En esta oportunidad, proponemos articular situaciones de lectura y escritura en torno a “La guerra de los yacarés” de Horacio Quiroga.

Como en toda secuencia vinculada con la lectura de un texto literario, es una condición didáctica fundamental que todas las niñas y todos los niños dispongan de un ejemplar del texto¹. Para favorecer su avance como lectores y escritores, es imprescindible plantear las siguientes situaciones:

• Leer el cuento a las y los niños para que tengan una primera aproximación a partir de una lectura fluida y expresiva.
• Intercambiar oralmente en torno al cuento a fin de profundizar su interpretación.
• Releer o bien solicitar que las y los estudiantes relean algunos fragmentos por sí mismos para discutir su interpretación o para apreciar los efectos del lenguaje de los cuentos.
• Plantear por escrito algunas preguntas o problemas al servicio de la profundización de la lectura.
• Proponer situaciones de escritura que impliquen un desafío en la composición del texto, es decir, un desafío referido a la planificación, la textualización y la revisión.
• Acompañar a las y los estudiantes durante todo el proceso de escritura.
• Desarrollar una breve secuencia para profundizar y descontextualizar la reflexión sobre un aspecto del lenguaje.

A continuación, encontrarán sugerencias para todas estas situaciones.

Sobre “La guerra de los yacarés” 

Horacio Quiroga es uno de los escritores uruguayos más leídos en la Argentina (tanto que a veces nos olvidamos de que nació “del otro lado del charco”). Obras como Cuentos de la selva y Cuentos de amor, de locura y de muerte, se han convertido en clásicos indiscutidos que circulan desde hace años, tanto dentro como fuera de la escuela. Seguramente muchas adultas y muchos adultos recuerdan con humor la inolvidable fiesta que organizaron las víboras en “Las medias de los flamencos” o tal vez recuerdan con algo de miedo y perturbación la lectura de “El almohadón de plumas” o de “La gallina degollada”.

Tal como señala Ítalo Calvino, los clásicos son libros que ejercen una influencia particular, ya sea porque son inolvidables o porque se ocultan en los pliegues de nuestra memoria mimetizándose con el inconsciente colectivo o individual. Cuentos que fueron escritos o publicados hace más de cien años en algunos casos pero que década tras década, siguen interpelando a las lectoras y los lectores. Como señala la investigadora Soledad Quereilhac, la lectura de los cuentos de Quiroga nos devuelve una sensación de plena vigencia y vitalidad.

Los relatos incluidos en Cuentos de la selva forman parte de una tradición literaria muy amplia como lo son las narraciones con animales que tienen características humanas, desde las fábulas hasta los cuentos de Ricardo Mariño (Desplumado y otros cuentos animales, Pulgoso y otros cuentos perros) y de Gustavo Roldán (El monte era una fiesta, Sapo en Buenos Aires) pasando por El libro de la selva de Rudyard Kipling.

Un aspecto interesante de la lectura de “La guerra de los yacarés”, es la posibilidad de analizar cómo Horacio Quiroga se inserta en esa tradición literaria: qué punto de vista adopta, qué relaciones y vínculos propone, qué escenarios, qué conflictos. Además, la lectura de este cuento puede enmarcarse en un recorrido más amplio que incluya otros textos, tanto del autor como de otras autoras u otros autores, para compararlos y establecer relaciones intertextuales.

LECTURA

Lectura a través del docente e intercambio entre lectores

Como ya hemos mencionado en materiales anteriores², las situaciones donde las niñas y los niños leen a través del docente favorecen la formación de lectores. Al escuchar leer frecuentemente, adquieren conocimientos sobre la lengua escrita –por ejemplo, reparan en formas de decir características del lenguaje de los cuentos, tales como –En un río muy grande, en un país desierto donde nunca había estado el hombre, vivían muchos yacarés…– La lectura a través del docente es una puerta de ingreso privilegiada a la cultura escrita y debe sostenerse a lo largo de toda la escuela primaria.

Durante el intercambio, a pesar de que se trata de una situación oral, se ponen en juego contenidos referidos a la lectura. Hablar sobre las obras leídas es una práctica habitual en otros ámbitos sociales que –además de construir lazos entre las personas que la ejercen– contribuye a ampliar y profundizar las interpretaciones. Por eso mismo, hacerla vivir en la escuela –bajo ciertas condiciones ya planteadas en otras oportunidades– es fundamental para que las chicas y los chicos progresen como lectores. Para que eso suceda, es imprescindible que la o el docente planifique, coordine los intercambios y problematice los textos de manera tal que las y los estudiantes puedan ir un poco más allá en lo que refiere a la interpretación de algún aspecto de la obra. También es central la relectura de algunos fragmentos del texto, que puede tener lugar con diversos propósitos: cerciorarse de que se ha comprendido bien el fragmento en cuestión, buscar indicios para corroborar o refutar alguna interpretación que está siendo discutida, ahondar en las motivaciones que mueven a los personajes a actuar, volver a saborear una frase que conmovió por su belleza.

También se apropiarán progresivamente de prácticas lectoras tales como la posibilidad de seguir la lectura de narraciones cada vez más extensas y complejas, la elaboración de opiniones fundamentadas (A mí me parece que está bien que el surubí se coma al oficial porque…) y de relaciones entre los textos leídos (En “La guerra de los yacarés” los animales se enfrentan a los hombres y en “La tortuga gigante” es al revés, se ponen de su lado…).

Como el trabajo sobre este cuento se va a sostener durante un cierto tiempo –que podría estar en el orden de los quince o veinte días aproximadamente– es posible que se lleve a cabo más de una situación de intercambio. En cada una de estas situaciones, se podría hacer foco en diferentes cuestiones en cada uno de ellos, o bien retomar aspectos ya comentados para profundizar en su interpretación.

