Índice

Presentación

Lectura

Lectura a través del docente e intercambio entre lectores

Lectura del prólogo (“Bienvenida”)

Lectura del cuento

- Para abrir el intercambio

- Sobre las características de los personajes

- Sobre la irrupción de lo maravilloso

- Sobre el lenguaje de los cuentos

Lectura de los niños por sí mismos

Abdul Lapislázuli, el genio de la cartuchera

La maravillosa aparición

Escritura

El genio de…

El diario de Melisa

Reflexión sobre el lenguaje

Los tiempos verbales de la narración: pretérito perfecto simple y pretérito imperfecto

Presentación

Una organización posible para llevar estas situaciones al aula sería la siguiente:

Lectura  Lectura del prólogo (“Bienvenida”). Intercambio entre lectores. Lectura del cuento completo. Para abrir el intercambio. Sobre las características de los personajes.
Lectura de los niños por sí mismos. Abdul Lapislázuli, el genio de la cartuchera.	Escritura (planificación, textualización y revisión final). El genio de…
Intercambio entre lectores. Sobre la irrupción de lo maravilloso.
Lectura de los niños por sí mismos. La maravillosa aparición.	Escritura (planificación y textualización). El diario de Melisa.  Reflexión sobre el lenguaje. Los tiempos verbales de la narración: pretérito perfecto simple y pretérito imperfecto.
Intercambio entre lectores. Sobre el lenguaje de los cuentos.
	Escritura (revisión final) El diario de Melisa.

A continuación, es posible encontrar sugerencias para todas estas situaciones. 

Lectura

Se propone abrir esta secuencia con la lectura a través del docente y el intercambio acerca de algunas líneas de análisis que contribuyan a construir el sentido global del cuento. Luego, se plantean situaciones de lectura individual o por parejas para que las chicas y los chicos puedan profundizar en algunos episodios o aspectos específicos.

Lectura a través del docente e intercambio entre lectores

En esta ocasión, se propone organizar la situación de lectura e intercambio en dos momentos. Primero, la o el docente lee el prólogo, llamado “Bienvenida”, y abre un espacio de intercambio acerca de algunos aspectos que allí se presentan. A continuación, avanza con la lectura del cuento completo, seguida de los intercambios sobre su aspecto global y sobre los ejes específicos.

Lectura del prólogo (“Bienvenida”)

En el intercambio en torno a la “Bienvenida”, se sugiere focalizar, en primer lugar, en la voz que enuncia y a quiénes se dirige. ¿Quién habla?, ¿a quién corresponde el “yo” que recuerda los dibujos animados de su infancia? ¿A quiénes se dirige? ¿A dónde les da la bienvenida? Si recurrimos a la firma que aparece al final del texto, es posible identificar rápidamente que la voz que enuncia pertenece al propio Mario Méndez, autor del cuento. Y que los interlocutores, por lo tanto, somos los propios lectores. Es decir que, en este texto de apertura, el autor da la bienvenida a quienes leen al espacio donde se desplegará su cuento sobre Abdul Lapislázuli, el genio de la cartuchera.

A partir de estos interrogantes, se propone invitar a las chicas y los chicos a reflexionar acerca del prólogo como espacio exterior a la ficción del cuento, y facilitar una primera aproximación a la distinción entre la voz del autor y la voz del narrador, sobre la que se podrá volver y profundizar en otras oportunidades.

Por otra parte, en esta bienvenida, el autor brinda algunas pistas que permiten a las lectoras y los lectores anticipar el mundo de la ficción que se avecina: un mundo en el que parecen tener ingreso los genios en general, y en este caso un genio en particular, Abdul Lapislázuli.

Algunas intervenciones posibles

• ¿Por qué creen que el texto que acabamos de leer está ubicado antes del título del cuento y no después? ¿Y por qué se llamará “Bienvenida”?
• Cuando habla de Shazam, dice: “un dibujito animado inolvidable que yo veía cuando era chico: uno de mis héroes favoritos”. ¿A quién corresponde ese “yo”? ¿Cómo se dieron cuenta? ¿A quiénes se dirige?
• El autor nombra a varios genios, entre ellos “el famoso genio de Aladino”, sobre el que leímos antes. ¿Conocen a alguno de los otros genios que menciona? ¿Se acuerdan de algún otro genio de cuentos, películas o dibujitos animados que hayan visto? ¿Cómo eran?
• Me llama mucho la atención que, apenas comienza, dice: “Los genios, como el pequeño Abdul Lapislázuli, son originarios de la mitología árabe”. Pero la primera vez que lo leí, yo no conocía a Abdul Lapislázuli… ¿A ustedes les pasó lo mismo? ¿Hay alguna otra cosa que los haya sorprendido o llamado la atención?
• En el último párrafo, el autor finalmente nos presenta con bastante detalle a Abdul Lapislázuli, el genio de la cartuchera, y dice que es “un genio muy particular”. ¿En qué consiste esa particularidad? ¿Cómo lo describe?
• El modo en que termina la presentación de Abdul Lapislázuli me dejó pensando... Volvamos a leer esa parte: 

• ¿Por qué creen que dice esto? ¿Qué les parece que va a pasar en el cuento que vamos a leer? ¿Conseguirá Abdul realizar buenas acciones? ¿Cumplirá con los deseos que le piden?

Lectura del cuento

Para abrir el intercambio

Terminada la lectura del cuento, es probable que algunas niñas y algunos niños hagan comentarios espontáneos acerca de lo que se ha leído. Si no es así, la o el docente puede comenzar con un comentario o una pregunta abierta, que invite a compartir sus primeras impresiones. No se trata, en esta instancia, de profundizar en la interpretación del cuento, sobre lo que se avanzará a lo largo de la secuencia, sino de recuperar la primera experiencia de lectura. Para eso, se puede releer algún pasaje que dé lugar a efectos de lectura diversos, recuperar un modo de decir que les haya llamado la atención, establecer relaciones con otros cuentos leídos o conocidos, o aclarar dudas sobre el sentido de alguna expresión o episodio que hayan resultado confusos.

