Introducción

El primer año de la escuela secundaria supone una serie de desafíos para estudiantes y docentes. Para que este encuentro inicial sea empático, cuidadoso y enriquecedor, las y los docentes tienen que tomar como irrenunciable la tarea de reconocer las trayectorias de las y los estudiantes que ingresan por primera vez, como también la de quienes, por diversos motivos, se encuentran intensificando o volviendo a transitar el espacio curricular. 

Las y los estudiantes a lo largo de sus recorridos de escolarización han tenido acercamientos a diversas propuestas de enseñanza que les permitieron la construcción de multiplicidad de saberes, conceptos y modos de conocer mediante los cuales exploraron fuentes de información, analizaron situaciones problemáticas, construyeron preguntas desafiantes y desarrollaron prácticas de lectura, escritura y oralidad. Estas experiencias diversas constituyen trayectorias heterogéneas de estudiantes que se materializan en distintos modos de estar en la escuela, vincularse con sus pares, con las y los docentes, con los materiales de lectura, las consignas y tareas escolares ofrecidas. Ser estudiante de la escuela secundaria implica un oficio que se construye y debe ser reconocido, afianzado, sostenido y complejizado. La escuela debe brindar situaciones de enseñanza que posibiliten nuevos aprendizajes. 

Pensar la continuidad de la enseñanza y la articulación entre ambos niveles que recupere los recorridos transitados por las y los estudiantes propone a las y los docentes, sin distinción de campos disciplinares, revisar las nociones construidas en torno a la idea de “saberes previos” y las formas de exploración de estos saberes en el aula que suele tener lugar al iniciar nuevas propuestas de enseñanza. En este sentido, se recupera el planteo de la especialista Beatriz Aisenberg (2019) quien sostiene que dicha indagación se trata de una práctica ampliamente difundida y malinterpretada en la enseñanza escolar y que ha generado cierta separación artificial entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos, obstaculizando muchas veces la construcción de puentes que permitan dotar de sentido pedagógico a estos momentos. Como superación de esta práctica, la educadora propone concebir los saberes previos como aquellos marcos de referencia que las alumnas y los alumnos movilizan activamente durante el aprendizaje, integrados en la enseñanza sin necesidad de una fase previa de exploración; es decir, no se trata de meros datos o informaciones que ellas y ellos recuerdan o “traen” de años anteriores, sino de modos de conocer que se ponen en juego en el proceso de construcción de nuevos conocimientos. Recuperarlos o explorarlos implica indagar qué piensan, cómo interpretan y qué preguntas realizan las y los estudiantes en torno a los temas y contenidos que circulan en el aula. Estas situaciones de enseñanza serán posibles  a partir de intervenciones docentes que contribuyan a ampliar y enriquecer los marcos explicativos e interpretativos para profundizar en el conocimiento de los distintos objetos de estudio. Saber qué están aprendiendo es importante para ayudar a construir interpretaciones más complejas y multicausales a lo largo de las distintas propuestas de enseñanza. Este análisis se propone repensar estrategias didácticas y supuestos arraigados en la práctica docente. 

Se sugiere la lectura del capítulo 6, de Beatriz Aisenberg (2019) "Razones para no explorar los conocimientos previos de los alumnos al iniciar un proyecto de enseñanza en Ciencias Sociales" en Investigación y prácticas en didáctica de las ciencias sociales. Tramas y vínculos (Repositorio digital institucional de la Universidad Nacional del Comahue).

En este encuentro inicial las y los docentes tienen la oportunidad de trazar cartografías posibles con sus estudiantes para presentarles los desafíos de cada espacio curricular. Será muy importante abrir una conversación sobre las expectativas que tienen las chicas y los chicos acerca de aquello que esperan aprender en el primer año de la escuela secundaria. Así como también presentar al grupo las particularidades de su espacio curricular, detenerse en el objeto de estudio, en los modos de conocer de cada disciplina o área del conocimiento, en las formas posibles de abordar la lectura, la escritura, la búsqueda de información. 

Algunos aspectos en los que detenerse podrían ser: el abordaje de las formas de registro del trabajo en clase, los modos de comunicación en cada materia, los espacios digitales o virtuales para la comunicación, el intercambio o la disposición de materiales y la presentación de los modos de evaluación para cada materia. Es importante construir momentos para conversar sobre la organización del tiempo, explicitar y dar sentido a la cantidad de módulos disponibles por materia para que cada estudiante pueda armar su horario semanal y poner en valor la asistencia a clases, porque es en el encuentro con otras y otros donde es posible la construcción social del conocimiento a través de intercambios, lecturas compartidas y conversaciones que den espacio para expresar dudas e hipótesis, para formular nuevos interrogantes y explicaciones, en definitiva, para aprender más y mejor. 

Este material recupera la posibilidad de pensar conjuntamente algunas ideas para abordar este momento de encuentro inicial y recuperar los aportes de cada materia:

• Ciencias Naturales
• Ciencias Sociales
• Educación Artística
• Educación Física
• Inglés
• Matemática
• Prácticas del Lenguaje
• Construcción de la Ciudadanía

Ciencias Naturales 

A lo largo de la trayectoria educativa las y los jóvenes, particularmente en los últimos años de la escuela primaria, tuvieron diversas experiencias en torno a las ciencias naturales. Es importante reconocerlas y desde ahí abrir una conversación que permita recuperar lo que aprendieron en la materia, los temas que recuerdan, los modos de conocer sus teorías y sus metodologías para la interpretación de los fenómenos que suceden en la Tierra y el Universo, la forma en que influyen en lo cotidiano y cómo constituyen un conocimiento que se impregna en la cultura de una época y una sociedad. Para ello, se sugiere presentar al grupo algunos posibles interrogantes: 

• ¿Cómo se imaginan que se construye el conocimiento científico? 
• ¿Por qué hablamos de ciencias naturales?
• ¿Siempre la experimentación está presente en la construcción de conocimiento científico? 
• ¿Qué fenómenos de la vida cotidiana pueden ser explicados desde teorías construidas por las ciencias naturales? ¿Cuál será el objeto de estudio de las mismas?
• ¿Cuál es el sentido de estudiarlas? 