A continuación, compartiremos algunos ejes de análisis e intervenciones posibles para intercambiar en torno a la lectura de “La guerra de los yacarés”. Tanto en el intercambio entre lectores como en las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos, la o el docente encontrará propuestas que apuntan a favorecer la construcción de estrategias de lectura tales como la búsqueda de información y la realización de inferencias.³

Antes de leer el cuento

La secuencia puede comenzar con la presentación del autor. Probablemente algunas niñas y algunos niños conozcan otros cuentos de Horacio Quiroga o hayan escuchado hablar de su obra Cuentos de la selva. Algunas intervenciones posibles son las siguientes:

• Hoy vamos a leer un cuento de Horacio Quiroga. ¿Lo escucharon nombrar alguna vez? ¿Saben algo de él y su obra? 
• El cuento que vamos a leer se llama “La guerra de los yacarés” y está incluido en Cuentos de la selva, un libro que incluye otros relatos como “La tortuga gigante”, “Las medias de los flamencos” y “El loro pelado”. Como verán, todos sus cuentos incluyen animales. ¿Leyeron algún cuento de su autoría? 
• Si bien Horacio Quiroga nació en Uruguay, vivió una parte de su vida en la selva misionera. ¿Qué saben ustedes sobre esa selva? ¿Cómo es el clima? ¿Qué tipo de animales habitan allí? 
• Cuando Quiroga conoció la selva misionera dijo que esa tierra lo había atrapado para siempre, y que le sería imposible regresar, porque era ese el lugar en el que quería vivir y contar lo que veía. Allí Quiroga realizó muchas y diversas actividades además de escribir. Se dedicó a disecar víboras, embalsamar animales, cosechar yerba mate, mandioca y naranjas, construir canoas. También se dedicó a inventar y fabricar todo lo que su fuerza y su imaginación le permitieron –por ejemplo, creó un aparato para matar hormigas–. ¿Cómo creen que influyó la experiencia en la selva en sus cuentos? 

El propósito de la presentación que precede a la lectura es introducir a las niñas y los niños a la vida y obra de Horacio Quiroga, generar interés por leer sus obras y por conocer mejor al autor. Es importante entonces tender un puente entre lo que ya saben las y los estudiantes sobre la selva –que será el escenario de este cuento y de muchos más– y lo que aprenderán durante la secuencia, así como retomar lo que sepan acerca del autor.

Para abrir el intercambio

Durante este primer momento posterior a la lectura, resulta fundamental que la o el docente aliente a las niñas y los niños –sin condicionarlos– a explicitar sus interpretaciones. Si están habituados a intercambiar después de la lectura, seguramente harán comentarios espontáneos. A continuación, se proponen algunas intervenciones para abrir el espacio de intercambio entre lectores.

• Muchas chicas y muchos chicos, después de leer este cuento, creen que tiene partes muy fuertes. ¿Ustedes qué piensan? ¿Hay alguna parte que les haya parecido cruel? Pero otras chicas y otros chicos creen que hay partes graciosas. ¿Qué les parece? ¿Les causó gracia alguna escena del cuento de Quiroga? ¿Cuál?
• Al leer el cuento me sorprendí mucho cuando los yacarés descubren que lo que pasa por el río no es una ballena sino un barco a vapor. ¿Ustedes se sorprendieron con alguna parte del cuento?

Si las niñas y los niños han leído anteriormente otros cuentos del autor, será interesante preguntarles si encuentran semejanzas y/o diferencias con “La guerra de los yacarés”. Esta misma pregunta puede hacerse si han leído otros cuentos con animales (quizás en años anteriores o en biblioteca).

• ¿Conocen otros cuentos con animales que actúan como humanos? 

A partir de estos primeros comentarios, la o el docente puede intervenir para solicitar justificaciones, para invitar a releer fragmentos en busca de pistas o para apreciar la belleza del lenguaje, problematizar una interpretación o sugerir otra posible. A continuación se sugieren algunos ejes que pueden contribuir a profundizar el intercambio.

Sobre la humanización de los animales

Este cuento nos introduce en un mundo en el que los animales presentan rasgos y comportamientos muy humanos, a través de los cuales establecen entre sí diferentes formas de relación: los vemos reñir, burlarse, hacer planes, provocarse, perdonarse, ayudarse e incluso enfrentarse a la muerte. Mientras se habla acerca de los personajes, la intervención puede encaminarse –en un primer momento– a comentar esta diversidad.

• Mientras leíamos, noté que los animales de este cuento se comportan como humanos en muchas ocasiones. ¿Les pasó lo mismo? ¿En qué partes del cuento se puede ver ese parecido? 
• ¿Se dieron cuenta de que los personajes se relacionan de diferentes maneras? Algunos se ayudan y otros se pelean, a veces se guardan rencor y a veces se perdonan… Vamos a ver, pensemos entre todos ejemplos de las diferentes formas de relacionarse que hay en el cuento...

Se trata de ir más allá de lo evidente –los animales hablan y piensan– para advertir sus emociones, sus temperamentos, sus conflictos. A diferencia de lo que sucede en las fábulas, los animales de Quiroga no están tipificados, no encarnan cualidades humanas en forma estática (la sabiduría, la ambición, la astucia), sino que están humanizados justamente porque dudan, sienten, son capaces de cambiar de estado de ánimo y de opinión. En el marco de este eje de análisis, se puede proponer la relectura de fragmentos que contengan indicios como los siguientes:

Para caracterizar a los yacarés, es relevante comentar cómo era el mundo que habitaban antes de la llegada de los seres humanos. Para ello, se puede solicitar a las niñas y los niños que relean en silencio el primer párrafo del cuento para después comentarlo en forma colectiva. Ese pasaje –que también se puede releer para apreciar la belleza de las imágenes y los efectos del lenguaje– representa un mundo de armonía e inocencia natural, en el que “nunca había estado el hombre”.

• ¿Cómo era la vida de los yacarés entonces?
• A mí me gusta mucho la atmósfera apacible que crea este pasaje, como si fuera un paraíso. Y sobre todo me gusta la imagen de los yacarés jugando sobre el agua en las noches de luna. ¿Ustedes qué piensan sobre este fragmento del cuento? ¿Qué sensación les produce?
• ¿Qué quiere decir la palabra “desierto” en este fragmento? ¿Cómo es que dice “desierto” y luego dice que vivían muchos yacarés?