Algunas intervenciones posibles

• El comienzo del cuento es bastante parecido a la “Bienvenida”. Cuando lo leí por primera vez, sentí que ya lo había leído antes. ¿Ustedes tuvieron la misma sensación? Sin embargo, en esa primera página también se da alguna información nueva, sobre la que no se dice nada en el prólogo, ¿cuál es?
• Volvamos a mirar la página 5 del cuento. ¿Qué anticipa esta página acerca del cuento que acabamos de leer? ¿Por qué creen que se llama “El examen”? ¿La ilustración nos da alguna pista de lo que pasará después?
• Mientras leía el cuento, pensaba que el mundo en el que transcurre la historia es muy parecido al nuestro. ¿A ustedes les pareció lo mismo? ¿Cómo es ese mundo? Y los personajes, ¿también se parecen a nosotros? ¿En qué?
• Como conversamos antes, en la “Bienvenida”, el autor nos anticipa que Abdul es un genio “muy particular”. Ahora que ya leímos el cuento, ¿están de acuerdo con que Abdul es un genio particular? ¿Por qué?
• Me llamó mucho la atención que justo un genio que habita en la cartuchera y que “solo puede otorgar deseos que tienen que ver con la escuela”, no pueda resolver los ejercicios de Matemática. ¿A ustedes hay alguna otra cosa que les haya llamado la atención?

Sobre las características de los personajes

Para comenzar con el abordaje de este eje de análisis, la o el docente puede invitar a las chicas y los chicos a identificar a los protagonistas del cuento: Melisa Cuoco y Abdul Lapislázuli. Seguramente, las y los estudiantes puedan distinguirlos con facilidad, pero se trata también de poder pensar entre todas y todos cómo se construye ese protagonismo.

Un primer argumento podría ser que el acontecimiento principal del cuento se centra sobre ellos dos: Melisa se pone nerviosa ante su examen de Matemática y Abdul hace su aparición para ayudarla. Otro argumento posible podría basarse en el modo en que son nombrados: Melisa y Abdul son los únicos personajes del cuento a los que se llama por su nombre y apellido; el resto solo se nombra por su función (“maestro”, “profesor”, “profe”, “madre”, “mamá”) o de modo general (“una de las chicas”). Por último, también podría argumentarse que Melisa y Abdul son los únicos personajes descritos por el narrador, tanto en relación con su aspecto físico como con su personalidad. En el caso de Melisa, incluso, el narrador no solo da información acerca de sus características generales, sino también de lo que siente y piensa (“Melisa miró el alfajor y lo abrió sintiéndose triste, pensando que quizás su pequeño amigo se había ofendido”). 

Algunas intervenciones posibles

• En este cuento aparecen muy poquitos personajes. ¿Cuáles son los protagonistas? ¿Cómo se dieron cuenta?
• Solo dos de los personajes son nombrados con su nombre y apellido: Melisa Cuoco y Abdul Lapislázuli. ¿Qué otros personajes aparecen? ¿Cómo se los nombra?
• ¿Qué otras diferencias encuentran entre cómo aparecen en el cuento Melisa y Abdul, y cómo aparecen los otros personajes, como el maestro y la mamá?

Una vez que se ha conversado sobre los protagonistas de la historia y los personajes secundarios, se puede focalizar en las características particulares de los protagonistas. Para ello, se puede recurrir a las descripciones que hace de ellos el narrador, así como invitar a las chicas y los chicos a realizar inferencias en base a lo que estos personajes dicen o hacen. Teniendo en cuenta que las y los estudiantes no dispondrán del cuento completo para su consulta, será necesario que la o el docente relea algunos fragmentos previamente seleccionados que sirvan como insumo para el intercambio.

• ¿Qué sabemos de Melisa a partir de lo que dice el narrador? ¿Qué nos cuenta sobre su apariencia física? ¿Y sobre su personalidad?
• Además de las descripciones explícitas sobre Melisa, podemos inferir otras características a partir de lo que ella dice o hace. Por ejemplo, podríamos pensar que es una chica reservada, ya que no le cuenta a nadie su encuentro con el genio. ¿Qué otra cosa podríamos decir sobre ella?
• Cuando Melisa se enfrenta al examen, se olvida de todo lo que estudió y empieza a transpirar. Volvamos a leer esa parte. ?¿Por qué creen que se pone tan nerviosa ante los exámenes?
• A lo largo del cuento, Melisa va sintiendo un montón de cosas. ¿Qué siente en los distintos momentos de la historia? Por ejemplo, ante el examen, se pone nerviosa y no se acuerda de nada. ¿Qué siente después, cuando aparece el genio? ¿Y cuando el maestro entrega las notas de los exámenes? A ver, volvamos a leer esos fragmentos.
• Ahora hablemos sobre Abdul Lapislázuli. ¿Por qué se llamará así? Algunas chicas y algunos chicos piensan que tiene que ver con que es el “genio de la cartuchera” y que por eso su apellido empieza como la palabra “lápiz”. A mí me hizo acordar a una piedra que se llama igual que él, Lapislázuli, y que es de color azul. ¿Qué opinan ustedes?
• ¿Qué sabemos de Abdul a partir de lo que dice el narrador del cuento? ¿Qué dice sobre su apariencia física? ¿Y sobre su personalidad? 
• Cuando Melisa recibe su examen corregido, se encuentra con que los ejercicios que tienen errores son justamente los que le dictó el genio. A partir de esto, ¿qué podríamos decir sobre Abdul?
• Luego, cuando ella se lo reprocha en el baño, el cuento dice: “Abdul la miró con sus ojitos divertidos y se encogió de hombros, sonriendo”. ¿Por qué será que reacciona así, “divertido” y “sonriendo”? ¿Será que le quita importancia al resultado del examen, que está avergonzado, que lo hizo a propósito? ¿Ustedes qué piensan?