Para quienes trabajaron en la escuela primaria con la observación, hipotetización, descripción, formulación de preguntas, entre otros, pueden recuperar algunas actividades de la propuesta Propiedades de los materiales. Orientaciones docentes (Portal Continuemos Estudiando, 2023).  

Uno de los puntos centrales de este tiempo de inicio lo constituye la presentación de la materia, un momento para que las y los estudiantes conocen qué se les va a enseñar durante el año y cómo se hará. En ese sentido, resulta central poner de relieve las continuidades de aquello que ya vienen aprendiendo, para focalizar en prácticas centradas en lograr que las y los estudiantes construyan no sólo una explicación del mundo como modelo válido, sino también una actitud interrogativa frente a los hechos y fenómenos naturales que las y los rodean y a los nuevos desafíos que trae la asignatura en el Nivel Secundario. La materia se orientará a complejizar los saberes previos a fin de construir el abordaje conceptual de interrogantes y para identificar aquellos modos de conocer abstractos (o modelos para interpretar y explicar aquellos fenómenos cotidianos y objetos tecnológicos que, en general, son complejos y cuyo comportamiento depende de muchas variables) y dando un lugar preferencial a la experimentación. 

Para que las y los estudiantes puedan anclar estas ideas, será muy importante que sus profesoras y profesores focalicen en las prácticas de lectura, escritura y oralidad en  Ciencias Naturales, anticipen con qué tipo de textos (manuales, textos de divulgación científica, noticias periodísticas) van a trabajar a lo largo del año y qué otros formatos de materiales van a utilizar como fuente válida de información (videos, podcasts, entrevistas) en el marco de diferentes propuestas de enseñanza. Asimismo, se presentará el trabajo experimental como parte fundamental del aprendizaje de Ciencias Naturales, el diseño de experiencias, la modificación de variables, la validación de hipótesis y el registro de lo observado para luego arribar a una conclusión. 

Asimismo, se propone compartir con las chicas y los chicos indicaciones para la organización de las clases, que podrán ir ajustándose en el transcurso del año en diálogo con el grupo. Como parte de la presentación de la materia, resulta interesante que las y los docentes de Ciencias Naturales puedan coordinar una visita al laboratorio escolar, si lo hubiera, o explicitar un tiempo y forma de experiencias en el aula, en caso de no disponer de tal espacio. En este sentido, el formato de aula taller como espacio privilegiado para trabajar aspectos experimentales, permite profundizar el estudio de saberes a partir de experiencias que pueden trabajarse con materiales de uso cotidiano.

Por otro lado, será necesario explicitar en esta presentación de la materia los modos de evaluar el trabajo de las y los estudiantes. En ese sentido, es recomendable recuperar la idea de la evaluación como un proceso continuo que se desarrolla en el marco de la intensificación y la profundización de la enseñanza y el estudio; considerando algunos aspectos relevantes tales como el análisis y discusión de situaciones problemáticas vinculadas a fenómenos de la vida cotidiana, la toma de decisiones para el diseño de experimentos que permitan profundizar las investigaciones escolares, la interpretación de modelos científicos para comprender conceptos teóricos muy abstractos, entre otros.

Además, seguramente será significativo para las chicas y los chicos que se ejemplifique mediante qué situaciones se llevarán a cabo las evaluaciones (formulación de preguntas, resolución de problemas, interpretación, diálogo y discusión de textos científicos, elaboración de informes de actividades experimentales, entre otros). 

A modo de cierre, se considera fundamental que -en cada clase de Ciencias Naturales- se genere un espacio de interacción en el que estudiantes y docentes puedan intercambiar ideas y conocimientos. Este diálogo permitirá que las chicas y los chicos sean parte activa del proceso de aprendizaje, resolviendo dudas y explorando nuevos conceptos con mayor motivación y entusiasmo. Las y los docentes, por su parte, tendrán la oportunidad de adaptar sus clases a las necesidades e intereses de sus estudiantes.

Ciencias Sociales 

Presentar el área de Ciencias Sociales invita a realizar el ejercicio de hacer visible aquello que se propone la escuela secundaria como novedoso para este espacio curricular. Se espera que en el transcurso de los primeros encuentros, las y los docentes puedan comunicar y dar a conocer qué se enseñará y de qué modo se va a organizar la enseñanza, recuperando los fundamentos epistemológicos y los sentidos formativos desde donde se enmarcan las decisiones pedagógico didácticas de las ciencias sociales. Presentar el área es también animarse a pensar con las y los estudiantes algunas preguntas recurrentes como por qué y para qué se enseña Ciencias Sociales en la escuela secundaria, en la búsqueda de construir nuevos sentidos desde la tarea docente, y cómo abordar la enseñanza a fin de concretar el sentido formativo que se presenta para las y los  estudiantes. Construir respuesta a estos interrogantes requiere explicitar, en los primeros encuentros, el objeto de estudio que se propone indagar y los modos específicos de construir saber en torno al mundo social, que permitirá conocer la dinámica que se presentará en las clases y habilitará a pensar de manera conjunta el sentido formativo del área. 

