter se va templando frente a los sucesos extraordinarios, lo que contrasta con el miedo que tuvo ante lo desconocido en el episodio de la cueva.
• En el fragmento de la página 22, la generosidad hacia los pobres contrasta con la codicia evidenciada en la página 14, y marca un cambio interior del protagonista.
• El pasaje de la página 28 permite inferir de las acciones de Aladino su presencia de ánimo, astucia y celeridad para tomar decisiones en una situación difícil. Estas características contrastan con el Aladino desconcertado y vacilante del episodio en que descubre el robo de su palacio. 
• El fragmento de la página 29 pone de manifiesto un valor y una determinación que evidencian una transformación respecto al Aladino del inicio del cuento.
• En el pasaje de la página 31, la decisión de Aladino con respecto al castigo que corresponde al mago muestra un costado muy estricto, casi impiadoso, en su forma de considerar la justicia. Este rasgo contrasta fuertemente con su sensibilidad hacia los necesitados. 

Una posibilidad para cerrar el intercambio es profundizar sobre las razones que llevan al protagonista a cambiar, invitando a la clase a construir algunas hipótesis: la experiencia en la cueva, la madurez que adquiere a medida que va pasando el tiempo, el poder que le dan la lámpara y el anillo, el amor por la princesa, el enfrentamiento con el hechicero, por ejemplo. 

El palacio ya no está (individual)

Se propone la lectura silenciosa del pasaje en que Aladino descubre que su palacio ha sido robado (p. 25). El propósito de esta situación es apreciar el uso del lenguaje literario para expresar lo que siente Aladino frente a su pérdida.

Para introducir la situación, es recomendable que la o el docente contextualice el pasaje y lo lea en voz alta, cuidando de resguardar su emotividad. Además, puede compartir –e invitar a la clase a compartir– los efectos que produce. Por ejemplo:

• Esa parte del cuento me da una sensación de mucha tristeza, es como si me pasara a mí… ¿A ustedes les sucede lo mismo?

Luego de este primer intercambio breve, propone la relectura en silencio y ofrece algunas consignas para favorecer la reflexión sobre los usos del lenguaje que generan los efectos compartidos (ver anexo: El palacio ya no está). 

Puesta en común

La o el docente interviene para confrontar las respuestas de la clase y explicitar los efectos que pueden producir algunas expresiones. Por ejemplo:

• La frase “inmenso terreno desierto” nos pone frente a una imagen de desolación, como si representara el vacío que deja la ausencia de Badrul Budur.
• “Sintió un gran dolor en el pecho” expresa el sentimiento de angustia a través de un síntoma corporal, que puede ser real o figurado.
• El uso de la palabra “errar” –que aquí significa “andar sin rumbo”– y la necesidad de “reanimarse” reflejan un estado de aturdimiento y desorientación. Es como si Aladino hubiese recibido un golpe y estuviese atontado, sin reacción. Esa falta de claridad al pensar se refleja en el hecho de que no atina a usar el anillo para invocar al genio, sino que lo activa por casualidad. 
• Otra particularidad del fragmento es la morosidad con la que da a conocer que el palacio ya no está. Podría haberse contado esto de una forma más directa. Si dijera por ejemplo: “Cuando amaneció, Aladino llegó al lugar donde debía estar su palacio y vio que no estaba”, la historia no cambiaría demasiado. Sin embargo, hay una intención de contar este hecho más lentamente, dando detalles, como si se demorase en dar una noticia muy mala. Esta forma pausada de contar permite que el lector se imagine con mayor precisión el desconcierto y la pena que invaden al protagonista.

Para concluir, se puede solicitar a cada estudiante que escriba un breve comentario sobre el efecto que le produce el pasaje, incluyendo las expresiones que lo generan. Para hacerlo, puede valerse de las notas tomadas anteriormente.

Otra forma de vencer al mago (en parejas)

Se propone la relectura silenciosa de otra versión del episodio en el que Aladino y Badrul Budur le quitan la lámpara al mago.

El propósito de esta situación es comparar dos versiones de un mismo episodio: aquel en el que Aladino y Badrul Budur le quitan la lámpara al hechicero. La comparación de versiones permite apreciar diferencias tanto en los hechos presentados como en el lenguaje empleado para narrarlos, lo que favorece la construcción de criterios personales de gusto. 

