La aprobación de la Propuesta Curricular para el Nivel Secundario para personas Jóvenes, Adultas y Adultas y Adultos Mayores (Resoluciones 2993/22 y 3463/22) representa un hito frente al 50 aniversario de la modalidad. Es, al mismo tiempo, una oportunidad para poner la atención en los componentes pedagógicos centrales y novedosos que propone. 

El presente ciclo lectivo demanda la implementación del primer año (módulos 1 y 2). Esto implica llevar a la acción una propuesta curricular que representa la voz colectiva de quienes participaron del proceso de consulta, en el contexto de las prescripciones jurisdiccionales y nacionales en torno a la educación de personas jóvenes, adultas y adultas mayores y desde una perspectiva de educación popular y pedagogía del territorio.

En estas orientaciones se abordan las prácticas de conducción de directoras y directores de las Escuelas de Educación Primaria (EEPAs) y de los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) desde cuatro dimensiones: política,  pedagógica, organizativa y comunicacional. 

La identificación y especificidad de dichas prácticas, junto a los modos en los cuales la gestión directiva se construye, revisita y resignifica, son un motivo permanente de interpelación para la modalidad, en el marco de las características particulares de su población destinataria, los contextos socio institucionales y la docencia en la educación de personas Jóvenes, adultas y adultas mayores. Se pretende describir la identidad de la conducción institucional que se espera en las escuelas de la modalidad, en estrecha relación con los modos de construir y gestionar el proyecto institucional (en adelante PI) de cada escuela, e incluyendo de manera relevante la planificación didáctica. 

El Proyecto Institucional (PI) desde la especificidad de la modalidad 

Se promueve la construcción de un PI situado tenga en cuenta “qué hacer” y “cómo hacer”. Como en otras acciones de la modalidad, se propone abandonar prácticas pragmatistas, es decir, la elaboración tecnocrática y verticalista de proyectos como una mera tarea técnica o un conjunto de acciones exteriores. En cambio, como definición ética y pedagógica se promueve la construcción democrática de los proyectos institucionales, que cuenten con la participación plena de todas las personas involucradas, y en consonancia con definiciones de la política educativa que se expresan en las propuestas curriculares para los niveles Primario y Secundario. 

Atendiendo a este encuadre de las propuestas curriculares, el PI propio de cada escuela será construido a partir de instancias de participación que incluyan a docentes, estudiantes y referentes de la comunidad comprometidos con la propuesta educativa de la sede, el centro o la comisión. En su elaboración se habilitan espacios de diálogo, debate y reflexión sobre el aporte diferencial y particular del equipo docente de esa institución, la identidad y trayectoria institucional. 

En la construcción del PI no debe perderse de vista, tal como se expresó en la jornada institucional docente de febrero 2022, que toda enseñanza debe ser parte de un proyecto compartido y que toda planificación institucional, incluso la planificación áulica, es didáctica y requieren de acuerdos y criterios compartidos. 

En este sentido el modo de hacer realidad el carácter participativo del PI y su abordaje curricular, reposa en la posición político pedagógica asumida por quien es responsable de la conducción institucional. El posicionamiento de la gestión directiva, implica un modo de estar presente, una manera de acompañar y de habilitar la construcción colectiva en cada una de las dimensiones que componen su tarea. El ejercicio de la autoridad en la escuela, se despliega en el aula y en la institución como una referencia para el diálogo, la búsqueda de consensos y la facilitación de la dinámica institucional. 

Las dimensiones que hacen a la conducción institucional 

Desde la dimensión política el equipo de conducción de la EEPA o del CENS promueve y coordina la construcción y gestión del trabajo institucional. Este trabajo permite la concreción de un proyecto que da cuenta de acuerdos colectivos al interior de la institución. En ese sentido, los lineamientos político institucionales de la de la educación de personas jóvenes, adultas y adultos mayores, en consonancia con otros documentos y líneas de acción provinciales y con las propuestas curriculares vigentes, permitirán delinear dispositivos y procesos que involucren desde la gestión directiva a quienes integran el centro educativo. 

El ejercicio del rol directivo se desarrolla en este tipo de procesos en clave de práctica democrática y territorial, siendo la gestión directiva responsable de todo lo que acontece en la institución: hacia adentro y hacia afuera . En la relación con el afuera de la institución situamos las articulaciones intra modalidad e intermodalidades y la relación de la institución con su entorno, lo intersectorial, la comunidad más amplia, las configuraciones territoriales sociales y políticas, y la interrelación con otros actores sociales y públicos. 