El primer año de la escuela secundaria propone, para el área de Ciencias Sociales, recuperar la realidad social como objeto de estudio. Este recorte se fundamenta en la experiencia de aprendizajes que atravesaron las y los estudiantes durante sus años de escolarización. Desde el nivel, se busca reconocer que, a lo largo de su tránsito por la escuela primaria, las y los estudiantes construyeron diversas experiencias vinculadas a conocer el mundo social. Por ello, la presentación de este espacio curricular y el encuentro con el área no tiene características de un encuentro fundacional, por el contrario, tiene la enorme y compleja tarea de reconocer los saberes sobre el mundo social con el que ya cuentan las y los estudiantes. Poner en valor aquello que conocen sobre el mundo no refiere a sondear cuáles son los “conocimientos previos” sobre determinadas temáticas concretas, sino más bien poder reconocer y recuperar los modos y las herramientas que tienen a su disposición para comprender la realidad social. En este momento inicial, se busca que puedan vivenciar y sentir la continuidad de los modos de conocer que ellas y ellos portan.  Se trata de herramientas valiosas que tienen a disposición y que nos habilitan la posibilidad de realizar preguntas complejas para orientar el trabajo y las reflexiones a lo largo del ciclo lectivo. Esos modos de acceder al conocimiento potencian la construcción de una mirada integral que logra correr los límites disciplinares, aún tomando los aportes particulares de cada disciplina. 

Para presentar el objeto de estudio y los modos de conocer propios del área, es posible hacer preguntas junto a las y los estudiantes:  

• ¿Todas las sociedades a lo largo del tiempo organizaron su vida cotidiana del mismo modo? 
• ¿Es posible explicar por qué lo realizan de modos diferentes?
• ¿Cómo se organizaron y apropiaron del entorno para producir los bienes necesarios para garantizar la supervivencia?
• ¿De qué modos se apropiaron de los territorios?
• ¿Qué instituciones construyeron para organizar la vida en sociedad?
• ¿Existían tensiones en los modos de organizar la vida social?¿Qué intereses se encontraban en disputa?
• ¿Qué explicaciones en torno a la naturaleza construyeron diversas sociedades?
• ¿Por qué se construyen diversos modos de interpretar las realidades sociales?

Recuperar los interrogantes presentados a modo de ejemplo puede constituirse como una primera aproximación al trabajo en el área en donde la o el docente, desde sus intervenciones, acompañe y posibilite el análisis de diversidad de fuentes de información. La selección de imágenes, fragmentos de textos que presenten posiciones diversas, códices, fragmentos de pódcast, entre otras fuentes*, sirven para comenzar a conversar sobre cómo se construye conocimiento social; y a la vez, pueden orientar a las y a los estudiantes a construir los sentidos que guardan la relación entre los diversos contenidos que se desarrollarán en la materia. 

* Se pueden consultar distintas propuestas que permiten recuperar la selección de materiales para este trabajo inicial. Entre ellas: El pasado de los pueblos indígenas y los primeros pobladores de América (Portal Continuemos Estudiando, 2021) y Pueblos indígenas: numerosos y diferentes entre sí (Portal Continuemos Estudiando, 2021). 

En este espacio de presentación es importante introducir algunas coordenadas generales que permitan conocer el recorrido anual que se va a ir desarrollando. Se considera necesario esbozar los límites temporales y espaciales con los que se trabajará: presentar alguno de los estudios de caso y problemáticas seleccionadas, las posibles relaciones que existen entre ellas y comenzar a mostrar desde la experiencia concreta, los modos de trabajo propios del área. En este momento inicial, se propone  empezar a construir con las y los estudiantes la idea de que el recorte de determinadas sociedades en un tiempo y espacio concretos, seleccionados por la o el docente en el marco del Diseño Curricular, aporta herramientas claves en la construcción del saber sobre la realidad social, permite construir alfabetización académica en el área y habilita la apropiación de nuevos marcos conceptuales. A su vez, la selección concreta que organice este recorrido tiene que estar atravesada por las características particulares de la realidad social presentes en todo tiempo y espacio, es decir, apostar a construir saberes que permitan conocer y analizar que la realidad social es compleja y admite múltiples dimensiones de análisis (lo social, lo político, lo económico, lo cultural, entre otras posibles). En otras palabras, esa realidad social es dinámica y multicausal, con cambios y continuidades, por considerarse producto de la acción humana. Además, es conflictiva ya que en ella se manifiestan intereses motivados por diversidad de fuentes. 

Desde las reflexiones presentadas, se propone a las y los docentes profundizar y reconocer junto a sus estudiantes que estudiar la realidad social requiere enseñar modos específicos a partir de los cuales construir saberes. Es en este sentido que  será importante poner atención a las condiciones de posibilidad pedagógicas y actividades didácticas que se prevén para el aula, en busca de favorecer el pensamiento autónomo que posibilite la construcción de múltiples y complejas relaciones. En este momento inicial. habrá que presentar a las y los estudiantes, los modos particulares de conocer con los que se van a encontrar a lo largo del tránsito por la materia: 

• lectura e interpretación de textos diversos que permitan conocer modos diferentes de pensar sobre problemas comunes;
• presentación, lectura y análisis de fuentes de diversos tipos (documentos, fotografías, vestimenta, expresiones artísticas, cartas, diarios, entre muchas otras posibles);
• análisis de materiales cartográficos;
• escucha, interpretación y debate a partir de podcasts;
• indagación y conocimiento del mundo digital y sus repositorios. 

Las y los estudiantes van producir textos y diversos productos culturales a fin de sistematizar, comunicar y compartir los saberes producidos, entendiendo que el conocimiento social se reconstruye en la práctica de aula, lo cual requiere una producción didáctica activa.

En este mismo sentido, será relevante comunicar al conjunto de la clase los modos particulares de evaluar en el área que guardan una relación directa con aquello que puede suceder en la clase.Se considera muy importante afirmar que se evalúa aquello que se enseñó a lo largo de los diversos momentos de la materia. Es decir, la evaluación tiene que recuperar los modos en los que se presentan las propuestas de enseñanza como un proceso integrado en los que no solo se evalúan los contenidos seleccionados, sino los modos en los que se construye el conocimiento en torno a la realidad social estudiada. Se considera que la evaluación tiene que constituirse como un proceso complejo que, a partir de diferentes criterios e instrumentos, la o el docente acompaña el proceso formativo, del que se desprenden los insumos necesarios para pensar y acompañar las trayectorias educativas de cada estudiante, al mismo tiempo que evalúa el desarrollo de su propuesta de enseñanza. 