En primer lugar, las niñas y los niños releen el episodio en la versión que ya conocen y recuperan sus hechos fundamentales (ver anexo: Otra forma de vencer al mago). Luego, la o el docente propone la lectura del mismo episodio según aparece en otra versión del cuento y promueve la comparación entre ambas.

Puesta en común

Durante la puesta en común, la o el docente socializa con todo el grupo los aportes de las distintas parejas a fin de “pasar en limpio” las diferencias más relevantes que presenta la segunda versión respecto a la primera.

También es posible completar en forma colectiva un cuadro que reorganice esa información.

	Primera versión	Segunda versión
¿Cómo obtiene Aladino la lámpara?
¿Qué hace Badrul Budur?
¿Qué sucede con el mago?

Otras propuestas posibles de lectura de las y los estudiantes por sí mismos

Si la o el docente lo considera necesario, puede incorporar nuevas propuestas que focalicen en otros aspectos del cuento que hasta el momento no han sido retomados. Se presentan a continuación algunas posibilidades.

• Los pensamientos y sentimientos Badrul Budur: se solicita releer los fragmentos en que la princesa tiene más protagonismo –su casamiento, al final de la parte 3, y su colaboración con Aladino para derrotar al mago, en la parte 5–, para buscar pistas que permitan inferir cómo se siente y qué piensa este personaje. 
• Los poderes de los genios: se trata de localizar y releer los pasajes en los que los genios son invocados, y compararlos para observar qué palabras dicen al aparecer, cuál parece tener más poder, para qué recurren a ellos y cómo reaccionan ante su presencia los diferentes personajes, entre otras posibilidades.
• Diálogos entre genios y humanos: se invita a las niñas y a los niños a ensayar, en parejas, la lectura en voz alta de los diálogos entre los genios y los personajes, para dar vida a sus voces considerando sus características y lo que sucede en el pasaje del cuento elegido. 
• Para saber más sobre Las mil y una noches: se propone leer textos explicativos breves para interpretar mejor el mundo representado en Las mil y una noches (ver anexo “Para saber más”).

Escritura

Se desarrollan a continuación dos situaciones de escritura.

• Reescritura del episodio en el que Aladino entra a la cueva, incorporando la subjetividad del protagonista.
• Escritura de una nueva versión del episodio final, cambiando la forma en que Aladino y Badrul Budur derrotan al mago. 

La primera propuesta es la única de la secuencia en la que las niñas y los niños tienen oportunidad de escribir individualmente. En el caso de la segunda, se propone escribir en parejas y realizar la planificación en forma colectiva, con una intensa intervención de la o del docente dado que esta propuesta implica un mayor desafío, sobre todo por el grado de invención que conlleva.

Reescritura del episodio en el que Aladino entra a la cueva, incorporando la subjetividad del protagonista

Esta propuesta consiste en producir un texto que recupera una parte de la historia que las niñas y los niños ya conocen –la entrada de Aladino a la cueva para traer la lámpara que el mago le pidió– pero con la particularidad de incluir un plano del relato que no está desarrollado de manera explícita en el texto original: la subjetividad del protagonista. 

Aunque en esa parte del cuento la narradora no alude directamente a los pensamientos ni a los sentimientos de Aladino, hay algunas pistas que permiten hacer inferencias acerca de su vida interior. Al producir el texto, además de narrar de tal modo que los lectores puedan entender lo que sucede en ese episodio, las y los estudiantes intentarán relatar de manera atractiva, “como lo hacía Scherezade”.

La planificación se realiza colectivamente y la textualización contempla dos momentos: se inicia con la escritura a través de la o del docente y luego las y los estudiantes continúan de manera individual.

Planificación colectiva

La planificación tendrá en cuenta, por un lado, los núcleos narrativos presentes en el episodio que se va a reescribir y, por otro, los indicios que permiten inferir el mundo interno del personaje. 