Esta última pregunta constituye una excelente oportunidad para que las chicas y los chicos vinculen los significados posibles de una palabra con el contexto en que está usada. Probablemente circulen interpretaciones que entren en contradicción con el texto, asociándola con un territorio arenoso y sin agua o con un lugar en el que no hay nadie. También puede ser interesante leer las distintas acepciones del término en un diccionario para decidir cuál es la que se ajusta al sentido del fragmento. En todos los casos, es relevante destacar que la palabra va acompañada de una pista inmediata: “donde nunca había estado el hombre”.

Para caracterizar la inocencia y el desconocimiento de los yacarés respecto del mundo de los humanos se puede releer también el episodio de la llegada del vapor y discutir la causa de que los yacarés no lo pudieran identificar hasta que lo tuvieron muy cerca, así como el por qué lo habrán confundido precisamente con una ballena, que es el único ser del mundo natural que presenta algunas semejanzas con un barco a vapor.

• Pareciera que los yacarés no saben mucho de los hombres. En la parte de la llegada del vapor hay varias pistas para pensar esto. Vamos a buscarlas…
• ¿Qué significa aquí la palabra “vapor”?
• ¿Por qué habrán confundido el barco con una ballena? ¿En qué se parecen?

A partir de la caracterización de la existencia pacífica y plena de armonía en un orden natural, las alumnas y los alumnos pueden advertir mejor el quiebre que produce la irrupción de los seres humanos.

También es muy interesante observar que, si bien los yacarés del cuento constituyen una comunidad, hay ciertos rasgos que diferencian a algunos subgrupos o a algunos de sus integrantes.

• Según la edad que tienen, ¿cuáles son los grupos de yacarés que aparecen en el cuento?

A partir de esta pregunta es importante poner de relieve que los yacarés constituyen una comunidad en la que están representadas claramente las tres generaciones prototípicas: los yacarecitos, los yacarés adultos y el yacaré viejo. La llegada de la ballena/vapor provoca reacciones diversas en cada uno de estos grupos, tal como sucede en la sociedad humana frente al advenimiento de lo desconocido.

• Vamos a releer el pasaje de la llegada del vapor para ver cómo reacciona cada grupo de yacarés… 
• Pareciera que en el mundo del cuento sucede algo similar a lo que pasa en el nuestro: las distintas generaciones tienen miradas diferentes frente a un hecho nuevo o desconocido. ¿Se les ocurre algún ejemplo?
• Ante la noticia de la llegada de la ballena, los yacarecitos se asustan aunque nunca vieron una ni saben bien de qué se trata. ¿Por qué creen que les pasa eso? 

En esta reflexión acerca de las miradas generacionales, interesa dar un lugar destacado al yacaré viejo por su importancia en la historia. Algunas intervenciones posibles son las siguientes:

• A lo largo del cuento se menciona muchas veces que el viejo yacaré es sabio. ¿En qué partes del cuento podemos ver muestras de su sabiduría? ¿Qué cosas sabía el yacaré viejo? ¿Qué importancia tuvieron en el desarrollo de la historia?
• ¿Los otros yacarés también lo consideran sabio? ¿Por qué los yacarés se ríen cuando el viejo les explica que se iban a morir todos si el buque seguía pasando?
• ¿Por qué será que es el yacaré más viejo el que sabe más cosas?

Sobre la discusión acerca de quién es el protagonista

Es habitual –a la hora de comentar sobre los personajes de los cuentos– que se los clasifique en términos de protagonista y personajes secundarios. Sin embargo, no todos los relatos tienen una trama en la que se destaque claramente un personaje por sobre los demás. Muchas veces los límites son más difusos, como sucede en “La guerra de los yacarés”. El cuento no incluye personajes que adquieran tanta relevancia como para ser considerados protagonistas. Antes bien, la historia se estructura como un entramado de múltiples personajes –no es frecuente que en un relato tan breve aparezcan tantos– que se distribuyen las acciones.

Los únicos dos personajes con identidad propia –el viejo yacaré y el surubí– tienen un nivel de relevancia bastante similar. Los demás son personajes colectivos, corales. Tanto los yacarés –incluyendo a los yacarecitos– como los hombres son nombrados en forma genérica, con la sola excepción del oficial.

Para profundizar sobre estas cuestiones se sugieren intervenciones como las que siguen:

• ¿Quiénes son los personajes de este cuento? ¿Se dieron cuenta de que hay muy poquitos que resultan identificables? ¿Cuáles son?
• Algunos de ustedes dicen que el protagonista del cuento es el viejo yacaré, otros opinan que es el surubí, y también hay quienes piensan que los dos son igualmente importantes. Me parece que las tres interpretaciones son posibles. Según lo que ocurre en la historia, ¿qué argumentos tienen para sostener cada una de estas posiciones?

En el contexto de esta discusión, se puede invitar a las niñas y los niños a trazar un paralelismo entre el yacaré viejo y el Surubí, ya que se asemejan porque ambos poseen sabiduría y experiencia adquiridas a través de los años, han visto mundo y disponen de información decisiva para el desarrollo de los acontecimientos.

El propósito no es determinar quién es el protagonista, sino justamente problematizar la idea de que toda historia tiene necesariamente personajes principales.

Los yacarés en su conjunto podrían ser considerados un personaje colectivo, a la manera de “el pueblo” que aparece en algunas narraciones. Es interesante notar que en varios momentos actúan al unísono y hablan a coro, como si fueran un solo ser, y expresan el parecer o el sentir colectivo. Para mostrarlo, pueden releerse fragmentos como el siguiente:

• ¿Quiénes hablan en este pasaje? ¿De quién es la idea de construir el dique?

De modo análogo, sus antagonistas –los seres humanos– suelen hablar y actuar como si fueran un único personaje.