A partir de esta presentación del área, las y los estudiantes tienen que conocer que el sentido de formarse en Ciencias Sociales no se encuentra en un cúmulo de información o de datos que hay que resguardar en la memoria, sino en la posibilidad de pensar el mundo social en el que esos datos concretos toman sentidos específicos para construir explicaciones complejas sobre problemas de la realidad social. Que el tránsito por esta materia es la continuación de un largo recorrido para forjar herramientas que permitan ayudarlos a interpretar el mundo y enseñarles en la posibilidad de construir otros mundos posibles.

Educación Artística

En el inicio de las clases de Educación Artística se propone recuperar aquello que las y los estudiantes aprendieron y vivenciaron en el área tanto en el Nivel Inicial como en el Nivel Primario, aunque con trayectorias diversas según los lenguajes o disciplinas artísticas que fueron cursando. En este sentido, las experiencias que portan representan un potente insumo para comenzar a indagar su vínculo con los lenguajes artísticos durante su trayectoria escolar y la relación con el arte por fuera del espacio escolar. Para lograrlo, se propone generar instancias grupales de intercambio, ya sea a través de conversaciones o actividades escritas. Una manera posible sería comenzar con una actividad escrita en la que las y los estudiantes, de manera individual, reflexionen sobre sus experiencias a partir de algunas preguntas planteadas por la o el docente (por ejemplo, qué lenguajes artísticos cursaron en la escuela primaria, qué experiencias o producciones artísticas recuerdan de esos años, qué vínculo tienen con el arte fuera de la escuela, entre otras). Luego, se podría proponer una conversación para que desde el intercambio se profundice lo escrito y que la o el docente realice un relevamiento más completo. De esta manera, cada docente podrá conocer la diversidad de trayectorias de su grupo y reconocer las experiencias y producciones que resultaron más significativas. Es de suma importancia entender que los saberes previos actúan como marcos de referencia que las y los estudiantes movilizan activamente durante sus procesos de aprendizaje.

En esta instancia, cada profesora o profesor presentará y explicará los aportes que la Educación Artística puede generar en las trayectorias escolares de las y los estudiantes, enmarcada en la concepción del arte como campo de conocimiento y como productor de sentido metafórico constituido por lenguajes o disciplinas. Desde este enfoque, la Educación Artística se fundamenta en la producción, interpretación y reflexión sobre los lenguajes artísticos, favoreciendo el desarrollo del pensamiento crítico y la construcción de subjetividades de las y los estudiantes, en diálogo con su contexto sociocultural.

Presentar la materia implica, también, contar a las y los estudiantes cuáles son los contenidos con los que se aspira trabajar durante el año y cómo vamos a hacerlo y cómo se abordarán. En ese sentido, resulta muy importante poner de relieve las continuidades con aquello que ya vienen aprendiendo –el foco seguirá puesto en explorar y reconocer los elementos de los lenguajes artísticos desde la producción y apreciación de diversas obras artísticas– y los nuevos desafíos que trae la asignatura en el Nivel Secundario: fortalecer la autonomía como productoras y productores de obras con capacidad de construir sentidos y reflexionar críticamente sobre los elementos constitutivos de los lenguajes artísticos, interpretar obras más complejas que aborden recorridos hacia el interior de cada lenguaje y en diálogo interdisciplinario, ampliar y diversificar los géneros y movimientos artísticos; potenciar estas prácticas mediante actividades individuales y grupales que fomenten la experimentación, la apreciación y la creación artística en múltiples formatos.

Presentar la materia involucra explicitar los modos de evaluar el trabajo de las y los estudiantes. En ese sentido, se recomienda recuperar la idea de la evaluación de los aprendizajes como un proceso continuo que se desarrolla en el marco de la intensificación y la profundización de la enseñanza y el estudio. A su vez, seguramente será significativo que se ejemplifique con qué instrumentos se llevarán a cabo las evaluaciones, los cuales deben estar en estrecha relación con la metodología con la que se realizan las propuestas de enseñanza. Además de la evaluación de los procesos de aprendizaje singulares de las y los estudiantes por parte de la o del docente, algunos ejemplos de instrumentos de evaluación a partir de los modos de conocer la educación artística son: bitácoras de procesos, revistas ensambladas, arte correo, fanzines, entre otras formas de registro. 

Para finalizar, se remarca la importancia de que en cada clase de Educación Artística se abra un espacio de presentación de la materia que funcione como una genuina conversación entre docentes y estudiantes sobre las dudas, los desafíos y las experiencias que van a compartir durante este ciclo lectivo. Cada profesora o profesor va a encontrar el tono y las palabras adecuadas y amorosas para recibir a sus estudiantes y animar a aprender más, a aprender mejor y, sobre todo, a aprender con ilusión y entusiasmo.

Para contar con más información sobre los procesos de evaluación se puede consultar: Las prácticas de la evaluación en la Educación Artística (Portal abc, 2024).

Educación Física

La educación física, concebida como una práctica social en la que se manifiestan diferentes actividades motrices propias de la cultura y como una disciplina pedagógica del ámbito educativo, se encuentra presente en todos los años de la escolaridad obligatoria para garantizar, por medio de los contenidos específicos, el acceso a la educación corporal y motriz para el conjunto de las y los estudiantes del sistema educativo provincial. Vale decir entonces, que las y los estudiantes ingresan al Nivel Secundario con un bagaje significativo de experiencias en la materia. 

En referencia a la escuela secundaria es preciso considerar que el inicio de la trayectoria educativa en dicho nivel coincide con el inicio a la adolescencia; es por ello que resulta importante destacar la relevancia de la incidencia de esta materia en dicha etapa. En este sentido, la educación física contribuye a que las y los estudiantes profundicen su constitución corporal y motriz, afiancen su imagen corporal, consoliden su posición crítica respecto de imágenes externas y modelizadas del cuerpo y, en función de sus intereses personales, disfruten y se afiancen y/o perfeccionen en alguna actividad motriz en particular. Además, la experiencia de realizar prácticas corporales y motrices posibilita reforzar su sentido de cooperación, la disposición para construir acuerdos, la formación de hábitos de vida saludable que se reflejan en su proyecto de vida y su integración participativa y comprometida con la comunidad.