Sobre la irrupción de lo maravilloso

La historia de este cuento transcurre en un escenario realista, parecido al nuestro, en el que en determinado momento irrumpe un acontecimiento maravilloso: la aparición de Abdul Lapislázuli, el genio de la cartuchera. El propósito de este eje de análisis es invitar a las chicas y los chicos a conversar sobre las características del mundo en que transcurre la historia y sobre las reacciones que genera la aparición del genio tanto en Melisa, como en quienes leen.

En cuanto a las características del mundo representado, la o el docente puede retomar la conversación iniciada en el primer intercambio, señalando que el mundo de Melisa se presenta muy parecido al nuestro, tanto por el espacio en el que transcurre la historia (la escuela) como por los personajes (el maestro, los compañeros, la madre) y los eventos que allí tienen lugar (el maestro toma una prueba de Matemática a sus estudiantes). El hecho de que el mundo de la ficción se parezca a la realidad —es decir, que tenga un marco realista— permite suponer que la aparición repentina de un genio constituye también allí un evento extraordinario, por fuera de las leyes que rigen ese mundo.

En cuanto a la reacción de Melisa ante la aparición del genio —ya que es el único personaje que tiene contacto con él—, las chicas y los chicos seguramente noten que Melisa se sorprende; sin embargo, también podrían interpretar que esa sorpresa es bastante acotada, ya que, ante el gesto de silencio de Abdul, rápidamente la niña contiene el grito de asombro y acepta su ayuda para resolver el examen. Con respecto a la reacción de las lectoras y los lectores, se puede conversar acerca del efecto anticipatorio que provoca haber leído sobre Abdul Lapislázuli tanto en el prólogo como en el primer párrafo del cuento, en el que el autor y luego el narrador introducen el tema de los genios y anuncian la futura aparición del genio de la cartuchera.

Algunas intervenciones posibles

• Como ya hablamos, el mundo donde transcurre esta historia es bastante parecido al nuestro: hay una escuela y un grupo de estudiantes dando un examen de Matemática. Teniendo esto en cuenta, ¿les parece que dentro de ese mundo, para esos personajes, es normal que salga un genio de una cartuchera? ¿O creen que, al igual que para nosotros, es algo extraño, fuera de lo común?
• ¿Qué siente Melisa cuando ve por primera vez a Abdul Lapislázuli? Volvamos a leer ese pasaje:

• En otra escuela, una alumna dijo que Melisa se asombra cuando ve al genio, y que por eso el cuento dice: “antes de empezar a gritar por el asombro”. Pero otra compañera señaló que Melisa no parece sorprenderse tanto, porque ni siquiera llega a gritar; rápidamente ve las señas del hombrecito para que se calle y aprovecha su ayuda para resolver el examen. ¿Qué opinan acerca de esto? ¿Qué creen que siente Melisa en ese momento?
• ¿Y a ustedes qué les pasó cuando leímos esa parte: les sorprendió que apareciera un genio en el cuento o lo estaban esperando? ¿Por qué será que a nosotros como lectores nos sorprendió menos que a Melisa?
• Si el cuento empezara directamente en la situación del examen, sin mencionar antes a ningún genio, ¿cómo creen que sería nuestra reacción como lectoras y lectores?

Por último, como se ha leído previamente “Aladino y la lámpara maravillosa” (Portal Continuemos Estudiando, 2023), la o el docente puede proponer una comparación entre ambos cuentos en relación con estos elementos —características del escenario y reacción de los personajes y de las lectoras y los lectores ante la irrupción del elemento maravilloso—. Para este análisis, puede ser productivo considerar el grado de proximidad del mundo representado con respecto al “mundo real” y la cantidad de acontecimientos extraordinarios que tienen lugar en cada caso. Por ejemplo, en “Aladino” se suceden varios eventos maravillosos, como el gran poder del mago, la aparición del genio del anillo, la aparición del genio de la lámpara; mientras que en “El examen” solo irrumpe uno solo, la aparición de Abdul Lapislázuli, y ante un solo personaje: Melisa. 

Algunas intervenciones posibles

• El mundo de “Aladino y la lámpara maravillosa” es un mundo muy distinto al de “El examen” y también al nuestro. ¿Cómo es ese mundo? ¿Y los personajes? ¿Dónde y cuándo transcurre la historia?
• Volvamos a leer los fragmentos en los que Aladino se encuentra con los dos genios, para ver cómo reacciona. Ante la aparición del genio del anillo, el cuento dice: 

Y ante la aparición del genio de la lámpara, dice: 

• ¿Cómo es la primera reacción de Aladino y de su madre? ¿Y cómo reacciona Aladino la segunda vez, cuando aparece el genio de la lámpara?
•  Y ustedes como lectores, ¿se sorprendieron más ante la aparición de los genios de “Aladino” o ante la aparición de Abdul Lapislázuli? ¿Por qué?

Sobre el lenguaje de los cuentos

Este es un eje de análisis que se sugiere sostener en los intercambios sobre los diversos cuentos que se lean, ya que resulta fundamental para que las niñas y los niños puedan apreciar el uso particular que se hace del lenguaje en los textos literarios, sea con el fin de construir “formas bellas” o de generar determinados efectos de sentido. Por otra parte, además de enriquecer la lectura, indagar sobre el lenguaje literario contribuye a que las y los estudiantes vayan incorporando los diversos recursos analizados y dispongan de ellos en situaciones de producción de textos.

En esta ocasión, se puede intercambiar acerca del uso de las comparaciones para precisar o expresar una idea (por ejemplo: “todo se le borró, como por arte de magia, de la cabeza”, “fue como un relámpago” o “ante cada pregunta o ejercicio le pasaba lo mismo: era como si estuvieran escritos en chino”); sobre el uso de ciertas palabras o frases para expresar la aceleración de la acción (por ejemplo, en el fragmento propuesto más abajo: “cuando de pronto”, “como un relámpago”, “de repente”) y sobre el uso de algunas metáforas (por ejemplo: “se le nubló la memoria”). En cuanto al análisis de las comparaciones, será importante que la o el docente dé continuidad a lo trabajado previamente, dentro de este mismo eje, en torno al cuento “El traje nuevo del emperador” (Portal Continuemos Estudiando, 2023).