Para reconstruir los núcleos narrativos, la o el docente puede:

• Invitar a la clase a recuperar oralmente lo que sucede en la caverna. Para ello, puede ser útil apoyarse en el croquis realizado colectivamente en una de las situaciones de lectura.
• Elaborar conjuntamente un listado de los hechos más importantes del episodio, es decir, aquellos que no pueden faltar al volver a contarlo. Este listado estará disponible durante todo el proceso de escritura para que las y los estudiantes puedan consultarlo. 

Para reconstruir lo que Aladino puede sentir o pensar, es posible:

• Releer el episodio inmediatamente anterior a la entrada a la cueva (pp. 6 y 8 de la Parte 1), donde el mago muestra su poder y convence al muchacho de obedecer sus órdenes. Allí se encuentran varias pistas para pensar cómo era el estado de ánimo de Aladino antes de ingresar al recinto de la lámpara. 
• Recuperar los comentarios realizados durante los intercambios entre lectores, tanto los vinculados con las características de Aladino –ingenuidad, ambición, miedo frente a los sucesos maravillosos, astucia– como los relacionados con el comportamiento misterioso del mago (ver puesta en común de El croquis de la caverna). 
• Analizar detenidamente los sentimientos contradictorios de un joven pobre que se ve “tironeado” entre la promesa de un tesoro y el miedo que le producen lo desconocido y los poderes del mago. 
• Releer la última parte del episodio a reescribir, donde se vislumbra el conflicto de Aladino entre la ambición y el temor a los poderes del mago, así como la ambigüedad en el motivo por el cual no le entrega la lámpara.
• Ayudar a las niñas y los niños a reflexionar acerca de cómo debió haber cambiado el ánimo de Aladino en los diferentes momentos de su aventura.
• Identificar en el texto las partes que permiten inferir los sentimientos o pensamientos de Aladino, y tomar nota en un afiche para tenerlos a la vista al momento de escribir. 

Se muestra a continuación una organización posible de las notas. 

Sentimientos y pensamientos de Aladino
En el camino de ida hacia la lámpara	Cuando se detuvo en el jardín de las piedras preciosas	Cuando tuvo que entregar la lámpara al mago
- sentía temor ante lo desconocido; -pensaba en el tesoro que iba a encontrar;  -no quería equivocarse al obedecer las instrucciones del mago.	- se asombró; - pensó que las piedras podían ser preciosas.	- se enojó por la impaciencia del mago.

Algunas intervenciones para favorecer las inferencias de las niñas y de los niños:

• Al día siguiente del primer encuentro, Aladino camina junto al mago hasta atravesar las murallas de la ciudad. Releamos esa parte… 
• ¿Cómo se sentirá al alejarse por primera vez de su ciudad siguiendo a un extraño? 
• Cuando llegan, el mago, de pronto, deja de hablarle amablemente y comienza a darle órdenes en un tono poco amigable. ¿Qué sentirá Aladino frente a ese cambio de actitud?
• El mago, con sus poderes hace que se abra un agujero en la tierra, y Aladino, del susto, quiere salir corriendo. ¿Se habrá dado cuenta ya de las intenciones del mago o seguirá confiando en él, a pesar del miedo? ¿Qué piensan? Por un lado, el mago parece enojado porque le habla con furia, pero, por otro lado, Aladino lo sigue llamando “tío”.
• Cuando Aladino está por entrar a la cueva, el mago le da un anillo para que lo proteja “de todos los peligros” y lo llama “hijo mío”. ¿Eso habrá tranquilizado a Aladino o lo habrá inquietado aún más?
• Releamos el pasaje en el que Aladino se detiene a recoger las piedras preciosas. Para describir los árboles del jardín y sus frutas, la narradora utiliza palabras como “magníficos” y “extraordinarios”. ¿Qué sentimientos habrá despertado ese lugar en Aladino?
• Luego de seguir todas las instrucciones del mago, Aladino se dispone a salir de la cueva, pero el mago le pide la lámpara maravillosa. ¿Por qué Aladino no se la entrega? ¿Tenía la intención de quedársela o realmente estaba enredada en sus ropas y no pudo sacarla? 

Textualización

Primer momento: inicio de la reescritura del episodio de la caverna (Escritura a través del docente)

Se sugiere que la escritura colectiva abarque desde que Aladino ingresa a la cueva hasta que se apodera de la lámpara.