Sobre los conflictos como resortes de la trama

Al abordar los conflictos planteados en el cuento, se sugiere proponer situaciones durante las cuales las niñas y los niños:

• Relean por sí mismos el cuento –o algunos fragmentos señalados por la o el docente– para ubicar los episodios que narran conflictos y los relean con detenimiento (individual).
• Discutan en parejas sobre los conflictos del cuento.
• Compartan sus conclusiones con el grupo total.
• Anoten en su cuaderno o carpeta las conclusiones elaboradas en la puesta en común.

El conflicto es un eje de reflexión muy productivo para profundizar la interpretación del cuento. En efecto, es relevante que las y los estudiantes reconstruyan los tres enfrentamientos que se producen entre los personajes: yacarés versus hombres, surubí versus yacarés y yacaré viejo versus oficial. Reconocer estos tres conflictos –poniendo en discusión cómo se relacionan entre sí, quiénes son sus actores y cuáles son las motivaciones de los personajes que entran en conflicto– es fundamental porque son los que estructuran la trama y la hacen avanzar.

Una vez más, hay que destacar la diversidad tanto en lo que refiere a los actores como a las motivaciones:

• Los conflictos se dan entre dos individuos (yacaré viejo versus oficial), entre un individuo y un grupo (surubí versus yacarés), entre dos grupos (yacarés versus hombres).
• Las motivaciones que llevan a los personajes a enfrentarse tienen a veces un origen emocional o subjetivo –como el rencor– mientras que en otros casos tienen un carácter más pragmático, vinculado con intereses en pugna en torno a la lucha por la supervivencia y por los recursos naturales. En el cuento, sin embargo, ambas cuestiones se entrelazan, ya que el enfrentamiento entre las especies por la supervivencia deriva en una cuestión subjetiva individual. Así sucede con el rencor del surubí hacia los yacarés y del yacaré viejo hacia el oficial. En este último caso, el rencor se relaciona también con la cuestión generacional, ya que el oficial señala especialmente al yacaré –y se burla de él– por su vejez.

Para profundizar sobre estas cuestiones se sugieren intervenciones como las que siguen:

• ¿Qué enfrentamientos se producen en el cuento? ¿Quiénes se pelean y por qué causas? ¿Cómo se resuelve en cada caso el conflicto? (Aquí quizás convenga escribir un cuadro en forma colectiva).
• Dijimos que los yacarés tienen un conflicto con los seres humanos y otro con el surubí. ¿De qué manera se relacionan estos dos conflictos?
• Dijimos que en el cuento hay tres enfrentamientos: el del surubí con los yacarés, el de los yacarés con los hombres y el del yacaré viejo con el oficial. Vamos a pensar un poco en las diferencias entre estos enfrentamientos. Ustedes dijeron que el surubí les tenía bronca a los yacarés por lo que le habían hecho a su sobrinito. ¿Entre los hombres y los yacarés había algún rencor que viniera de antes? ¿Cuál es la causa del conflicto? ¿Y entre el yacaré viejo y el oficial?
• ¿Por qué será que los hombres insisten en seguir pasando por ese río a pesar de los obstáculos que ponen los yacarés para evitarlo? (Al discutir esta cuestión se puede remitir a la relectura de la página 52, en la que se menciona que –ya resuelto el conflicto– pasan “vapores y buques que llevan naranjas”).
• Si era un solo yacaré el que se había comido a su sobrino, ¿por qué será que el surubí estaba enojado con todos ellos? 
• Todos los yacarés estaban enfrentados con todos los hombres, se trata de un conflicto entre dos grupos. Pero a la vez hay dos personajes –uno de cada bando– que tienen entre sí un enfrentamiento más personal. ¿Cuáles son? 
• Les propongo que relean las páginas 41 a 44, ubiquen y lean el diálogo entre el oficial y el yacaré viejo y luego comenten en parejas cómo se originó el conflicto entre ellos.
  

Atención especial merece el tratamiento del conflicto entre yacarés y seres humanos –es decir, la guerra–. La irrupción de una amenaza desconocida, externa respecto al pequeño mundo que habitan los yacarés, pone fin a las disputas locales y moviliza la cooperación entre los yacarés y la alianza con el surubí. Con respecto a este último punto, cabe preguntarse, si el conflicto es yacarés versus seres humanos o bien animales versus seres humanos. En cualquier caso, se trata de un conflicto entre especies con intereses encontrados. Los diálogos entre los marineros y los yacarés están cargados de expresiones de sorna y provocación en las que cada bando intenta demostrar su supremacía sobre el otro.

Para profundizar sobre estas cuestiones se sugieren intervenciones como las que siguen:

• El título del cuento es “La guerra de los yacarés”. ¿Por qué les parece que el autor lo habrá titulado así, y no “La guerra entre los yacarés y los hombres”? ¿El narrador toma partido por alguno de los bandos?
• ¿Cómo cambia la vida de los yacarés y de los otros animales del río cuando llegan allí los hombres?
• ¿Se trata verdaderamente de una guerra, o se está usando la palabra en forma metafórica?
• ¿El conflicto es entre los yacarés y los seres humanos o entre los animales y los seres humanos?
• ¿Se dieron cuenta de que cada vez que hablan, los yacarés y los hombres intercambian burlas y provocaciones? Vamos a releer los diálogos para buscar qué frases usan para desafiarse.
• Los yacarés y los seres humanos no pudieron llegar a un acuerdo pacífico. ¿Por qué no fue posible?

Respecto al desarrollo de las acciones de guerra, resulta de interés advertir que los yacarés fracasan en sus dos primeros intentos y solo tienen éxito cuando consiguen destrabar el conflicto con su vecino el surubí y aliarse con él. Además, los seres humanos se impusieron al principio gracias a su supremacía tecnológica, y los animales utilizan justamente un dispositivo tecnológico –el torpedo– para derrotarlos. Es su propia creación –que ya no controlan, y que procede de otra guerra, lejana en el tiempo y en el espacio– la que se vuelve en su contra.

