Presentación para docentes¹

Con el objetivo de fortalecer la enseñanza del inglés y promover avances en los aprendizajes de alumnas y alumnos, se elaboró una serie de materiales didácticos en torno a cuentos clásicos para acompañar la tarea docente. En esta oportunidad, se retoma esa línea y se propone observar la continuidad y la progresión de los contenidos en el trabajo con los cuentos. 

El aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso complejo que requiere de numerosas oportunidades de participación en la interacción con otras y otros, y de momentos para reflexionar sobre lo que se aprende. Por eso, planificar la enseñanza en Inglés implica pensar un recorrido donde las chicas y los chicos tengan la posibilidad de participar en prácticas de lectura, escritura y oralidad alrededor de contextos significativos durante un tiempo prolongado con actividades integradas y conectadas entre sí. A su vez, en la planificación es necesario atender cómo se establecerá la continuidad y la progresión entre los contenidos propuestos para que lo aprendido -o lo que se está aprendiendo- permita seguir construyendo nuevos aprendizajes. 

En lo que sigue, se retoman los supuestos que orientan la enseñanza. Luego, se ofrece una propuesta a partir de los ejes planteados. Para incluirla en sus propias planificaciones, es esperable y deseable que las maestras y los maestros del área realicen las adecuaciones que consideren de acuerdo a las características del grupo.

¿Por qué una serie de cuentos clásicos para fortalecer la enseñanza de Inglés?

La lectura, la escritura y la interacción oral son prácticas del lenguaje complejas tanto en lengua materna como en lengua extranjera. Para que las chicas y los chicos tengan la posibilidad de apropiarse de contenidos complejos es necesario un camino de enseñanza planificado que parta de puntos de apoyo seguros y que ofrezca numerosas oportunidades para encontrarse y reencontrarse de distintos modos con lo que es necesario aprender. ¿De qué forma empezar a organizar un trayecto de enseñanza así planteado?² 

Los cuentos clásicos muy populares están entre los favoritos para iniciar y hacer progresar a las niñas y los niños en la lectura en inglés. Con estos cuentos -breves, con reiteraciones, con escenas dialogadas memorables- es posible evocar un contexto conocido que permita a las pequeñas y los pequeños lectores hacer anticipaciones sobre lo que está escrito, buscar información en el texto y realizar inferencias simples. Eventualmente, poco a poco, las y los estudiantes podrán aproximarse a otros textos menos conocidos o más alejados de sus experiencias (por ejemplo: otros cuentos o información ampliatoria interesante sobre los textos o las autoras y los autores que han leído). 

Para organizar el trabajo docente al momento de la planificación con los cuentos, se propone integrar cuatro ejes: las situaciones de lectura, las de escritura, las de oralidad y las de reflexión sobre el lenguaje. El desafío está en diseñar tareas pedagógicas para que las niñas y los niños puedan realizar prácticas con sentido en torno al cuento leído. Esto implica, necesariamente, volver al texto muchas veces con distintos propósitos en una secuencia de varias clases³. A su vez, redunda en una continuidad que instala una duración didáctica, es decir, un tiempo en el que es posible permanecer para aprender. 

Parte I

Planificar situaciones de lectura, escritura, oralidad y reflexión del lenguaje.

Situaciones de lectura

a) Leer a través de la docente o del docente, y seguir la lectura en un ejemplar propio. Antes de la lectura en inglés para toda la clase, es muy recomendable comenzar por la lectura expresiva de una versión tradicional en castellano y, si fuera posible, hacer participar a la maestra o el maestro del grado o bien la bibliotecaria o el bibliotecario. El propósito es ofrecer un momento de lectura que contribuya a la lectura posterior en inglés⁴. Luego, al momento de la lectura en inglés, es condición didáctica fundamental que las chicas y los chicos tengan el texto escrito frente a los ojos⁵. Por otro lado, es conveniente introducir pequeñas intervenciones lectoras en castellano para apoyar la comprensión de la lectura en inglés. Se trata de comentarios muy breves que acompañan y no detienen el flujo de la lectura. Una docente o un docente, al leer Los tres cerditos, podría intervenir de este modo: “One, two, three… the house was done! (¡Qué rápido la hizo!)”; “Brick by brick, brick by brick (¡Uff, cómo pesan!)… the house was done!”.

b) Releer breves escenas muy conocidas. En esta instancia, se buscan e identifican pequeñas escenas canónicas de los textos, se vuelven a leer -en voz de la o del docente- y se trabaja con ellas. El recorte de breves escenas de lectura permite progresar en la lectura por sí mismos. A modo de ejemplo, en Caperucita Roja: los pasajes de la canasta, del lobo con la abuelita o del lobo con Caperucita. Con cada escena se profundiza la comprensión del texto. “What 's in the basket?” Las niñas y los niños pondrán en juego estrategias lectoras para encontrar la información -con ayuda docente- y para realizar anticipaciones sobre lo que está escrito en un pasaje como el siguiente: “One day, her mother said: ‘Grandma is sick. She's in bed. Go to her house. In the basket, there’s a bottle of fresh milk, some bread and some butter for her'.”