La intención didáctica de esta situación es ofrecer a las chicas y los chicos la oportunidad de intercambiar ideas sobre qué escribir y cómo hacerlo, asumiendo el lugar del escritor. Durante la textualización, la o el docente anota solamente aquello que las y los estudiantes dictan con la intención explícita de que quede registrado, una vez que han llegado a un acuerdo acerca de la forma en que quieren expresar una idea.

Durante la situación de escritura colectiva, la maestra o el maestro tiene la ocasión de intervenir intensamente: se conversa “de escritor a escritor”, se anotan diferentes formas de expresar una idea para discutir cuál resulta más adecuada y se resuelve entre todas y todos. 

En este caso, es relevante que la o el docente intervenga para ayudar a incluir los sentimientos y pensamientos del protagonista. A tal fin, algunas intervenciones posibles son:

• recuperar las ideas apuntadas durante la planificación del texto; 
• releer algunas oraciones del cuento que expresan sentimientos de los personajes (“La madre de Aladino se quedó inmóvil por el terror”, “El mago, furioso, se alejó por el camino”, “Con inmensa sorpresa, el mago descubrió que Aladino no estaba muerto”);
• sugerir opciones de frases o palabras que comuniquen estados internos (Cómo queda mejor para expresar lo que sintió al ver el jardín: ¿“quedó maravillado” o “no podía creer lo que veían sus ojos”?).

Segundo momento: continuación de la reescritura del episodio de la caverna (Individual)

La escritura individual abarcará desde que Aladino se detiene en el jardín de los árboles maravillosos hasta que el mago lo deja encerrado en la cueva.

Dado que es posible que este segundo momento se desarrolle en un día distinto al primero, sería conveniente recuperar algunos aspectos de planificación antes de que las chicas y los chicos comiencen con la escritura individual. 

Mientras escriben, la o el docente circula por el aula y dialoga para ayudarlas y ayudarlos a avanzar en la escritura: interviene como lector (haciendo preguntas sobre lo que sucede en alguna parte que resulta ambigua o difícil entender), conversa sobre lo que contarán a continuación de lo ya escrito, colabora con quienes no saben cómo continuar a partir del inicio dado, señala aspectos de la planificación que no están teniendo en cuenta, ofrece alternativas sobre “cómo decir”, ayuda a incluir la subjetividad del protagonista, resuelve dudas ortográficas.

Revisión del texto

Cuando las y los estudiantes han terminado de escribir su versión, la o el docente los invita a releer su propia producción y a hacer los cambios que consideren necesarios para que el texto quede bien escrito. Para orientar puede, por ejemplo, señalar:

• Si otra persona lo lee, ¿entenderá bien lo que quisieron decir?, ¿relataron todas las acciones necesarias para que se comprenda bien lo que sucede?
• Fíjense si incluyeron expresiones que indiquen lo que siente y piensa Aladino. 
• Controlen que no se repitan mucho las formas de nombrar al personaje (para no repetir "Aladino" pueden reemplazarlo por expresiones como “el muchacho”, “el joven”, “el hijo de Mustafá”). Tengan en cuenta que en algunos casos se puede saber de quién se habla aunque no se lo nombre. 
• Revisen la puntuación. En particular, ¿pusieron punto aparte antes de comenzar cada nuevo momento de la historia?

Una vez que cada estudiante haya revisado su escrito, la o el docente podrá llevarse las producciones para preparar una devolución a todo el grupo sobre aspectos comunes que es necesario volver a revisar. También es posible seleccionar algunos párrafos de los textos producidos para advertir sobre algún problema que ha pasado desapercibido y proponer posibles soluciones, así como para compartir expresiones acertadas o modos originales de resolver algún problema. 

Algunas intervenciones posibles:

• Está muy bueno cómo algunos de ustedes, para no repetir Aladino, se acordaron de reemplazarlo por “el muchacho” o “el hijo de Mustafá”.
• Es interesante cómo estos compañeros incluyeron la impresión de Aladino al ver las frutas maravillosas.
• Muchos de ustedes pasaron por alto la descripción del jardín mágico o no dijeron casi nada sobre él. Traten de incluirla o de enriquecerla. 
• Fíjense que, en algunas enumeraciones, cuando mencionan las acciones de Aladino o las frutas del jardín, utilizan muchas veces “y”.