En este sentido, sugerimos algunas intervenciones para profundizar sobre estas cuestiones:

• Los yacarés intentan varias veces evitar que los vapores sigan pasando. ¿En qué consisten estos intentos? ¿Cómo les resultan?
• Algunas chicas y algunos chicos de otras escuelas dicen que los yacarés fracasan en sus primeros intentos porque son más débiles que los hombres. ¿Ustedes qué piensan? ¿Pelean en igualdad de condiciones contra los marineros?
• Vamos a recordar el origen del torpedo. Les propongo que busquen y relean el pasaje que explica de dónde había sacado el surubí el torpedo, al final de la página 32. 
• ¿Alguien sabe qué es un torpedo? (Reponer aquí que los torpedos son fabricados por el hombre con el objetivo de destruir buques de guerra desde un submarino). Resulta muy curioso que sea justamente un torpedo el que destruye el acorazado. ¿Qué les parece, qué sensación les produce este hecho?

A partir de estas reflexiones es posible que en el intercambio circulen algunas interpretaciones de carácter simbólico o metafórico. Así, el cuento podría verse por ejemplo como:

• La oposición entre la naturaleza y la tecnología, la que conlleva en sí un cierto poder destructivo.
• El desequilibrio ecológico que provoca la ocupación del ser humano de cada uno de los hábitats de la Tierra.

Sin duda, se trata de interpretaciones válidas ya que se pueden justificar desde el texto. Sin embargo, resulta imprescindible intervenir para que no se constituyan en las únicas interpretaciones posibles –es decir en “la interpretación del cuento”– como si se tratara de una alegoría. Tampoco resulta conveniente proponer que se busque cuál es la “enseñanza” del texto, pues no es una fábula, y es muy dudoso que la historia tenga una moraleja. Si la idea de la “enseñanza” surgiese desde las niñas y los niños –por ejemplo “el cuento nos enseña que no hay que destruir la naturaleza”– se interviene para poner esta idea en discusión, se solicitan argumentos a partir del texto y se hace circular como una visión más del cuento.

Asimismo, es posible que las niñas y los niños vinculen el relato con situaciones de la realidad, trayendo al intercambio ejemplos tomados de las noticias referidos tanto al daño de los ecosistemas como a la guerra. La vinculación ficción-realidad puede ser parte del intercambio. La o el docente recoge el aporte y lo pone en consideración del resto del grupo. Si fuera necesario, podrían dar una breve explicación del hecho mencionado. No obstante, resulta esencial que este sea un breve momento, de manera tal que no se vuelva el eje del intercambio, que no se desplace el centro de la discusión, que está dado por el cuento.

Para profundizar sobre estas cuestiones se sugieren intervenciones como las que siguen:

• Validar las interpretaciones de las niñas y los niños –siempre que puedan justificarse con indicios que provea el texto– y enfatizar que es una interpretación posible, pero no la única.
• Reponer información acerca del contexto en que fue escrito el cuento: Les recuerdo que el cuento fue escrito hace unos cien años. En esa época la visión sobre la ecología era completamente distinta…
• Explicar que en los Cuentos de la selva no hay una sistemática oposición entre hombre y naturaleza, dando ejemplos de otros cuentos.

Respecto al último punto, la o el docente podría decidir incluir la lectura de otros cuentos del libro. En ese caso, las y los estudiantes podrían seguir reflexionando sobre algunas categorías generales referidas a las interacciones –tales como cooperación, alianza y conflicto– que les ayuden a analizar los vínculos entre los personajes. En ese recorrido tendrán oportunidad de comprobar que en sus Cuentos de la selva, Quiroga no asume una perspectiva de sistemático enfrentamiento entre animales y humanos. En “La guerra de los Yacarés” presenciamos una alianza de los animales contra el hombre, a lo largo de las narraciones del libro, se presentan casi todas las combinaciones: los animales se enfrentan entre sí en “Las medias de los flamencos”, los animales defienden al hombre de otro animal en “El paso del Yabebirí”, el hombre ayuda a un animal a vengarse de otro animal en “El loro pelado”, animal y hombre se salvan la vida mutuamente en “La tortuga gigante”. Si la o el docente decidiera leer otros relatos, tener en cuenta este eje de relaciones –que no resulta evidente para un lector que se está formando– contribuiría sin duda a ampliar la interpretación de la posición de Quiroga en relación con esta cuestión.

Sobre el lenguaje de los cuentos

La literatura se caracteriza por usar el lenguaje de una forma especial, con la intención de generar en el lector ciertos efectos y emociones. Avanzar como lector implica, entre otras cosas, ir haciéndose sensible a estos efectos propios del lenguaje literario. Para favorecer esa construcción, es importante centrar la reflexión de las niñas y los niños en algún fragmento en el que estos usos sean más evidentes, invitarlas e invitarlos a explicitar sus impresiones, tratando de que adviertan cuáles son las palabras o expresiones específicas que las generan. Asimismo, es importante que la o el docente comparta sus propias impresiones como lectora o lector.

En el cuento, los pasajes bélicos tienen una gran fuerza expresiva, pues plasman con crudeza la destrucción. Además, establecer comparaciones con el primer párrafo –ya comentado–contribuye a que las niñas y los niños adviertan que el lenguaje de los cuentos puede provocar efectos muy diferentes.

A continuación se sugiere un fragmento para ser releído –a través del docente o por sí mismos– así como algunas intervenciones posibles.