Situaciones de escritura

Las situaciones de escritura están en estrecha relación con las escenas de lectura, como en la consigna siguiente: “What 's in your basket for grandma?”. Para desarrollar sus escrituras es importante que las chicas y los chicos dispongan de escrituras seguras: se trata de un repertorio trabajado y conocido que se puede recuperar y ampliar. En un dictado castellano/inglés a la o el docente, se dejarán escritas algunas opciones: apples, cookies, sandwiches, flowers, etc. Esto permite que dispongan de lo necesario para realizar la tarea: una lista de elementos posibles para la canasta (a su vez, esta lista será fuente de próximas escrituras seguras). Pero la lista no es suficiente, será pertinente guiarlos para que encuentren las frases y las estructuras necesarias para elaborar algo como: “In my basket, there 's / I have…”. En este punto es oportuna la intervención de la maestra o el maestro: “¿Cómo nombra Caperucita (o su mamá) lo que hay o lleva en la canasta? Busquemos y leamos por si algo de eso nos sirve para escribir: “page 3, ‘I have some milk, bread and butter for her’”.

Es posible planificar otras situaciones de escritura: armar listas de títulos, autores, personajes y elementos clave de la historia; reescribir una descripción (de la canasta, de la casita de jengibre); escribir epígrafes para las ilustraciones (seleccionando algún párrafo del cuento); reescribir escenas dialogadas con pequeñas variaciones (What big arms/legs/teeth you have!); responder un cuestionario sobre los personajes, las ilustraciones o las partes favoritas (What’s your favorite character/picture/part?); introducir una nueva escena en una serie de reiteraciones (Soon, the Little Gingerbread Man met a dog); escribir el comienzo de un cuento a partir de los comienzos de los cuentos leídos.  En estos casos, el propio texto es fuente de escrituras seguras desde donde recuperar pasajes y expresiones pertinentes que les permitan crear las propias. En procesos de escritura más extensos -y, por lo tanto, más demandantes- se puede contemplar tiempo para planear en castellano y luego escribir en inglés⁶. El acompañamiento y la guía docente es fundamental. (Ver lista de enlaces al final de este documento para conocer más detalles de las situaciones de escritura).

Situaciones de oralidad 

a) Interacción oral en torno a rutinas y consignas habituales. Así como las y los docentes planifican un repertorio de rutinas y consignas para realizar intercambios breves en la clase de inglés (saludos iniciales y de despedida, calendarios de cumpleaños/actividades, etc), durante el trabajo con los cuentos es necesario también sistematizar un repertorio variado de rutinas y consignas para realizar algunos intercambios en inglés. Algunos ejemplos para el desarrollo de la clase: It 's Story Time! (Open the book on) page 5 / What page, please?/ Go to Part One / Again, please / One more time. All together now! Algunos otros ejemplos para el trabajo con los cuentos: What’s in the basket/ What’s on (the Witch's) table? Who’s in the forest? What 's number one/ two/ three?/ What’s your favorite character/ part/ illustration? 

b) Renarraciones de la historia y ensayo de lectura en voz alta. La lectura inicial del cuento y todo el trabajo posterior instalan un contexto donde es posible volver a escuchar la historia -completa o abreviada- de forma oral a través de la renarración de la o del docente con un soporte visual de imágenes. Ejemplo: “Hoy les vuelvo a contar la historia pero solo con estas imágenes”, anticipa una maestra. En ese contexto, vale alentar al grupo en la oralización de nombres, frases recurrentes o diálogos clave del cuento con los que quiera o pueda intervenir la renarración de la o del docente.  

Por otro lado, ensayar la lectura en voz alta del cuento -o pasajes del cuento- adquiere un propósito genuino y social si se planea, por ejemplo, leerlo o grabarlo para otro grupo de estudiantes. Las grabaciones de audio de las producciones ofrecen una oportunidad de escucharse y mejorar la pronunciación, el ritmo y la entonación en lengua extranjera. Durante este trabajo exclusivo con la pronunciación, son útiles también las repeticiones corales, la lectura grupal con toda la clase o en pequeños grupos y otras prácticas exclusivas de la pronunciación en tiempos intensos pero acotados (de 10 o 15 minutos cada dos clases).  