Algunas intervenciones posibles

• Cuando Melisa se enfrenta al examen de Matemática y comienza a leer los ejercicios, se encuentra con un problema. Volvamos a leer ese fragmento.

• Fíjense en esta expresión: “todo se le borró, como por arte de magia, de la cabeza”. ¿Qué significa “como por arte de magia”? ¿Sería lo mismo si dijera solamente “todo se le borró de la cabeza”? ¿Por qué?
• Pensemos en la última oración de ese mismo fragmento. ¿Qué les parece que significa la expresión: “como si estuvieran escritos en chino”? ¿Qué es lo que le pasa a Melisa? ¿De qué otras formas podría estar dicho en el cuento que Melisa no entendía nada?
• Mientras iba leyendo, sentía que todo lo que le ocurrió a Melisa durante el examen sucedió muy rápido. ¿A ustedes les pasó lo mismo? Lo vuelvo a leer para que podamos encontrar las palabras o frases que nos provocan esa sensación.
• Más adelante, cuando Melisa está haciendo el examen con la ayuda de Abdul, dice: “Cuando llegó al quinto y último [ejercicio], otra vez se le nubló la memoria”. ¿Qué significa que a Melisa se le “nuble la memoria”?

Lectura de los niños por sí mismos

A continuación, se presentan sugerencias para que las niñas y los niños tengan la oportunidad de leer detenidamente ciertos pasajes del texto. Cada estudiante lee el fragmento en forma silenciosa. Las consignas pueden discutirse en parejas o ser resueltas individualmente. En todos los casos, es indispensable que siga una puesta en común, durante la cual la o el docente retoma los aportes de todas las parejas, promueve la discusión de las diferentes interpretaciones que sin duda aparecerán y orienta el intercambio para hacer notar aspectos que no hayan sido mencionados.

Abdul Lapislázuli, el genio de la cartuchera
(en parejas)

El propósito de esta situación es releer algunos pasajes del cuento para profundizar en las características de Abdul Lapislázuli, tanto en lo que refiere a su aspecto físico y su personalidad, como a las cualidades que lo hacen un genio particular (ver anexo: Abdul Lapislázuli, el genio de la cartuchera). Además, las conclusiones a las que se arribe servirán de insumo para la propuesta de escritura “El genio de…”.

Puesta en común

Durante el intercambio del punto 1, a partir de los aportes de las chicas y los chicos, la o el docente va recopilando las características de Abdul Lapislázuli en un afiche que podrá quedar pegado en el aula a lo largo de toda la secuencia. También se podrán ir sumando allí —y en las fichas de las y los estudiantes— todas aquellas características que surjan de la lectura del fragmento analizado en el punto 2 y de las distintas situaciones, en torno al cuento, que tengan lugar más adelante.

Con respecto al punto 2, se trata de problematizar la idea de genio —tanto la que tiene Melisa como la que tenemos las lectoras y los lectores— y analizar en qué medida Abdul Lapislázuli se ajusta o no a ella. En relación con la primera pregunta, se podría interpretar que Melisa esperaba que Abdul le concediera el deseo de sacarse un diez en la prueba de Matemática, y que su comentario es un reproche por haberle dictado respuestas incorrectas. 

En la segunda pregunta, se propone conversar sobre ese mismo aspecto, pero desde el punto de vista del lector. En este sentido, será interesante reparar en que, a diferencia de los genios tradicionales, Abdul parece no “conceder deseos”, sino solo “ofrecer su ayuda”, y encima con limitaciones —al menos en lo que respecta a las matemáticas—. 

Para finalizar el intercambio, la o el docente podrá conversar con las y los estudiantes acerca de todo aquello que sí identifica a Abdul con los genios. Por ejemplo, que pueda aparecer y desaparecer de repente, que habite en un lugar tan extraño como una cartuchera, y que tanto los personajes como el narrador lo asuman como tal.

La maravillosa aparición
(individual)

El objetivo de esta propuesta es profundizar sobre la irrupción de lo maravilloso, analizando la situación problemática inicial que la motiva, la reacción de Melisa ante la aparición del genio y la ayuda que este le brinda (ver anexo: La maravillosa aparición). Lo que se desprenda de este análisis servirá de insumo para la propuesta de escritura “El diario de Melisa”.

Puesta en común

Durante la puesta en común, luego de retomar los aportes de las chicas y los chicos, la o el docente podrá reparar en algunos aspectos que no hayan sido advertidos. A modo de ejemplo, a continuación se señalan algunos que sería valioso incluir en el intercambio.

• Al conversar sobre el “terrible problema” al que se enfrenta Melisa, se podrán advertir las marcas que hay en el cuento acerca de la forma en que la protagonista vive la situación de exámenes (“había estado estudiando durante todo el fin de semana”, “Sentite segura, estudiaste un montón”, entre otras). 
• En relación con el punto en que se propone relatar el momento de la aparición del genio, es importante que las chicas y los chicos hayan incluido que Abdul le tironea de la solapa a Melisa para que lo vea, y que, cuando ella mira hacia abajo, lo encuentra colgado de un botón. También se puede destacar que esta última expresión da cuenta de la pequeñez del genio, aspecto que puede sumarse, si no se ha hecho antes, a la lista de características físicas de la ficha. Por otra parte, se podría conversar acerca de las intenciones de las señas que hace el genio: llamar la atención de Melisa, pero no del resto de los presentes.
• Con respecto a lo que siente y hace Melisa en los distintos episodios analizados, será importante reparar tanto en las menciones explícitas a sus sensaciones y pensamientos (por ejemplo: “se llevó una gran desilusión”), como en las acciones que permiten realizar inferencias. Por ejemplo, se podría decir que la acción de mover el cierre de la cartuchera una y otra vez (“moviendo sin darse cuenta el cierre de la cerradura contra el bolsillo del guardapolvo”) expresa la aceleración y el nerviosismo de Melisa.
• Por último, luego de conversar sobre la “verdadera ayuda” de Abdul, se puede retomar lo intercambiado previamente acerca de la naturaleza fallida de este genio, que en vez de “conceder deseos”, brinda su “ayuda”, y no en los términos que se esperaban en un primer momento (es decir, no en la resolución del examen, sino en que, a partir de su intervención, Melisa comienza a tener más confianza en sí misma).