Para comenzar con la presentación de la materia se puede recurrir a indagar en las y los estudiantes cuáles son aquellas experiencias que resultaron significativas en su paso por los niveles anteriores. Para ello, es posible realizar dinámicas lúdicas que permitan generar un clima propicio y cómodo en el que puedan verbalizar sus vivencias. Es importante mencionar que todo aquello que las y los estudiantes puedan recordar, podrá dar cuenta del modo en que cada una o cada uno se ha vinculado y ha vivenciado la materia. Se sugiere registrar sus relatos. 

Una vez realizado el registro es necesario que las y los docentes puedan presentar la materia posicionándose sobre la perspectiva pedagógico-humanista y social actual. Es decir, explicitar los objetivos de la materia para el nivel y poner en valor su importancia en la apropiación de prácticas gimnásticas, atléticas, acuáticas, de vinculación con el ambiente natural, ludomotrices, motrices expresivas y deportivas. 

Esta variabilidad de prácticas corporales que ofrece la educación física abre un abanico de posibilidades para que puedan apropiarse de los saberes. En continuidad, presentar la materia implica también contarles a las y los estudiantes los contenidos que serán enseñados durante el primer año, cómo se llevará adelante ese proceso y cómo se evaluarán los aprendizajes. En ese recorrido, también es relevante que puedan manifestar sus deseos y expectativas respecto de la clase de Educación Física y que sean tenidas en cuenta por las y los docentes a la hora de planificar las propuestas pedagógicas. 

El inicio de una nueva etapa educativa representa para las y los estudiantes, una oportunidad para renovar su vínculo con la educación física, o bien reforzarlo, dando lugar a la llegada de nuevos desafíos. Asimismo, es también una oportunidad para las y los docentes de presentar propuestas pedagógicas que resulten convocantes para todas y todos.

Inglés

Cada inicio de clases llega cargado de expectativas. La presentación de la asignatura es un momento clave para compartir con las y los estudiantes las propuestas didácticas que cada docente ha diseñado con el fin de promover aprendizajes duraderos y fomentar el desarrollo de una capacidad crítica y creativa, frente a las múltiples formas en las que el lenguaje nos integra en la cultura.

¿Cómo potenciar el sentido de aprender inglés en la escuela? 

El aula de inglés es un espacio privilegiado para construir conocimientos vinculados con prácticamente todas las áreas de los diseños curriculares, incluidos los espacios transversales como la Educación Sexual Integral y el cuidado ambiental. Además, permite establecer conexiones con otros saberes que circulan fuera del ámbito escolar y que amplían el universo cultural. 

Previamente se hacía referencia a la importancia de atender, los significados que las y los estudiantes otorgan a los saberes que circulan en el aula. Resulta importante escuchar sus voces, conocer sus expectativas e intereses. 

• ¿Qué temas les parece importante abordar en las clases de Inglés? 
• ¿Qué les preocupa de lo que está sucediendo en la sociedad? 
• ¿Les gusta la música, el arte, los deportes, la tecnología? 
• ¿Hay algo en particular que les gustaría leer? 

Estas preguntas pueden dar inicio a la construcción de un mural colectivo que puede dejarse en algún lugar visible del aula y pueda consultarse a lo largo del año. 

Desde una perspectiva intercultural, el arte y la literatura son aliados invaluables para el anclaje de la lengua extranjera. Los textos literarios y el cine, por ejemplo, no solo permiten explorar aspectos lingüísticos sino que ofrecen espacios de diálogo y reflexión acerca de la diversidad y la heterogeneidad presentes tanto en otras culturas como en la propia. El enfoque basado en tareas, la planificación por proyectos y el enfoque Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) permiten dar sentido y enmarcar los temas y habilidades que se busca desarrollar. Para aprender a hablar, escuchar, leer y escribir en inglés, la exposición al idioma es imprescindible pero no suficiente. Es en la interacción (Klett, 2022) que las y los estudiantes se van apropiando de los recursos lingüísticos que les permitirán comunicarse,bajo la guía de las intervenciones docentes y diferentes formas de andamiaje. Por ello, es necesario brindar repetidas instancias de uso del idioma en contextos significativos.

Como soporte se seleccionarán diferentes textos orales, escritos, multimodales, pertenecientes a variados géneros discursivos que resulten pertinentes en cada propuesta particular. Estas planificaciones se diferencian de una enseñanza organizada a partir de ítems gramaticales o ejercicios inconexos. Los contenidos léxicos y gramaticales, si bien son fundamentales, no deberían ser el punto de partida o convertirse en fines en sí mismos. El abordaje de dichos contenidos estará justificado en función de la necesidad de utilizarlos para construir y expresar significados. 

¿Qué lengua utilizar para recibir a los grupos? 

Para enseñar una lengua extranjera es necesario promover su uso tanto como sea posible, ya que es el primer insumo didáctico. Sin embargo, esto no implica que todos los intercambios en el aula deban ser exclusivamente en inglés. Lo que se converse o se diga debe resultar comprensible. En este sentido, el uso planificado del español y las prácticas de translenguaje por parte de docentes y estudiantes son naturales, e incluso, beneficiosas para facilitar la comprensión, realizar ciertas tareas (o parte de ellas), reducir las barreras lingüísticas y afectivas. Esto es particularmente importante a la hora de recibir a los grupos y poner en valor los saberes y las experiencias previas que las y los jóvenes traen consigo luego de su paso por la escuela primaria.