• ¿Qué sintieron al releer esta parte? ¿Qué sensaciones les produce?
• Algunas y algunos de ustedes expresaron que este episodio es muy impactante. ¿Podrían señalar qué partes en particular son las que los impactan? Traten de fijarse cuáles son las frases que les causan esas sensaciones.
• A mí me impacta la parte que dice: “Dos o tres troncos volaron hechos pedazos, y enseguida cayó otra bala, y otra y otra más, y cada una hacía saltar por el aire en astillas un pedazo de dique…”. Me impacta sobre todo por la repetición. Me imagino las ráfagas de balas, y da la sensación de que el tiroteo no termina nunca. ¿Les parece que generaría el mismo efecto si dijera “...y enseguida cayeron muchas balas”?
• ¿Qué expresiones usa el narrador para enfatizar la idea de que no quedó nada del dique?
• Me da mucha pena la parte que dice “Y los yacarés, hundidos en el agua, con los ojos y la nariz solamente afuera, vieron pasar el buque de guerra, silbando a toda fuerza.” Me imagino a los yacarés asomándose del agua, y ese silbido del vapor que pareciera acentuar la superioridad de los humanos.
• El fragmento que se acaba de citar, da un ejemplo del uso intencional de la repetición para generar un efecto en el lector. Este recurso es un rasgo estilístico de Quiroga, ya que lo utiliza muchas veces a lo largo de este cuento así como en el resto de los Cuentos de la selva. Una posibilidad –a fin de que las niñas y los niños aprecien el valor expresivo del recurso– es releer otros fragmentos que incluyan repeticiones e intercambiar sobre los distintos efectos que producen en cada caso. Por ejemplo:

Acerca de las propuestas de relectura de fragmentos

Las propuestas de relectura de fragmentos como las del ejemplo anterior pueden ser llevadas a cabo de diversas maneras. La o el docente puede:

• releer el fragmento para toda la clase, mientras las niñas y los niños siguen la lectura en sus propios textos;
• solicitar que alguna o algún estudiante relea el fragmento para todas y todos, mientras el resto de la clase sigue la lectura en sus propios textos;
• solicitar que cada niña o niño relea el fragmento en silencio.

En el caso de que sean las niñas o los niños quienes relean, se puede optar entre las siguientes posibilidades:

• la o el docente les indica dónde leer;
• las o los estudiantes ubican el fragmento a leer por sí mismos, a partir de la indicación de la página (si es necesario, se acota la búsqueda aún más).

Conviene no implementar una única modalidad, sino alternar estas posibilidades.

LECTURA DE LAS CHICAS Y LOS CHICOS POR SÍ MISMOS

Para garantizar que efectivamente las niñas y los niños lean por sí mismos, es indispensable que tengan el texto a la vista. Solo así podrán hacer una relectura personal de aquello que ya han leído a través del docente y han comentado en las instancias de intercambio. Más allá de las relecturas personales que hagan en el marco del intercambio –o de los intercambios, será necesario desarrollar situaciones de lectura en silencio de fragmentos de cierta extensión con diferentes propósitos –tal como se verá en los ejemplos siguientes–. También es posible proponer situaciones de lectura en voz alta para ensayar algún pasaje que vale la pena compartir con otras y otros.

En la gruta del Surubí 

Después de la lectura en silencio del siguiente fragmento, se sugieren algunas propuestas de trabajo individual:

La batalla final

Después de la lectura individual y silenciosa del siguiente fragmento, se sugieren algunas propuestas de trabajo en parejas:

El segundo bombardeo

Otra propuesta consiste en que las chicas y los chicos ubiquen y relean por sí mismos el episodio del segundo bombardeo al dique. El propósito es apreciar la fuerza expresiva del lenguaje en este pasaje y compararlo con el del primer bombardeo, el que ya ha sido comentado durante el espacio de intercambio entre lectores.

Se trata de una práctica de lectura exploratoria, diferente de la planteada en el apartado anterior, que implica una búsqueda en pasajes más extensos –o incluso en todo el cuento–.

Si algunas niñas y algunos niños lo necesitan, la o el docente podrá intervenir indicando los números de página (30 y 31).

Cooperación y rivalidad en la selva

Una propuesta de lectura de las chicas y los chicos por sí mismos consiste en la búsqueda de los pasajes que narran escenas de rivalidad y de cooperación. El propósito es profundizar el intercambio sobre aspectos centrales del cuento, como son los vínculos a través del conflicto y de la cooperación. Se divide la clase en parejas o grupos pequeños de modo que algunas niñas y algunos niños busquen pasajes que incluyan escenas de rivalidad, burla y provocación, mientras que otros se dedican a buscar los episodios que narran la cooperación entre los animales.

Esta propuesta es más desafiante que la búsqueda del pasaje del segundo bombardeo ya que requiere “rastrear” informaciones que están distribuidas a lo largo de todo el cuento. Esto ocurre sobre todo con los indicios de rivalidad, burla y provocación, cuya localización es más exigente que la de las escenas de cooperación, que están concentradas en dos o tres fragmentos puntuales.

Si fuese necesario, la o el docente puede intervenir para acotar cualquiera de las dos tareas de búsqueda:

• Para las niñas y los niños que buscan indicios de rivalidad, burla y provocación podría asignar una o dos páginas del cuento a cada una de las parejas o grupos pequeños.

• Este grupo va a leer de la página 7 a la 10, este de la 10 a la 12, este otro las páginas 13 y 14, este las páginas 16, 17 y 18…

• Para las niñas y los niños que buscan los episodios de cooperación, podría distribuir los episodios –e incluso indicar en qué página buscar– de manera tal que a cada pareja o pequeño grupo le toque encontrar un único episodio.

• Este grupo va a buscar la parte en que los yacarés construyen el primer dique, mientras que este otro grupo va a buscar la parte en la que los yacarés y el surubí trasladan el torpedo, que está en las páginas 38 y 39. 

A partir de estas distintas formas de gestionar el trabajo y de plantear el problema es posible establecer una modalidad de organización que dé cuenta de la diversidad de la clase⁴.

En todas las propuestas, las niñas y los niños pueden señalar los pasajes en el texto con una pequeña marca de lápiz o bien con un papel. Después, durante la puesta en común, se releen y se comentan los fragmentos encontrados para profundizar en cuestiones ya comentadas en intercambios anteriores. Así, por ejemplo, se puede hacer notar que el yacaré viejo recibe burlas por su vejez tanto de sus congéneres más jóvenes como del oficial, para poner luego en discusión si ambas situaciones son equivalentes. O se puede advertir que los yacarés cooperan entre sí para levantar dos diques, pero solo cuando suman la ayuda del Surubí logran vencer al hombre.