Escritura

A continuación, se presentan y desarrollan dos situaciones de escritura en las que los niños tienen la oportunidad de escribir por sí mismos (en parejas y en forma individual) en torno a “El examen”.

El genio de...
(en parejas)

Esta propuesta consiste en escribir el retrato de un nuevo genio que se especialice en algún ámbito en particular. Se trata de escribir un texto predominantemente descriptivo que presente las principales características de un nuevo genio, tanto de su aspecto físico como de su carácter. Por tratarse de una propuesta con un alto componente de invención, será conveniente plantear en parejas, así como realizar en forma colectiva la actividad preparatoria que se sugiere a continuación. 

Lectura, comentario y análisis de retratos de otros genios

Antes de iniciar el proceso de escritura, la o el docente recupera lo trabajado al leer en parejas “Abdul Lapislázuli, el genio de la cartuchera” para proponer un nuevo análisis colectivo, esta vez centrado en el tipo de información que incluyen ambas presentaciones (la del autor, en el prólogo; y la del narrador, al inicio del cuento) y la forma en que están escritas. Tomamos aquí estas presentaciones como retratos del genio Lapislázuli, en tanto focalizan en la descripción de sus aspectos físicos y de carácter.

Además, la o el docente presenta otro retrato acerca de un genio ya conocido por las y los estudiantes: el genio de la lámpara, personaje del cuento “Aladino y la lámpara maravillosa” (ver anexo: Retrato del genio de la lámpara).

• Ya leímos en “El examen” dos presentaciones diferentes acerca de Abdul Lapislázuli: la que hace el autor en el prólogo y la que hace el narrador al inicio del cuento. Ahora vamos a leer el retrato de un genio que seguramente recuerdan: el genio de la lámpara de Aladino. Mientras yo voy leyendo, ustedes pueden seguir el texto con la vista.

Una vez que la o el docente termina de leer el retrato completo del genio de la lámpara, abre un espacio de intercambio para conversar sobre cómo era ese genio, así como para analizar el tipo de información que incluye el retrato, el orden en que aparece y el tiempo verbal que predomina.

• ¿Qué rasgos de este genio se incluyen en el retrato? ¿Cómo es su aspecto físico? ¿Y qué se dice de su personalidad? ¿Cuál es el poder de este genio? A ver, volvamos a leerlo para ir registrando todas las características que se presentan

Mientras la o el docente intercambia con las niñas y los niños acerca de la información que aparece incluida en el retrato, va registrando en el pizarrón los tópicos más importantes: rasgos físicos, rasgos de personalidad, dónde habita, tipo de poder que tiene, cuándo aparece, entre otros. Estos servirán más adelante, en el momento en que las y los estudiantes tengan que producir el retrato del nuevo genio.

• Ahora que ya tenemos la lista de los aspectos que se incluyen en el retrato de este genio, vamos a volver a leer para analizar el orden en que aparecen y cómo están organizados en los distintos párrafos.

En esta instancia, será necesario identificar que en el primer párrafo se incluyen: una frase de presentación general, el lugar donde habita y en qué circunstancias hace su aparición. En el segundo párrafo, se describe el modo en que aparece y desaparece, y se indican algunos aspectos físicos y su forma de actuar: lo que dice cuando sale de la lámpara y lo que hace (conceder deseos). Por último, en el tercer párrafo, se describen ciertos rasgos de su personalidad y la naturaleza de su gran poder.

• Y ahora veamos en qué tiempo está escrito este retrato. Les vuelvo a leer el primer párrafo ¿En qué tiempo están los verbos “es”, “habita” y “logra”? ¿En presente, pasado o futuro? ¿Y los otros verbos? Veamos si los que siguen también están en presente o aparece alguno en otro tiempo.

Durante este intercambio, la maestra o el maestro va registrando en un afiche todos los verbos que se presentan a lo largo del texto. Luego, invita a las chicas y los chicos a pensar con qué otros verbos se podrían referir a las mismas acciones o estados, por ejemplo, en vez de “habita”, se podría decir “vive”; en vez de “pronuncia”, se podría escribir “dice”. Una vez finalizado este momento, el repertorio de verbos podrá quedar anotado en el aula y las y los estudiantes podrán copiarlo en sus carpetas para reutilizarlo en el momento de la producción.

Planificación de la escritura (en parejas)

Como se trata de una escritura de invención, será importante que, antes de comenzar la textualización, cada pareja converse y se ponga de acuerdo sobre las características que tendrá su nuevo genio. Para eso, la o el docente les propone completar una ficha, parecida a la que hicieron antes acerca de Abdul Lapislázuli, a partir de la cual podrán ir definiendo sus características particulares: el ámbito al que pertenece, su nombre, su origen, el lugar donde habita, entre otras.

Una vez que todas las parejas han definido los rasgos de su nuevo genio y completado su ficha, la o el docente coordina una puesta en común en la que cada pareja comparte con el resto las decisiones que tomó. Además, hace hincapié en que, al escribir el retrato, será importante expandir y reordenar la información que en la ficha aparece de un modo esquemático y sintético.

Producción del texto

Durante la textualización, la o el docente circula por el aula acompañando a todas las parejas en su proceso de escritura. Invita a releer lo escrito para saber cómo continuar, a cotejar con la ficha elaborada durante la planificación si falta incluir alguna información y a consultar el repertorio de verbos confeccionado durante el análisis del retrato del genio de la lámpara, cuando fuera necesario.

Revisión del texto

Una vez terminada la escritura del retrato, la o el docente propone una primera revisión global, en la que cada pareja vuelve a leer su texto y realiza los cambios que le parecen pertinentes. Además, los invita a revisar los dos aspectos señalados en la consigna: que hayan incluido todas las características apuntadas en la ficha de su genio y que se mantenga el tiempo presente a lo largo de todo el texto.