Por otro lado, las prácticas del lenguaje que las personas desarrollan en otras lenguas, aunque sea en grados variables (lenguas heredadas, minoritarias, segundas y extranjeras), contribuyen a la configuración de su identidad lingüística y cultural (Klett, 2022). Durante las primeras clases, vale la pena hacer aflorar estos conocimientos para construir las biografías lingüísticas de las chicas y los chicos que están en las aulas bonaerenses, valorar su identidad y enriquecer el entorno educativo. Algunas preguntas para tal fin podrían ser: 

• ¿Conocen/ hablan/ comprenden/ estudian otras lenguas? 
• ¿Se conocen o hablan otras lenguas en sus familias? 
• ¿Alguien conoce la lengua de señas? 
• ¿Les parece que hay lenguas más difíciles de aprender? 
• ¿Cómo será aprender español como lengua extranjera?

Fuera y dentro de la escuela es común encontrar estereotipos acerca de ciertas lenguas y culturas. Las conversaciones que surjan en el aula son una oportunidad para fomentar el plurilingüismo y, a la vez, desarmar prejuicios o estereotipos que pudieran existir. 

• ¿Les parece que hay lenguas que son mejores que otras? 
• ¿Todas las lenguas son valoradas de la misma manera en Argentina? ¿Por qué? 

Por último, es preciso que al presentar la asignatura, la o el docente comparta con sus estudiantes, en forma explícita y clara, los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación. Si bien es probable que las y los estudiantes asocien la evaluación solamente con pruebas escritas o con una calificación, es importante poner en relieve que las evaluaciones, con diferentes propósitos, instrumentos y modalidades, serán también instancias de aprendizaje. Desde el punto de vista educativo, la finalidad de la evaluación será formativa, ya que permitirá identificar aspectos relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje con el fin de mejorarlos.

My school (Portal Continuemos Estudiando, 2025) incluye propuestas para fortalecer la enseñanza de inglés con situaciones de lectura, escritura y oralidad.

Matemática

En el inicio de este tramo de acompañamiento se puede imaginar cómo sería un primer encuentro en la escuela con estudiantes de primer año. Tal vez se trata de un grupo que viene consolidado porque sus estudiantes provienen de una institución que comparte edificio con el Nivel Primario, pero también puede tratarse de un grupo que se conforma a partir de la llegada de estudiantes que transitaron la escuela primaria en diferentes instituciones. Cualquiera sea el caso, una de las tareas de la docencia es comenzar a construir una grupalidad, es decir un espacio-tiempo que contenga con sus experiencias, sus gestos, sus aprendizajes, una historia común. Se trata de una tarea compleja y por eso, con la mirada puesta en esa grupalidad, es que comienza a conformarse. Pensando en esos primeros días, en esas primeras clases de Matemática, se proponen algunas orientaciones para conversar con las y los estudiantes sobre el recorrido que la o el docente planifica realizar en su materia. Las y los docentes podrán recordar el trabajo que se viene realizando en el Programa de Fortalecimiento a la enseñanza de la Matemática. 

Acerca del recorrido previo de los y las estudiantes

Los grupos que inician primer año serán diversos, pero todos tienen una característica común: han finalizado la escuela primaria y, por lo tanto, tienen un recorrido por esta materia en el que se han consolidado un conjunto de prácticas, saberes y una idea de lo que significa aprender matemática. Una posibilidad es comenzar indagando acerca del recorrido que tuvieron en la escuela primaria:

• ¿Qué temas les han gustado más? 
• ¿Qué actividades hacían en matemática en la primaria? 
• ¿Trabajaban en grupos, en parejas o en forma individual? 
• ¿Qué temas les costaron más? 
• ¿Cómo organizaban sus carpetas o cuadernos de matemática? 
• ¿Cómo estudiaban la materia? 

Se trata de proponer un primer espacio de diálogo en el que la palabra de las y los estudiantes comience a circular y pueda ser escuchada por docentes, compañeras y compañeros. 

En relación a la matemática, existen algunos lugares comunes, frases que se repiten una y otra vez y que, en algunos casos, parecen prefijar las trayectorias de las y los estudiantes. Ante preguntas como qué dudas, ideas o inquietudes tienen sobre la materia, suelen escucharse afirmaciones como: “A mi me asustan las divisiones”, “La matemática es para algunos elegidos”, “A mi siempre me costaron las matemáticas”, “En matemática no se estudia”, “Si no entendés un tema no podés entender el que sigue”. Este primer encuentro tiene que ser un momento interesante para plantear preguntas a esas etiquetas, ponerlas en cuestión y discutirlas con las y los estudiantes para recuperar la diversidad de sus experiencias. Las ideas que circulen en esta conversación se irán transformando, construyendo, nutriendo a lo largo de todo el año.

Acerca de estudiar Matemática

Estudiar Matemática en el primer año de la escuela secundaria implica, entre otras cosas, recuperar, revisitar, transformar los conocimientos producidos en la escuela primaria. En este sentido, es importante que esos conocimientos y los modos de producirlos sean un punto de apoyo para el aprendizaje en este primer tramo del Nivel Secundario.

Se considera importante ubicar, mediante proyectos de enseñanza, a las y los estudiantes en el rol de productoras y productores de conocimientos matemáticos para comprender los modos particulares de construir conocimiento que tiene la matemática. Además, estudiar la materia se vincula con las posibilidades de las y los docentes de generar espacios para que las y los estudiantes comuniquen sus producciones. Se trata de instancias en las que se reconozcan diferentes estrategias de resolución, se validen colectivamente, se identifiquen errores y se piense por qué se produjeron, se vincule lo aprendido con otros conceptos o se piense en qué otro tipo de problemas puede volver a utilizarse esa estrategia. El rol de la docencia es central en estas discusiones: supone tomar estos intercambios y encontrar la manera de hacer visible, con sus intervenciones, el tema que se está tratando más allá de la tarea resuelta. 

Acerca de la evaluación 

Para finalizar, resulta necesario proponer un momento para conversar sobre los dispositivos y la temporalidad que se desplegará en la materia para evaluar el trabajo de las chicas y los chicos. Es importante explicitar el sentido de la evaluación como proceso y comunicar las distintas instancias de intensificación y profundización de la enseñanza y el aprendizaje que se llevarán adelante durante el año.