La selva misionera como escenario

Como ya se ha mencionado anteriormente, la selva misionera ha sido el escenario de innumerables relatos escritos por Quiroga. Sin embargo, en “La guerra de los yacarés” no abundan las descripciones de ese espacio y, en particular, del río. Otros relatos del autor como “A la deriva”, incluido en Cuentos de amor, de locura y de muerte, incluyen descripciones que vale la pena acercar a las niñas y los niños por su belleza y por el uso especial del lenguaje. A continuación, podrán encontrar un fragmento del cuento para leer en clase (es importante en esta instancia también que el texto esté a la vista):

“A la deriva” narra la historia de un hombre que fue mordido por una serpiente venenosa. La mata con su machete, pero sigue en peligro porque enseguida su herida comienza a empeorar. Le pide ayuda a su esposa y luego emprende un viaje en canoa para intentar sobrevivir. Navega por el río Paraná, sufriendo un dolor agudo, delirando, buscando ayuda.

Presentar el fragmento contextualizando de qué se trata el relato contribuirá a que las y los estudiantes entiendan el sentido global de la descripción. Seguramente podrán notar la atmósfera que se genera a partir de la descripción sin necesidad de conocer el significado de cada una de las palabras. La comprensión del sentido general del texto ayudará a entender los pasajes que incluyen términos probablemente poco conocidos por las chicas y los chicos. En caso de que subsista alguna dificultad, la o el docente podrá reponer los significados que hagan falta.

A continuación, compartimos algunas intervenciones que pueden guiar el intercambio posterior a la lectura colectiva del fragmento:

• Esta descripción me provoca algo de miedo, de tristeza y de extrañeza. Frases como “la eterna muralla lúgubre” me hacen sentir eso. ¿A ustedes? ¿Qué partes les parece que generan ese efecto?
• Siempre que pienso en la selva la imagino llena de ruidos de animales. Sin embargo, en esta descripción no aparece esa idea. ¿Cómo suena la selva que imagina y describe Quiroga en su cuento “A la deriva”? 
• Me parece que Quiroga describe a la selva de esa manera tan oscura y silenciosa porque el protagonista del cuento estaba muriendo. ¿Les parece que esta descripción de la selva se puede asociar con algún momento de “La guerra de los yacarés”? 

Con respecto a esta última intervención, será necesario que, además de indicar con qué momento específico del cuento relacionan esa descripción oscura y sombría de la selva, justifiquen sus elecciones.

En el apartado de escritura, encontrarán una propuesta orientada a que las niñas y los niños escriban una breve descripción del río y de la selva que se corresponda con el momento en que los yacarés destruyen el buque de guerra con un torpedo.

Diálogos burlones

Las situaciones de lectura en voz alta adquieren sentido cuando tienen un propósito significativo: compartir con otras personas la belleza de un fragmento (como la descripción del lugar con la que inicia el cuento), apreciar el ritmo que se genera en un episodio puntual (por ejemplo, el episodio final en el cual los yacarés atacan a los hombres con el torpedo), dar cuenta de lo que quieren decir los personajes. En esta ocasión, resulta interesante ensayar la lectura en voz alta del diálogo incluido en las páginas 20, 21 y 22 –o cualquier otro que resulte significativo en el cuento– en el que predomina un tono burlón para que, una vez que lo conozcan bien por haberlo releído y comentado, las niñas y los niños puedan encontrar el tono en que conviene leerlo.

Se puede comenzar proponiendo la lectura en silencio para que paulatinamente se apropien del sentido y luego pasar al ensayo en tríos (un integrante leerá lo que dice el oficial, otro leerá lo que dicen los yacarés y otro lo que dice el narrador). Por último, puede proponerse una lectura coral en la que muchas voces representen a cada personaje o grupo de personajes y al narrador. Una propuesta de lectura en voz alta de este tipo puede ensayarse en este caso ya que, como hemos mencionado en el apartado “Sobre la discusión acerca de quién es el protagonista”, los yacarés y los humanos son personajes colectivos. No tendría sentido proponer lecturas corales para textos en los que los personajes sean individuales, como es habitual en la mayoría de las narraciones literarias.

Las situaciones de lectura en voz alta favorecerán, como hemos señalado en materiales anteriores, que las niñas y los niños puedan detenerse con mayor profundidad en determinados fragmentos para encontrar la voz y el tono de un personaje –o grupo de personajes en este caso–.

ESCRITURA

En el marco del trabajo en torno a “La guerra de los yacarés”, proponemos tres consignas de escritura con distintos grados de dificultad:

• escribir una descripción del río y la selva que se corresponda con el momento en que los yacarés destruyen el buque de guerra con el torpedo;
• volver a contar la escena en que explota el torpedo desde el punto de vista de uno de los yacarecitos ya adulto;
• imaginar y escribir la historia del Surubí.

A continuación, las presentamos con algunas sugerencias para llevarlas adelante en el aula.

ESCRITURA DE LAS CHICAS Y LOS CHICOS POR SÍ MISMOS

Descripción de la selva y el río durante el episodio del torpedo

Como anticipamos más arriba, esta propuesta de escritura está vinculada a la situación de lectura sugerida en el apartado “La selva misionera como escenario”. Resulta fundamental haber desarrollado la propuesta de lectura antes de la de escritura, para que las niñas y los niños cuenten con más herramientas para escribir la nueva descripción. Dedicar tiempo al desarrollo de esta propuesta de escritura y acompañar a las y los estudiantes durante el proceso de producción, abre oportunidades para que aprendan contenidos tales como:

Como hemos mencionado en materiales anteriores, introducir una descripción del río y la selva en la escena del torpedo produce un efecto de acercamiento que involucra al lector y le permite adentrarse en la atmósfera de ese momento. Compartimos algunas intervenciones posibles para acompañar a las niñas y los niños en el proceso de planificación y textualización.

Como indicaremos más adelante, esta escritura puede incluirse en el marco de la re narración del episodio del torpedo para desacelerar la narración e instalar un remanso narrativo que permitirá saborear aún más la historia.