Situaciones de reflexión sobre el lenguaje 

En los momentos de reflexión sobre el lenguaje, la o el docente pone la atención en algún aspecto lingüístico para presentar o retomar dentro del contexto propuesto. Se trata de enseñar la gramática ya no en forma aislada sino de darle sentido a través del uso específico dentro de los textos trabajados, intercambiando con la clase reflexiones y análisis sobre alguno de los aspectos gramaticales señalados. Así lo hace, por ejemplo, un maestro que vuelve sobre una lista de personajes y hace la siguiente intervención: “¿Notaron esta palabra que aparece siempre igual: The Wolf, The Three Little Pigs, The Witch, The Queen?” Otra maestra deja anotado: “Grandma’s house, Grandma’s bed, Grandma’s door'' y propone analizar su significado. La intervención docente para pensar en abstracciones tales como las categorías del lenguaje es fundamental. En este punto, consideramos importante promover la comparación en el funcionamiento de aspectos de la lengua en inglés y en español para una mayor comprensión y posterior uso. 

Parte II

Planificar la continuidad y la progresión: un proyecto con tres cuentos.

En el apartado anterior se detallaron los cuatro ejes propuestos para planificar el trabajo con cada cuento. Al momento de la planificación anual, también es necesario atender la continuidad y la progresión de la enseñanza con el propósito de retomar, revisar y profundizar lo aprendido. Con este fin, el proyecto recorre tres cuentos clásicos. Idealmente, puede incluirse uno por trimestre. Es recomendable comenzar por los cuentos  más conocidos, breves y con reiteraciones, y avanzar hacia otros más extensos, sin reiteraciones o menos conocidos.

A su vez, es deseable establecer y reforzar continuidades entre los cuentos, por ejemplo: 

(1) a partir del entramado léxico que ofrecen (miembros de la familia, elementos comestibles, partes del cuerpo, partes de la casa, personajes y objetos fantásticos); 

(2) a partir de los aspectos gramaticales trabajados en instancias de reflexión sobre el lenguaje (“Open the door and come in.” The Wolf opened the door and… / “Open the window and take one apple”. Snow White opened the window and took the apple);

(3) a partir de las consignas -orales y escritas- que se reiteran (What’s in the basket?/ What’s on the table?/ Who’s at the door?/ What’s the problem with grandma/in the forest?/ What’s the solution?/ What’s the Queen’s plan?/ What’s the Witch’s plan/ Hansel’s plan?);

(4) o a partir de las similitudes y diferencias entre las historias o partes de las historias: con ayuda de la o del docente, releer y comparar inicios, finales, protagonistas y elementos de la historia (What’s similar/different in the three stories? The children, The forest, The Wolf, The Witch, The Queen, The mirror, etc.).

En los cuadros que siguen, se detallan algunas tareas posibles de lectura, escritura y oralidad para la serie de cuentos propuestos: 

Deslizar en sentido lateral para ver todo el contenido.

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¹ El presente material fue contenido del documento de trabajo en las Jornadas Institucionales Febrero 2023.

² Sobre las concepciones que sostiene esta Dirección acerca de (1) la enseñanza -basada en un enfoque constructivista y en una didáctica aproximativa-  y (2) acerca del lenguaje -como una práctica social dentro de una comunidad de lectores y escritores- puede conocerse más en: Documento N° 1-20 Enseñar en la escuela. El enfoque de enseñanza y las decisiones didácticas.

³ El trabajo continuado sobre un mismo eje ha sido uno de los pilares del Programa de Intensificación de la Enseñanza porque permite planificar un recorrido en el cual las tareas se vinculan entre sí, evitando así las ‘actividades sueltas’ y descontextualizadas.

⁴ Es esta una instancia de translenguaje pedagógico, es decir, del uso planificado del castellano en el aula de Inglés para enriquecer el trabajo tanto en la lengua materna como en la extranjera. 

⁵ Las propuestas disponibles contemplan unos imprimibles de muy bajo costo, la posibilidad de leer y escuchar los cuentos sin consumo de datos en el sitio web continuemosestudiando.abc.gob.ar y el envío de material impreso para cada biblioteca escolar de primaria.

⁶ Esta es otra instancia de translenguaje pedagógico, en este caso, durante la situación de escritura.