En las clases de Matemática de la Provincia, suceden estas y muchas otras escenas desde el inicio de la materia. Experiencias como las compartidas en los conversatorios virtuales del Programa de Fortalecimiento de la enseñanza de la matemática para la escuela secundaria (Portal Continuemos Estudiando, 2024) dan cuenta de la potencia del trabajo de muchas y muchos docentes. Es desde estos espacios de conversación entre profesoras, profesores y estudiantes que se resignifica la historia escolar de cada grupo y de la institución educativa. 

Prácticas del Lenguaje

Se espera que en las primeras clases de Prácticas del Lenguaje las y los docentes puedan presentar la materia a sus estudiantes en el marco del Diseño Curricular y del Programa de Fortalecimiento de la Enseñanza de la Lectura, la escritura y la oralidad. 

¿Qué significa presentar la materia a las chicas y los chicos que comienzan la escuela secundaria?  

Es sabido que vienen cursando Prácticas del Lenguaje en la escuela primaria y que han atravesado experiencias y desafíos similares a los que se les va a proponer durante estas primeras semanas. Entonces, se puede partir desde abrir una conversación respecto de lo que han aprendido en la materia, de lo que más recuerdan, acerca de qué leyeron y escribieron y recuperar historias, géneros, autoras y autores, temas y personajes les resultaron más interesantes. Esta conversación podrá ampliarse a sus lecturas y escrituras fuera de la escuela.

Para enriquecer la conversación con las y los estudiantes, sus docentes podrán consultar la propuesta La historia de Kwaheri (Portal Continuemos Estudiando, 2024) diseñada para el último tramo de sexto año de Educación Primaria.

En este sentido, se plantea lo siguiente:

1. Destinar un tiempo de presentación de la asignatura implica, en primer lugar, recuperar esas experiencias de modo que cada profesora o profesor pueda conocer el punto de partida de su grupo en relación a las lecturas y escrituras que a las y los estudiantes les resultaron más significativas y de las formas en las que comunican oralmente esas experiencias. Este relevamiento se complementará con la evaluación de una producción escrita individual que las y los docentes tomarán al finalizar el desarrollo del tramo de inicio acompañado (las indicaciones llegarán a las escuelas en un documento específico).
2. Presentar la materia implica, en segundo lugar, contarles a las y los estudiantes qué se les enseñará durante el año y cómo hacerlo. En ese sentido, resulta central poner de relieve las continuidades con aquello que ya vienen aprendiendo (el foco seguirá puesto en la enseñanza de las prácticas de lectura, escritura y oralidad en el ámbito de la literatura, del estudio y de la formación ciudadana) y los nuevos desafíos que trae la asignatura en el Nivel Secundario (fortalecer la autonomía como lectoras y lectores, escritoras y escritores en el marco de actividades individuales, grupales y colectivas; leer textos más complejos que forman parte de recorridos de lectura literaria que permiten relacionarlos a partir de distintos criterios: ampliar y profundizar la reflexión sobre los distintos recursos lingüísticos para potenciar las prácticas de lectura y escritura; diversificar los modos de leer y los géneros discursivos que se leen, entre otros). Para que las y los estudiantes puedan anclar estas ideas, será muy importante que sus docentes les anticipen qué textos van a leer, ver y escuchar y en el marco de qué propuestas de enseñanza (por ejemplo, si en el contexto de la materia se va a llevar adelante algún proyecto que derive en un producto que se va a compartir con la comunidad; si se ha planificado una propuesta articulada con otra asignatura; si se desarrollarán actividades habituales de clubes de lectura de novelas de determinado subgénero, de talleres de escritura literaria o de lectura crítica de noticias en distintos soportes y formatos; si se han previsto salidas didácticas –a museos, teatros, centros culturales, ferias del libro, etcétera– que se vinculen con determinada propuesta).
3. En tercer lugar, presentar la materia implica compartir con las y los estudiantes indicaciones para la organización del trabajo cotidiano, que podrá ir ajustándose en el transcurso del año, en diálogo con el grupo. Como parte de esta tarea sería interesante que las profesoras y los profesores de Prácticas del Lenguaje puedan coordinar una visita a la biblioteca escolar, junto a la bibliotecaria o el bibliotecario.
4. En cuarto lugar, presentar la materia involucra explicitar los modos de evaluar el trabajo de las y los estudiantes. En ese sentido, se recomienda recuperar la idea de la evaluación como un proceso continuo que se desarrolla en el marco de la intensificación y la profundización de la enseñanza y el estudio. Además, seguramente será significativo para las chicas y los chicos que se ejemplifique mediante qué situaciones se llevarán a cabo las evaluaciones (elaboración de portafolios que dan cuenta de los procesos de escritura de determinado texto, participación adecuada y significativa en intercambios orales sobre lo leído y presentaciones de temas de estudio sobre la literatura o los medios de comunicación). 

Para finalizar se enfatiza en la importancia de que en cada clase de Prácticas del Lenguaje se abra un espacio de presentación de la materia que funcione como una genuina conversación entre docentes y estudiantes sobre las dudas, los desafíos y las experiencias que van a compartir durante este ciclo lectivo. Cada profesora y profesor va a encontrar el tono y las palabras adecuadas y amorosas para recibir a sus estudiantes y animar a aprender más, a aprender mejor y, sobre todo, a aprender con ilusión y entusiasmo.