Después de esta primera revisión general, propone una revisión focalizada, también en parejas, sobre dos aspectos que fueron abordados en secuencias anteriores.

• Formas de evitar repeticiones innecesarias, para ello, recomendamos continuar el trabajo iniciado en la sección de “Reflexión sobre el lenguaje” de las orientaciones sobre “El traje nuevo del emperador” para cuarto año (Portal Continuemos Estudiando, 2023). Para esta revisión, la o el docente retoma lo ya estudiado acerca de este contenido y luego indica a las parejas que relean una vez más su retrato prestando especial atención a los modos en que aparece nombrado el genio. En caso de que encuentren repeticiones innecesarias, sugiere evitarlas recurriendo a los procedimientos de sustitución y omisión.
• Uso del punto y aparte, como continuación del trabajo iniciado en la sección de “Reflexión sobre el lenguaje” de las orientaciones de “Aladino y la lámpara maravillosa” para cuarto año (Portal Continuemos Estudiando, 2025). Para esta revisión, la o el docente retoma lo ya estudiado acerca de este contenido y luego propone a las parejas que vuelvan a leer su retrato prestando atención al uso de los puntos y aparte, y la consecuente organización en párrafos. 

Algunas preguntas posibles para guiar esta revisión: 

• ¿Cuántos puntos y aparte pusieron en sus textos? ¿Qué aspecto del genio se describe en cada párrafo? 
• ¿Hay algún párrafo que reúna varios aspectos diferentes y que crean que sería mejor separar? ¿Dónde pondrían un punto y aparte para hacerlo? 
• ¿Hay algún aspecto del genio que haya quedado distribuido en dos párrafos seguidos y que crean que sería mejor juntar? ¿Qué punto y aparte deberían sacar para hacerlo?

El diario de Melisa
(individual)

Esta propuesta consiste en escribir dos entradas del diario de Melisa. En la primera entrada, Melisa cuenta la extraña aparición del genio Abdul Lapislázuli el día en que debía rendir el examen de Matemática. En la segunda, relata el momento en que le entregaron el resultado del examen y la conversación que tuvo con el genio en el baño de la escuela antes de su desaparición. En ambos casos, además de narrar los hechos ocurridos, Melisa describe lo que sintió y pensó en cada situación.

Se sugiere realizar esta propuesta luego de que los niños lean por sí mismos “La maravillosa aparición”, ya que allí se profundiza sobre ambos episodios y sobre lo que Melisa sintió y pensó en cada uno de ellos. La o el docente podrá definir, de acuerdo con su planificación, si propondrá que la escritura de las dos entradas se realice el mismo día o en días diferentes.

Lectura, comentario y análisis del diario de Aladino

Como seguramente muchas chicas y muchos chicos no estén familiarizados con el género diario íntimo, será necesario que la o el docente comience por compartir algunos ejemplos, para ir relevando entre todas y todos sus principales características. Para eso, propone un análisis colectivo de las tres entradas del diario que Aladino podría haber escrito tras sus encuentros con los genios del anillo y de la lámpara (ver anexo: Tres entradas del diario de Aladino). Si bien su contenido se basa en los episodios del cuento “Aladino y la lámpara maravillosa”, se trata de textos inventados, producidos con el objetivo de analizar y relevar las características de este género.

A continuación se presenta un registro posible tras el análisis de los ejemplos.

• Se escribe en primera persona. Es una especie de cuaderno en el que su dueña o dueño anota las experiencias que vive, así como sus emociones y sentimientos.
• Está organizado por fechas, cada una de las cuales se denomina “entrada”.
• Es secreto, íntimo y privado, y por eso se guarda en sitios en los que no pueda ser visto por alguien más.

Primera entrada del diario de Melisa

En esta primera entrada del diario, las chicas y los chicos tendrán que escribir, como si fueran Melisa, cómo ocurrió la extraña aparición del genio Abdul Lapislázuli, así como lo que ella sintió y pensó antes y después de su aparición.

Planificación de la escritura (colectiva)

Para la planificación colectiva de la escritura, la o el docente puede realizar algunas de las siguientes intervenciones.

• Releer el fragmento del episodio que se volverá a contar (pp. 8-13), identificando entre todas y todos los principales núcleos narrativos. En el caso de esta primera entrada del diario, será necesario que mencionen la situación previa a la aparición del genio, el momento en que Abdul aparece y lo que sucede después, cuando le hace señas para que haga silencio y la ayuda a resolver el examen. El punteo que resulte de este intercambio podrá registrarse en un afiche o en las carpetas de las niñas y los niños para que esté disponible en el momento de la escritura.
• Conversar acerca de que el texto debe estar escrito en primera persona, como si la que contara lo sucedido fuera Melisa. Por ejemplo, se podrá ensayar junto con la clase distintas formas de decir, desde la voz de Melisa, que se sentía nerviosa ante el examen: “estaba tan nerviosa que empecé a transpirar”, “tenía muchos nervios por el examen de Matemática” o “los nervios me invadieron una vez más y me olvidé de todo lo que había estudiado”.
• Recuperar las respuestas del punto 1 de la lectura por sí mismos (“La maravillosa aparición”) para reparar en lo que Melisa pensó y sintió antes y después de la aparición de Abdul Lapislázuli.

Producción del texto

Mientras las chicas y los chicos escriben, la o el docente circula por el aula y acompaña a quienes no saben cómo continuar a partir del inicio dado, solicitan ayuda para poner en palabras una idea o tienen dudas ortográficas. En todos los casos, alienta a avanzar en la composición del texto releyendo lo ya escrito, ofreciendo alternativas para saber cómo continuar, consultando el listado de núcleos narrativos y el cuento original, o volviendo sobre los ejemplos del diario de Aladino.

Segunda entrada del diario de Melisa

En esta segunda entrada del diario, las chicas y los chicos escribirán, como si fueran Melisa, el momento en que recibió el resultado del examen de Matemática y la última conversación que tuvo con el genio antes de su desaparición, incluyendo lo que sintió y pensó en ambas situaciones.