Escritura de una nueva versión del episodio final, cambiando la forma en que Aladino y Badrul Budur derrotan al mago

Esta propuesta consiste en cambiar el plan urdido por Aladino y la princesa para derrotar al mago y recuperar la lámpara, inventando un nuevo engaño. Dado que esta actividad reviste mayor complejidad que las otras situaciones de escritura, es fundamental que las y los estudiantes no se encuentren solas y solos frente al desafío que les plantea esta consigna. 

Planificación colectiva

• Recuperar la comparación de versiones realizada durante la situación de lectura Otra forma de vencer al mago. Las preguntas que orientaron esa actividad pueden ayudar a pensar qué cambiar en el episodio: ¿Cómo obtiene Aladino la lámpara? ¿Qué hace Badrul Budur? ¿Qué sucede con el mago?
• Conversar acerca de las intenciones de la pareja y de las estrategias que pusieron en juego para vencer al mago: qué hace Aladino y qué hace la princesa, qué elementos utilizan para ello (el anillo mágico, somníferos, un hermoso traje, una frase convincente…).
• Analizar la estrategia que utiliza la narradora para generar expectativa y suspenso: no revela desde el comienzo el plan Aladino y la princesa, sino que el lector se va enterando a medida que avanza la acción. 
• Recordar los intercambios sostenidos acerca de los diferentes engaños a lo largo del cuento, focalizando en cómo están contados: en particular, el propósito del engañador, las estrategias utilizadas y el efecto esperado. Como las niñas y los niños conocen bien el cuento, se sugiere que busquen y lean los episodios por su cuenta.
• Reparar en la diferencia de fuerzas entre el mago poderoso –que cuenta con muchos recursos para llevar a cabo sus fines (artes adivinatorias, polvos mágicos, fórmulas secretas, artimañas para convencer)– y el ingenio de Aladino y la princesa, quienes, sin tener poderes maravillosos, se las arreglan para triunfar sobre el villano.
• Pensar en conjunto distintos engaños que sean ingeniosos y discutir si resultarían exitosos. Tomar nota en un afiche que quede a la vista de todas y todos. 

Algunos aspectos que se pueden tomar en cuenta: 

• ¿Cómo pueden distraer al mago? (un baile, un mensaje misterioso, un falso pedido de auxilio…).
• ¿Qué objeto pueden utilizar en el engaño? (una lámpara falsa, un mapa inventado, un falso objeto mágico…).
• ¿Qué otros personajes pueden colaborar en el plan de los esposos? (las mujeres que trabajan en el palacio, el padre de la princesa, algún animalito amigo, un genio menor…).
• ¿Qué trampas será necesario evitar para el éxito del plan? (puertas o pasadizos peligrosos, enemigos hechizados como falsos amigos, lugares que revisten peligro mortal…).
• ¿Qué destino final tendrá el mago en esta versión? (se escapa y queda vivo para otra aventura, es enviado a un lugar lejano de donde nunca regresará, queda atrapado de por vida, es perdonado…).

Si lo considera pertinente, la o el docente podrá ayudar a confeccionar un croquis –parecido al realizado para la cueva– que permita imaginar el ardid: el escondite de la lámpara, el lugar en que se ubicará cada personaje durante el engaño, posibles vías de escape.

A medida que se conversa, se puede elaborar, en un afiche, un cuadro que ordene las propuestas para tenerlo a la vista mientras escriben.

Ardid o maniobra distractiva	Objetos utilizados	Colaboradores	Trampas o peligros a evitar	Destino del mago

Textualización

Revisión del texto

Una vez que las parejas de estudiantes han terminado de escribir el episodio y han hecho una primera revisión de su propia producción, se realiza una puesta en común en torno a los problemas que enfrentaron y cómo los resolvieron. La o el docente –que ha recorrido las mesas durante la escritura y se ha llevado las producciones para leerlas– puede organizar el intercambio poniendo de relieve los problemas que observó con más frecuencia e invitando a compartir qué decisiones tomó cada pareja de autores. Por ejemplo:

• ¿Cómo hicieron para que quien lee conozca las intenciones de Aladino y la princesa, sin revelar desde el principio cómo planean conseguirlo?
• A algunas chicas y algunos chicos les costaba dejar en claro el orden en que ocurrían las cosas. ¿Cómo lo resolvieron?, ¿qué palabras o qué expresiones usaron para enganchar las partes del relato sin decir todo el tiempo “después”?
• Al releer lo que iban escribiendo, algunos chicos se daban cuenta que la oración era larguísima. ¿Qué cambios hicieron para mejorarla? ¿Acortaron la frase, hicieron dos oraciones en lugar de una, insertaron signos de puntuación…?