La dimensión pedagógica supone el ejercicio de la autoridad pedagógica, desde el conocimiento y la relectura constante de la propuesta curricular como factor imprescindible para llevar adelante un PI con centralidad en la enseñanza, desde los círculos dialógicos (CIDI) en secundaria y en cada sección de ciclo en primaria. Por autoridad pedagógica se perfila un modo de pensar y actuar que es el de la autoridad del “maestro ignorante” (Ranciére, 2003), “que por haber trabajado consigo misma pone en marcha un trabajo con la diferencia, con el valor del otro, que no prioriza la propia razón o saber, que se percibe igual a los otros, que está en actitud humilde de búsqueda” (Greco, 2007). En este punto, la construcción del perfil directivo, como autoridad pedagógica, requiere de la utilización de nuevas estrategias de coordinación, acompañamiento y supervisión para la construcción participativa del PI y de los planes de evaluación, de acuerdo con los criterios plasmados en las prescripciones curriculares vigentes. 

Desde su autoridad pedagógica, quien conduce el CENS y la EEPA definirá cómo llevar adelante la supervisión de los equipos docentes como uno de los aspectos característicos de su rol  y decidirá cómo aproximarse a comprender la realidad institucional de la enseñanza en situación. En este sentido, supervisar o asesorar es acompañar, lo cual no implica una presencia superpuesta de alguien sobre el objeto de acompañamiento sino una experiencia de inteligibilidad de los fenómenos y factores implicados en una situación, sin prejuicios o hipótesis previas a encajar en nuestra lectura de esas situaciones (Nicastro y Greco, 2009). Para Nicastro y Andreozzi (2003), el asesoramiento consiste en intervenir en situación; es una intervención¹ para pensar, colaborar y cooperar con otras y otros. 

Desde la dimensión organizativa, el equipo de conducción se implica principalmente en la organización institucional de los tiempos y los espacios. En relación con la infraestructura disponible en el establecimiento, trata de intervenir para construir acuerdos en el uso compartido del edificio y los espacios para el desarrollo de la propuesta del PI dentro y fuera de la sede. 

La intervención pedagógica de la directora o del director promueve la formulación de acuerdos de trabajo que permitan desplegar las capacidades potenciales de todas las personas involucradas en el proceso educativo. De esta manera, busca garantizar la continuidad en las trayectorias educativas a través de un trabajo pedagógico situado que imprima sentido al acto de enseñar y aprender. Para ello prevé un plan de seguimiento y acompañamiento de las prácticas promovidas para sostenerlas, reiterarlas o rectificarlas, según corresponda. Por último, en relación con lo administrativo, la conducción tiene en cuenta los momentos indispensables para registrar acuerdos institucionales en clave del desarrollo del PI y para documentar la memoria de las trayectorias educativas de las y los estudiantes. 

Desde la dimensión comunicacional, el equipo de conducción promueve intervenciones interinstitucionales que fortalezcan la comunicación, la convivencia y la participación real de quienes integran la comunidad educativa para la construcción del PI. Asimismo, facilita la inserción y vinculación con proyectos socio comunitarios llevados adelante en clave de inclusión, atención a la diversidad y defensa de derechos. El equipo de conducción construirá su comunicación sobre la base del discurso político-pedagógico jurisdiccional y sobre los lineamientos de la modalidad. Dicha comunicación buscará fortalecer la comprensión plena de la educación para personas jóvenes, adultas y adultas mayores desde la perspectiva de derechos que demanda la necesidad de inclusión de todos los sujetos a partir de poner atención en los modos específicos de su aprendizaje. Estas particularidades se sustentan en los postulados de la educación popular y la pedagogía territorial. Sobre todo, se posiciona como garante de la comunicación institucional y la circulación de la información con el objetivo de construir consensos en la toma de decisiones y también para el abordaje integral de los conflictos que puedan tomar epercución en los establecimientos educativos. 

Planificar el acompañamiento de los equipos docentes 

Desde la dimensión pedagógica de la gestión, como se ha mencionado, la supervisión es una lectura o aproximación a la realidad de una situación de diseño, implementación o evaluación de la enseñanza para su comprensión. Cada acercamiento tendrá un objetivo claro: entender la situación en la cual se pone el foco y superar análisis únicos e individuales. El acercamiento se ofrece desde un espacio de acompañamiento y de trabajo conjunto, como instancia de producción colectiva de saberes. La gestión directiva acompañará a las y los docentes en dilucidar los fenómenos que acontecen, subyacen y dan contexto territorial al hecho de enseñar. 