Planificación de la escritura (en parejas)

Como la planificación de la primera entrada del diario se propone de manera colectiva, en este caso, si la o el docente lo considera pertinente, puede proponer una planificación en parejas. Para eso, podrá orientar este momento con las siguientes intervenciones.

• En primer lugar, pedirles que relean el fragmento del episodio que volverán a contar (pp. 13-15) y que identifiquen los principales núcleos narrativos. En el caso de esta segunda entrada, será necesario que incluyan el momento en que Melisa recibe el examen de Matemática corregido y la conversación que tiene con Abdul en el baño.
• Luego, pedirles que recuperen las respuestas del punto 2 de la lectura por sí mismos (“La maravillosa aparición”) para reparar en lo que Melisa sintió y pensó en el momento en que recibió la nota de su examen y durante su conversación con Abdul en el baño de la escuela. Además, también podrán recuperar aquí lo que significó para ella la ayuda del genio.

Mientras las parejas planifican sus escrituras, la o el docente circula por el aula para acompañar a quienes lo necesitan. 

Una vez que concluyen la etapa de planificación, cada estudiante escribe en forma individual la segunda entrada del diario de Melisa.

Producción del texto

Mientras escriben, la o el docente se acerca para leer lo que van produciendo e intervenir como lector: les hace notar alguna ambigüedad –pregunta, por ejemplo, quién realizó cierta acción (cuando no está claro si fue Melisa o Abdul Lapislázuli)– o alguna reiteración innecesaria (repetición de “y” o de los nombres de los personajes), etc. De este modo, va señalando aspectos que es necesario revisar y, al operar como lectora o lector, muestra que releer la producción es parte del proceso de escritura y que la revisión tiene lugar durante la textualización –y no solo después de poner el punto final de la primera versión–. 

Revisión del texto

Finalizada la escritura, la o el docente propone a las chicas y los chicos una primera revisión global, en forma individual, en torno a los tres puntos contemplados en la planificación:

• cotejar que se hayan incluido todos los núcleos narrativos que corresponden a cada episodio;
• chequear que se mantenga la primera persona desde el punto de vista de Melisa a lo largo de toda la narración;
• verificar que se hayan incluido marcas de subjetividad, es decir, alusiones a lo que Melisa sintió y pensó en los distintos momentos de los dos episodios relatados.

Una vez que se haya desarrollado la secuencia de reflexión sobre el lenguaje en torno a los tiempos verbales de la narración, la maestra o el maestro propone una segunda revisión focalizada en ese contenido (ver, en este mismo documento, la sección “Reflexión sobre el lenguaje”, situación 6).

Reflexión sobre el lenguaje

Los tiempos verbales de la narración: pretérito perfecto simple y pretérito imperfecto

En esta ocasión, se propone una secuencia de enseñanza para reflexionar acerca de los pretéritos perfecto simple e imperfecto del modo indicativo como tiempos que estructuran la narración. El propósito no es tomar ambos pretéritos para clasificarlos y definirlos como categorías descontextualizadas, sino reparar en su dimensión semántica a partir de los distintos sentidos que le imprimen a la temporalidad del relato.

A continuación, se ofrece una secuencia dirigida a lograr que las y los estudiantes tomen conciencia de los diferentes usos de estos dos pretéritos que ya conocen y utilizan bien –ya que son hablantes nativos de nuestra lengua–, pero sobre los cuales probablemente aún no hayan tenido oportunidad de reflexionar.

Situación 1 (en parejas)

El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos realicen una primera conceptualización de los usos del pretérito perfecto simple y del pretérito imperfecto.

• En las narraciones, hay partes que dan la sensación de transcurrir en forma ágil o rápida, porque pasan muchas cosas en poco tiempo, mientras que en otras la acción se detiene para dar lugar a una descripción. Lean estos dos ejemplos y discutan acerca de cuál de ellos genera la impresión de una rápida sucesión de acciones y cuál presenta una descripción.

Ejemplo 1

Ejemplo 2

En la puesta en común, la o el docente retoma los aportes de todas las parejas. Seguramente, las y los estudiantes notan que en el primer ejemplo las acciones parecen suceder rápidamente, mientras que en el segundo se presenta una descripción. Sin embargo, también es importante reparar en las palabras que construyen esos sentidos. Para eso, se podrá focalizar en las formas verbales utilizadas y en cualquier otra expresión que funcione de refuerzo, como ocurre en el primer ejemplo con “rápidamente” y “de repente”, elementos que enfatizan la aceleración de la acción.

Durante el análisis de los ejemplos, la o el docente va confeccionando en el pizarrón un cuadro de dos columnas, para anotar en una de ellas todos los verbos del primer ejemplo y, en la otra, los del segundo. Con este cuadro de apoyatura, se podrá concluir que todos los verbos del primer ejemplo están conjugados en pretérito perfecto simple y se usan para relatar una rápida sucesión de acciones, mientras que todos los verbos del segundo ejemplo están conjugados en pretérito imperfecto y se usan, en este caso, para describir cómo es un personaje.

Pretérito perfecto simple  Se usa para relatar una rápida sucesión de acciones	Pretérito imperfecto Se usa para describir cómo es un personaje
sintió - retiró - apoyó - miró - dirigió - vio	era - añoraba - vivía - concedía

Luego, pregunta qué otras oraciones podrían ejemplificar los usos de estos dos tiempos verbales. A medida que las chicas y los chicos proponen ejemplos pertinentes, va sumando los verbos que utilizan en la columna que corresponda. En caso de que todos los ejemplos que surjan espontáneamente sean en tercera persona, será importante que la o el docente introduzca también ejemplos en primera y segunda persona del singular y del plural, para ir sumando en el cuadro formas verbales variadas en género y número. 

Al finalizar esta puesta en común, se pide a las y los estudiantes que copien el cuadro en sus carpetas, de modo que les quede disponible como fuente de información permanente. En adelante, se podrá seguir alimentando con otros verbos que aparezcan en las próximas situaciones o en sus propias producciones.