Luego de la puesta en común se puede proponer una revisión entre pares focalizada en ciertos aspectos. Para eso, las parejas intercambian sus escritos. Tiene que estar claro para todas y todos que no se trata de criticar ni corregir, sino de hacer sugerencias. Al revisar la producción, cada pareja anota sus recomendaciones en la guía de revisión que se propone a continuación o en otra hoja, de modo que las autoras y los autores puedan tomar en cuenta solo aquellas sugerencias que consideren pertinentes.

Guía para la revisión entre pares
¿Se entiende bien lo que las autoras o los autores quisieron decir? Si creen que alguna parte del texto puede resultar confusa, anoten sus ideas para ayudar a que sea más clara.
La forma que inventaron las compañeras y los compañeros para engañar al mago, ¿les resultó atrapante? Si les parece necesario, sugieran alguna expresión que ayude a generar mayor expectativa o suspenso.
Destaquen alguna parte del texto de las compañeras o los compañeros que les parece muy buena.

Reflexión sobre el lenguaje

Para favorecer la reflexión, resulta conveniente que las chicas y los chicos atraviesen situaciones en las que tengan oportunidades de:

• circunscribir un problema que se presenta al escribir y reflexionar sobre cómo resolverlo; 
• recuperar conocimientos previos para avanzar apoyándose en lo que ya saben;
• analizar ejemplos de contenidos conocidos y correctamente construidos, de manera tal que permitan reconstruir el criterio o la norma (a medida que avanza la secuencia de reflexión, los ejemplos pueden ir descontextualizándose);
• analizar fragmentos de producciones de otras niñas y otros niños que incluyan problemas análogos a aquellos sobre los que se quiere centrar la reflexión;
• dar argumentos que justifiquen sus afirmaciones;
• discutir con otras y otros los problemas planteados por las consignas, en diversas formas de agrupamiento (en parejas, con el grupo clase);
• escribir algunas conclusiones a fin de reutilizarlas en futuras producciones;
• retomar la revisión del texto del que se desprendió la secuencia, focalizando en los aspectos sobre los que se ha reflexionado.

A lo largo de estas situaciones, la o el docente interviene para brindar otros ejemplos, dar la información que considere pertinente y –durante las puestas en común– favorecer que las y los estudiantes elaboren generalizaciones a partir de lo que pensaron y de los intercambios sostenidos en clase. 

Reflexionar sobre el uso del punto aparte 

El uso del punto aparte es un contenido de reflexión sobre el lenguaje muy adecuado para que las niñas y los niños comiencen a comprender que la puntuación de un texto está al servicio de la producción de sentido.

A continuación, se ofrece una secuencia posible para reflexionar sobre el uso del punto aparte. El problema que se aborda puede sintetizarse en la siguiente pregunta: ¿cómo se puede saber cuándo hay que poner punto aparte?

Situación 1 (Colectiva)

El propósito de esta situación es introducir el problema y hacer una primera aproximación a la idea de que el punto aparte indica al lector que habrá una diferencia –referida al contenido– en el párrafo que sigue. Para eso, la o el docente invita a discutir en forma colectiva un fragmento del cuento que está a la vista del grupo en un afiche o proyectado. 

• ¿Cuándo ponemos punto seguido y cuándo ponemos punto y aparte? Es una duda que a veces tenemos cuando escribimos. Vamos a analizar cómo se usan los puntos en este pasaje del cuento. Después del primer y del segundo punto, el autor sigue escribiendo a continuación. En cambio, después del tercero, pasa a la línea de abajo. El texto queda así dividido en dos párrafos. ¿Por qué habrá tomado esta decisión? ¿Qué les parece que se intenta indicar a los lectores cuando se pone punto y aparte? 