Construcción de la Ciudadanía

Durante las primeras clases, se espera que las y los docentes de Construcción de la Ciudadanía puedan presentar el espacio curricular con todas sus particularidades. A diferencia de otras áreas, esta se presenta con un formato distinto que las y los estudiantes del Nivel Secundario irán incorporando en el transcurso del tiempo. Más allá de que la construcción de una ciudadanía activa atraviesa todos los lineamientos pedagógicos de la educación bonaerense en sus niveles y modalidades, en el caso de la materia de primer año (de segundo y tercero, también), la propuesta interpela los propios intereses y las propias inquietudes de las y los estudiantes. Por ello, resulta relevante presentar la materia explicitando la idea de que todas y todos, dentro y fuera del aula, somos ciudadanas y ciudadanos y que la ciudadanía se construye a partir de un ejercicio libre. Se reconoce a las niñas y los niños, las y los jóvenes y las y los adolescentes como sujetos como portadores de derecho, con capacidad de acción, que, a partir de su cotidianeidad, construyen su propia realidad. Con esta concepción es importante poner en valor –durante las primeras semanas de clases y también, durante todo el año– las experiencias previas de cada una y cada uno ya que estas serán el punto de partida de Construcción de Ciudadanía. 

Complementariamente, presentar la materia involucra conocerse entre las personas que se encuentran en la relación de enseñanza y aprendizaje como ciudadanas y ciudadanos, con sus experiencias de vinculación entre sí, entre pares y con las otras y los otros. Ello involucra comprender y valorar las experiencias de convivencia, de participación, de construcción social y de prácticas políticas y democráticas. Todas estas vivencias son el enclave de enseñanza basado en proyectos que se plantean durante el transcurso de la materia. 

En las primeras semanas es fundamental, además, explicitar que Construcción de la Ciudadanía es una materia desarrollada sobre la base de proyectos entre estudiantes y docentes. En estos proyectos se transforman los intereses, saberes y prácticas de las y los estudiantes en temas que definirán uno o más problemas de conocimiento y que, luego, darán origen al proyecto que se desarrollará basado en los ámbitos propuestos. En estos primeros días, se podrán presentar los ámbitos explicitados en el Diseño Curricular (ambiente, arte, comunicación y tecnologías de la información, Estado y política; identidades y relaciones interculturales; recreación y deporte; salud, alimentación y drogas; sexualidad y género; trabajo) como forma de ejemplificar y agrupar los temas sobre los cuales se puede trabajar durante el año, teniendo en claro que estos proyectos deben partir de los propios intereses de las y los estudiantes e intentando no determinar cuáles serán los temas que ellas y ellos elegirán para trabajar.

Al igual que en los otros espacios, presentar la materia Construcción de la Ciudadanía implica explicitar a las y los estudiantes la organización del trabajo cotidiano que incluye, por ejemplo, los días de cursada, los horarios, la cantidad de módulos-horas que tiene el espacio, los materiales que pueden llegar a necesitarse, los soportes físicos o digitales, los canales de comunicación entre estudiantes y docentes, entre otras cuestiones.

Es importante, de manera complementaria, evidenciar con el grupo cuáles serán las formas o métodos de evaluación de los aprendizajes, siempre teniendo en consideración que esta evaluación es un proceso continuo que debe llevarse a cabo desde el inicio del proyecto, y que se desarrolla en el marco de la intensificación y la profundización de la enseñanza y el estudio. En este sentido, la evaluación en esta área implica evaluar en, al menos, cinco momentos claramente diferenciados y que deben quedar visiblemente registrados para las y los estudiantes. Estos momentos son: después de la selección de las temáticas, durante la construcción del proyecto, las acciones de preparación y realización del proyecto, al momento de finalizar con los resultados concretos y, finalmente, al cierre del ciclo lectivo como modo de cierre del espacio curricular. No obstante, al igual que en los otros espacios, es fundamental evidenciar cuáles serán estas formas de evaluación, como por ejemplo: evaluación de la participación individual, grupal, las presentaciones escritas, los debates grupales, los proyectos sociocomunitarios, entre otros. Se recomienda –para evaluar los proyectos realizados– trabajar con las y los estudiantes una especie de rúbrica de manera conjunta a fin de enseñarles a evaluar sus propias prácticas. Esta evaluación diseñada conjuntamente deberá contar con los puntos o ejes que se tendrán en cuenta al momento de calificar a cada una y a cada uno en el proyecto elaborado. 

A modo de cierre de estas breves orientaciones didácticas del área de Ciudadanía, es fundamental siempre tener presente y establecer un diálogo abierto y sincero con las y los estudiantes, que ponga en valor su palabra y que, en consecuencia, genere un espacio de enseñanza y aprendizaje verdaderamente democrático.

Referencias bibliográficas

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Ciencias Sociales

DGCyE. (2021). El pasado de los pueblos indígenas y los primeros pobladores de América. La Plata, Dirección General de Cultura y Educación. Tomado del Portal Continuemos Estudiando.

DGCyE. (2021). Pueblos indígenas: numerosos y diferentes entre sí. La Plata, Dirección General de Cultura y Educación. Tomado del Portal Continuemos Estudiando. 

Ciencias Naturales

DGCyE. (2023). Propiedades de los materiales. Orientaciones docentes. La Plata, Dirección General de Cultura y Educación. Tomado del Portal Continuemos Estudiando. 

DGCyE. (2018).“La enseñanza de las Ciencias Naturales por indagación” en Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primero y segundo ciclo (pp 236-239). La Plata, Dirección General de Cultura y Educación. Tomado del Portal ABC.

Educación Artística

DGCyE. (2018). Las prácticas de la evaluación en la Educación Artística. La Plata, Dirección General de Cultura y Educación. Tomado del Portal ABC.

Inglés

Echevarría, J., Vogt, M., & Short, D. (2017). Making Content Comprehensible for English learners: The SIOP® Model (5th ed.). Pearson.

García, O., & Wei, L. (2014). Translanguaging: Language, Bilingualism and Education. Palgrave Macmillan.

Klett, E. (2022). Las lenguas extranjeras en foco: Aspectos psicológicos, didácticos y socioculturales (1a ed.). Editores Asociados.

Prácticas del Lenguaje

DGCyE. (2024). Lecturas, escrituras y producciones orales irrenunciables en la escuela secundaria bonaerense. La Plata, Dirección General de Cultura y Educación. Tomado del Portal Continuemos Estudiando.