Situación 2 (en parejas)

El propósito de esta situación es que las y los estudiantes distingan verbos en pretérito perfecto simple de verbos en pretérito imperfecto, y adviertan nuevos usos del pretérito imperfecto.

• Lean las siguientes oraciones y marquen todos los verbos en pasado que encuentren. Luego discutan si se trata de verbos en pretérito perfecto simple o pretérito imperfecto, y conversen acerca de para qué se usan en cada grupo de oraciones. 

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Durante la puesta común, la o el docente recupera los verbos marcados por cada pareja y los agrega en la columna correspondiente del cuadro confeccionado en la situación anterior. A continuación, abre el intercambio acerca de los usos de los verbos en los tres grupos de oraciones. En el grupo 1, las oraciones poseen verbos en pretérito perfecto simple con el mismo sentido que se le atribuyó a este tiempo verbal en la situación anterior: todas ellas presentan acciones puntuales ocurridas en el pasado. 

Con respecto a las oraciones de los grupos 2 y 3, es importante reparar en que aparecen dos usos del pretérito imperfecto que no habían sido analizados hasta este momento.

• En las oraciones del grupo 2, el pretérito imperfecto se usa para expresar acciones que se extienden en el tiempo, ya que las acciones que realizan Melisa (“movía” y “no se acordaba”) y el hombrecito (“hacía señas”) parecen tener mayor duración que las que se presentan en las oraciones del grupo 1.

• En las oraciones del grupo 3, el pretérito imperfecto se usa para expresar acciones habituales; es decir, acciones que Melisa, el maestro y el genio de la cartuchera realizaban con frecuencia (“se ponía nerviosa”, “circulaba”, “solía aparecer”).

A modo de síntesis, la o el docente confecciona un afiche para que quede colgado en el aula que sistematice lo enseñado hasta el momento sobre ambos pretéritos y sus diversos usos. Además, para que este material quede a disposición permanente de las y los estudiantes, podrá entregarles copias en miniatura o pedirles que lo copien en sus carpetas.

Situación 3 (individual y en parejas)

El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos distingan verbos en pretérito perfecto simple de verbos en pretérito imperfecto, y analicen sus usos (ver anexo: Ficha 1).

Antes de enunciar la consigna, la o el docente recupera el afiche de sistematización sobre los pretéritos perfecto simple e imperfecto realizado en la situación anterior. Si lo considera pertinente, podrá coordinar de manera colectiva la resolución de esta última consigna abordando la primera oración de la lista. Luego, mientras las parejas discuten sobre los usos de los tiempos verbales, recorre los grupos y alienta la consulta del afiche de sistematización.

Durante la puesta en común, la maestra o el maestro recupera los aportes de las distintas parejas e interviene para que quede claro qué verbos están conjugados en cada tiempo. Además, coordina un intercambio que focalice en las explicaciones elaboradas por las y los estudiantes para justificar el uso de cada pretérito en los ejemplos analizados, prestando especial atención a los tres usos posibles del pretérito imperfecto. En los casos en que sea necesario, interviene para ajustarlas y/o modificarlas teniendo siempre como referencia el afiche de sistematización.

Situación 4 (en parejas)

El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos reconozcan en un mismo pasaje verbos en pretérito perfecto simple y en pretérito imperfecto, y analicen los sentidos que se producen con su combinación.

Antes del trabajo en parejas, la o el docente escribe en el pizarrón un ejemplo en el que aparecen verbos en ambos pretéritos de manera combinada, y propone un análisis colectivo. 

En primer lugar, invita a identificar los verbos y los tiempos verbales en que están conjugados, y a sumarlos al cuadro de dos columnas. Luego, recupera el afiche de sistematización de los pretéritos para indagar acerca del uso de ambos tiempos en este contexto particular; en el caso del pretérito imperfecto, habrá que ver si se utiliza para describir, para expresar una acción prolongada o para expresar una acción que se repite muchas veces. Por último, propone un intercambio acerca del sentido que estas formas verbales le imprimen a la narración. 

Por ejemplo, se podrá decir que “trajo” está en pretérito perfecto simple porque expresa una acción puntual realizada y terminada en el pasado. En cambio, “asomaba” expresa una acción que dura un tiempo prolongado en el pasado, y por eso se encuentra en pretérito imperfecto. Es decir que la acción realizada por Abdul (“asomaba”) duró más tiempo que la realizada por el maestro (“trajo”).

Luego de este análisis colectivo, la o el docente propone un trabajo en parejas (ver anexo: Ficha 2).

En la puesta en común, se comparten las conclusiones de todas las parejas. Una vez que se han identificado todos los verbos y el tiempo verbal en que están conjugados, se focaliza el intercambio en los sentidos que estas conjugaciones verbales le imprimen a la temporalidad de la narración, tal como se hizo colectivamente antes del trabajo en parejas. 

Luego de conversar sobre todas las oraciones, la o el docente llama especialmente la atención sobre los casos en los que la acción presentada por el pretérito perfecto interrumpe la acción prolongada expresada por el pretérito imperfecto (ejemplos 1 y 3), ya que se trata de un uso muy frecuente en la narración. Por último, lo agrega al afiche de sistematización como un propósito más del uso del pretérito imperfecto.

Situación 5 (individual)

El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos distingan verbos en pretérito perfecto simple de verbos en pretérito imperfecto, y justifiquen sus usos (ver anexo: Ficha 3).

Mientras las y los estudiantes realizan la actividad, la o el docente recorre el aula y les sugiere recurrir al afiche de sistematización cada vez que lo necesiten. Luego, coordina una puesta en común en la que las chicas y los chicos leen las justificaciones que escribieron, e interviene para completar, ampliar o explicar cuando resulta necesario.

Situación 6 (individual)

Para cerrar la secuencia, la o el docente propone que cada estudiante revise nuevamente sus escrituras del diario de Melisa focalizando, esta vez, en el uso de los pretéritos perfecto simple e imperfecto. Para ello, les indica que localicen todos los verbos en pretérito utilizados y verifiquen que su forma (perfecto o imperfecto) se corresponda con el sentido que quisieron darle a la narración.