Seguramente las niñas y los niños advertirán que en el primer párrafo es Badrul Budur la que protagoniza el plan para derrotar al mago, mientras que en el segundo es Aladino quien lo hace. La o el docente retoma los aportes de la clase y plantea los interrogantes que van a articular la secuencia de reflexión.

• En este caso, el cambio de párrafo tiene que ver con el cambio de personaje. ¿Ese será el criterio en todos los casos? Si no es así, ¿cómo se puede saber cuándo hay que poner punto seguido y cuándo punto aparte?
  

Situación 2 (Colectiva/en parejas/puesta en común)

El propósito de esta situación es comenzar a advertir que el punto aparte indica siempre que hay una diferencia entre la idea anterior y la que sigue, pero esta diferencia puede ser de distintos tipos. 

Para ello, se propone nuevamente analizar un pasaje de dos párrafos: 

• Este pasaje del cuento está organizado en dos partes o párrafos. ¿Qué cambio habrá querido señalar el autor al poner punto aparte para separar lo que dice en el primer párrafo de lo que cuenta en el segundo?

Se les pide a las niñas y a los niños que, después de releer el pasaje, conversen en parejas de qué se trata cada párrafo y cuál es el cambio de idea que habrá llevado al autor a poner ese punto aparte.

Durante la puesta en común, se podrá distinguir que en el primer párrafo se describe cómo es el jardín de piedras preciosas, mientras que en el segundo se cuenta lo que hizo Aladino en el jardín. Es decir, se pasa de describir un lugar a narrar lo que sucedió en ese lugar. A partir de este intercambio, la o el docente ayuda a formular una primera generalización y a replantear el problema que orienta la reflexión.

• El punto aparte es una señal que le avisa al lector que lo que se cuenta a continuación tiene alguna diferencia con lo que se acaba de narrar. 
• Cambiar de personaje o pasar de la descripción a la narración pueden ser motivos para decidir cambiar de párrafo. ¿Qué otras diferencias se podrán tener en cuenta además de estas?

Situación 3 (En parejas)

El propósito de esta situación es profundizar la reflexión en torno a las diversas diferencias de contenido que pueden tenerse en cuenta para decidir cuándo poner punto aparte.

• A continuación, van a encontrar un pasaje del cuento que incluye tres párrafos. ¿De qué se trata cada uno de estos párrafos? ¿Cuál es el cambio en el relato que marcó el autor con cada uno de estos dos puntos aparte? Discutan entre ustedes y tomen notas sobre sus conclusiones.

Durante la puesta en común se socializan las respuestas: 

• En el primer párrafo, se describe el palacio.
• En el segundo, se deja de describir para pasar a narrar las acciones de varios personajes durante la boda.
• En el tercero, el relato se centra exclusivamente en Aladino. Además, cambia el tiempo, ya que refiere a cómo se sentía y qué hacía Aladino cuando ya estaba casado con la princesa.

La o el docente hace notar que las razones que pueden llevar a una autora o a un autor a poner punto aparte son múltiples: se introduce una descripción, cambia el lugar, el momento, lo que sucede, los personajes.

Resulta conveniente ir haciendo una lista con los motivos que pueden dar lugar a un cambio de párrafo. La lista –que se irá ampliando a medida que aparezcan nuevos casos– quedará a la vista para ser consultada durante las instancias de escritura. 

Situación 4 (Colectiva/en parejas)

El propósito de esta situación es reflexionar sobre el hecho de que, en algunos casos, la decisión de poner punto aparte no se debe a un cambio notable en el contenido del texto, sino a la intención de la autora o del autor de enfatizar algún aspecto. 

A tal fin, la o el docente propone, en primer lugar, una situación de reflexión colectiva.

• Veamos estos dos párrafos. ¿Por qué creen que el autor decidió poner punto aparte para diferenciarlos?

• Muchas veces se decide poner en otro párrafo algo que se quiere destacar. Todas las acciones de Aladino que se narran en el pasaje anterior podrían estar en un mismo párrafo, pero hay una intención de destacar el momento en que el protagonista frota sin querer el anillo mientras se lava las manos. Una forma de destacar ese pasaje es dejar un espacio y ponerlo aparte.