Se proponen algunas preguntas orientadoras, pero los interrogantes más importantes son los que las directoras y los directores puedan realizar en función de las condiciones institucionales de cada centro. En esta línea, los invitamos a registrar preguntas, debates e intercambios que se generen en las reuniones de trabajo. 

Este ejercicio supervisivo se compone desde diferentes ejes de trabajo: 

• Supervisar los procesos de contextualización y desarrollo curricular 

- Preguntas para explorar situaciones con docentes de primaria 

¿Cuáles fueron las dificultades en la puesta en marcha de la propuesta curricular de Nivel Primario? ¿De qué manera se construyeron estrategias institucionales y pedagógicas que permiten desarrollar la propuesta en la singularidad de cada institución? ¿Cuáles son los criterios de evaluación que se construyen atendiendo a la estructura modular de la propuesta curricular? 

- Preguntas para explorar situaciones con docentes de secundaria 

 ¿Cuáles fueron las estrategias desplegadas para socializar la propuesta curricular? ¿Qué organización tuvieron en cuenta para favorecer la articulación entre las asignaturas de cada sección? ¿Cómo construyeron las situaciones problemáticas que seleccionaron en cada módulo o contexto problematizador? ¿De qué manera abordaron la construcción de los núcleos conceptuales? ¿Qué tipo de proyectos de acción pudieron diseñar y llevar a cabo? ¿Cuál fue el rol del DICYT en la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica institucional? ¿Cómo se vincularon con el DICYT para organizar la tarea del cuatrimestre? ¿De qué manera organizaron el trabajo entre pares? ¿Cómo evalúan, retomando criterios de la propuesta curricular? 

• Supervisar las trayectorias de las y los estudiantes 

En cada sección, maestras, maestros, profesoras y profesores ¿cómo identifican a las y los estudiantes con dificultades para su continuidad? ¿Qué determinaciones conjuntas tomaron al respecto? ¿Qué alternativas pedagógicas propusieron para ayudarlos en su continuidad?

¿Qué hacemos cuando identificamos una o un estudiante con dificultades para su continuidad? ¿De qué manera se resuelve el curso de acción? ¿Cuáles son los actores convocados a formar parte de la estrategia de acompañamiento? ¿Cómo se diseñan las configuraciones de apoyo tendientes a sostener la trayectoria educativa? 

• La autoevaluación de la directora o el director

¿De qué modo abordé estos interrogantes? ¿Cómo desarrollé estrategias de formación de los equipos de trabajo, con miras a la mejora de los procesos pedagógicos e institucionales implicados? 

¿Cuáles son los logros que identifico en este período? ¿En qué evidencias me sustento para valorarlos como tales?

¿Qué estrategias formativas desplegué para los equipos de trabajo de la institución a mi cargo? ¿Cómo la valoro? ¿Por qué? 

¿De qué manera pienso encarar los aspectos que considero pendientes en mi gestión? [Enumerar e indicar las acciones que sugiere] 

La agenda del equipo directivo: interactiva y sin recetas 

Referencias bibliográficas

Documento Jornadas DEJAYAM. Febrero 2022. 

Propuesta Curricular para el Nivel Secundario de la Educación de jóvenes, adultas y adultos, adultas y adultos mayores. 

Propuesta Curricular para la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos. 

Greco, M. B. (2007). La autoridad en cuestión. Una crítica al concepto de autoridad en tiempos de transformación. Buenos Aires: Homo Sapiens. 

Nicastro, S. y Andreozzi, M. (2003). Asesoramiento pedagógico en acción. La novela del Asesor. Buenos Aires: Paidós. 

Nicastro, S. y Greco, M. (2009). Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Buens Aires: Homo Sapiens. 

Ranciére, J. (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona: Laertes.

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¹ “La noción de intervención, en tanto ‘acto de un tercero que sobreviene en relación con un estado preexistente’, puede asociarse tanto a la idea de mediación, buenos oficios, ayuda o cooperación como a la idea de intromisión de intrusión” (Nicastro, S. y Andreozzi, M., 2003).