Luego propone continuar el trabajo en parejas (ver anexo “Reflexionar sobre el uso del punto aparte”).

• En el fragmento que sigue se describe a Badrul Budur. La descripción podría estar en un único párrafo, pero el autor ha decidido poner un punto aparte para destacar en cada parte distintos aspectos de la princesa.

• ¿Qué aspectos de la descripción de la princesa se quiere destacar en cada parte? Intercambien opiniones y anoten sus conclusiones.

Durante la puesta en común, es importante subrayar que lo que queda destacado no es solo aquello que se incluye en el segundo párrafo, sino también el final del primero. En este caso, por ejemplo, se llama la atención del lector sobre la comparación de la cintura de Badrul Budur con una rama tierna. Asimismo, es interesante que las niñas y los niños comiencen a advertir que esta clase de decisiones obedecen a la intención del autor de generar algún efecto sobre el lector.

Situación 5 (En parejas)

Esta situación responde a un doble propósito: por una parte, lograr que las y los estudiantes se familiaricen con los conceptos sobre los que se ha reflexionado y, por otra parte, que los pongan al servicio de la revisión de un texto. De este modo, irán apropiándose de herramientas de autocontrol de sus propias producciones escritas.

• El siguiente fragmento es parte de un texto sobre Aladino que escribió una compañera de otra escuela. Su maestra le dijo que estaba muy bien, pero que necesitaba separar algunas partes en las que se habla de cosas distintas.

Cuando el mago recuperó la lámpara, le ordenó al genio que transportara a su tierra el palacio con la princesa y todos los demás habitantes. Esa era su forma de vengarse. Mientras tanto, Aladino estaba lejos, en una cacería, así que no supo nada de esto hasta su regreso. Cuando llegó al lugar donde debía estar el palacio y lo vio vacío, se sintió muy triste. Sin saber qué hacer, caminó hasta llegar a un río. Allí se lavó las manos y, al frotar el anillo, hizo aparecer al genio. Sin dudarlo, Aladino le ordenó que lo llevara donde estaba la princesa.

• ¿En cuántas partes lo dividirían ustedes y dónde pondrían punto aparte para hacerlo? Intercambien ideas y marquen en el texto cuál o cuáles de los puntos deben ser aparte según su opinión. Expliquen por qué.

Durante la puesta en común, seguramente habrá acuerdo entre las y los estudiantes en poner punto aparte antes de “Mientras tanto”, ya que lo anterior se focalizaba en el mago y lo que sigue focaliza en Aladino. En cambio, es probable que haya discrepancias en relación con lo que sigue, ya que algunos propondrán poner punto aparte después de “se sintió muy triste” –para remarcar la tristeza de Aladino y también para subrayar la aparición del genio–, en tanto que otros podrían sugerir poner punto aparte después de “…no supo nada hasta su regreso”, porque la frase que sigue se refiere a otro tiempo (al momento en que regresó). Por supuesto, si las respuestas de las y los estudiantes no plantearan esta discusión, será importante que la plantee la o el docente. De este modo, se podrá advertir que, en muchos casos, no hay una única respuesta correcta, sino que hay diversas posibilidades de resolución según la intención de poner o no en relieve ciertos sucesos de la historia. 

Situación 6 (Colectiva)

El propósito de esta situación es sistematizar el conocimiento sobre el uso del punto aparte, de modo tal que pueda recuperarse para ser reutilizado en futuras escrituras. 

Para ello, se puede “pasar en limpio” –en un texto escrito colectivamente a través de la o del docente– todo lo aprendido acerca del punto aparte.

Otra opción es leer un texto que sintetice el tema, para que las niñas y los niños tengan oportunidad de cotejar su saber con el “saber oficial” de un manual o de la RAE. A modo de ejemplo, se presenta el siguiente texto. 

Situación 7 (Individual)

El propósito de esta situación es que las niñas y los niños mejoren sus escrituras a partir del conocimiento que han adquirido sobre el punto aparte. Para eso, la o el docente les propone que revisen nuevamente sus producciones para ver si hace falta agregar algún punto aparte.

Durante la puesta en común cada autora o autor comparte con el resto del grupo un fragmento de su producción que incluya punto aparte y explica por qué considera necesario incluir allí un nuevo párrafo.