Escritura individual

Re narración del episodio del torpedo

Destinar tiempo al desarrollo de esta propuesta de escritura y acompañar a las y los estudiantes durante el proceso de producción, abre oportunidades para que aprendan contenidos tales como:

Esta propuesta de escritura es semejante a la que se planteó en el marco de la secuencia de “Aladino y la lámpara maravillosa” (5° año, primera entrega): Aladino narra su aventura en la cueva tal como podría habérsela contado a su madre. Como hemos mencionado en el material para docentes correspondiente a esa entrega, el cambio de perspectiva desde la que se narran acontecimientos ya conocidos es una práctica recurrente en la literatura universal. Tal como señalamos en esa oportunidad, “...el cambio de mirada conlleva un cambio de sentido en el que la ‘misma’ historia ya no es la misma, sino que deviene en una re-creación que permite al lector asomarse a la subjetividad del nuevo narrador” (p. 7). ⁷

Esta consigna de escritura plantea un problema y, por esta razón, resulta fundamental que las niñas y los niños no se encuentren solas y solos frente al desafío. Compartimos algunas intervenciones posibles para acompañar el proceso de planificación y textualización.

La o el docente realizará las intervenciones que considere más provechosas y tomará decisiones –que es imposible prever aquí– teniendo en cuenta las características de sus estudiantes. Estas sugerencias se pueden trabajar colectivamente, en el pizarrón, en afiches, en las carpetas o cuadernos.

En ocasiones, ofrecer un comienzo para una propuesta de escritura puede ser de mucha ayuda. La o el docente decidirá si lo incluye o si solo se lo ofrece a ciertas y ciertos estudiantes. Esta decisión puede tomarse en función de la diversidad de estados de conocimiento de cada estudiante. Del mismo modo, se puede proponer la escritura en parejas y formarlas considerando que sus integrantes puedan colaborar productivamente.

Más allá de estos aspectos que se sugiere revisar, la o el docente podrá decidir focalizar la revisión en alguna otra cuestión de acuerdo a los problemas que releve en las escrituras de sus estudiantes.⁸ Además, podrá decidir si conviene realizar la revisión de las producciones de manera colectiva –tomando alguna como ejemplo y focalizando en aspectos que aparezcan en varias producciones–, en pequeños grupos o de manera individual. Será conveniente focalizar la revisión en ciertas cuestiones específicas y, de ser necesario, hacer dos revisiones para abarcar distintos problemas.

Escritura compartida

La historia del Surubí

El Surubí es un personaje importante en el cuento de Quiroga ya que, como hemos mencionado, es quien provee la tecnología necesaria para vencer a los hombres. Sin embargo, poco sabemos de su historia a partir de la lectura del cuento: vive en una gruta y tiene dos metros de largo, está enojado con los yacarés porque se comieron a su sobrinito, hizo un viaje al mar con el yacaré viejo y allí obtuvo un torpedo que llevó hasta su gruta. La propuesta de imaginar y escribir la historia de este personaje resulta interesante ya que permitirá dar respuesta a algunos interrogantes que se presentan al leer el cuento.

Destinar tiempo al desarrollo de esta propuesta de escritura y acompañar a las y los estudiantes durante el proceso de producción abre oportunidades para que aprendan contenidos tales como:

Esta propuesta de escritura también es semejante a una que se propuso en el marco de la secuencia de “Aladino y la lámpara maravillosa” (6° año, segunda entrega): la precuela del cuento centrada en la vida del padre de Aladino. Como hemos mencionado en esa oportunidad, es una propuesta “desafiante” en el sentido de que es una consigna de invención que supone elaborar una historia nueva y decidir cómo contarla. Sin embargo, el grado de invención está condicionado por el texto-fuente. Entonces, nada de lo que imaginen sobre el Surubí puede contradecir o modificar la trama de la historia original. Por ejemplo, no pueden escribir que el Surubí aprecia mucho a todos los yacarés porque sabemos, a partir de la lectura del cuento, que está enojado con ellos por lo sucedido con su sobrinito. Este y otros condicionamientos funcionan también como apoyatura para la escritura ya que ofrecen un marco para la historia que tienen que inventar. Además, las y los estudiantes cuentan con otras ayudas:

• conocen bien la historia original porque la han leído en varias oportunidades, han conversado sobre ella y han realizado distintas escrituras intermedias;
• disponen de información sobre los personajes centrales de la historia que escribirán (el Surubí, el yacaré viejo);
• a partir de su historia deberán responder a varios interrogantes que se presentan al leer el cuento (cómo fue el viaje al mar que hicieron juntos el Surubí y el yacaré; cómo obtuvo el torpedo el Surubí; por qué los yacarés se comieron a su sobrinito; por qué el yacaré estaba tan seguro de contar con la ayuda del Surubí).

Ofrecemos aquí algunas pistas para trabajar la planificación de la escritura en clase y ayudar a las niñas y los niños a estructurar la producción del texto solicitado. Podrá proponerse que la escritura se realice por parejas o en pequeños grupos y, si se considera necesario, la primera parte del texto puede producirse colectivamente por dictado al docente.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

Reflexionar para diferenciar dos usos de las comas

En el apartado anterior se sugiere revisar –en las producciones de las niñas y los niños– el uso de algunos de los signos más básicos de la puntuación: las comas, los puntos y las rayas que señalan los diálogos directos –en caso de que los hubiere–. La puntuación constituye un elemento fuertemente cohesivo, ya que es fundamental para organizar y articular las distintas partes que conforman un texto. Al respecto, es importante recordar –como ya ha quedado planteado en un material anterior– que “la revisión de los textos es una de las situaciones privilegiadas para la enseñanza y el aprendizaje de los usos y funciones de las marcas de puntuación”.¹⁰

Ahora bien, la revisión conlleva en sí misma un cierto grado de reflexión sobre el lenguaje, dado que las y los estudiantes –orientados por la intervención de la o el docente– tienen oportunidad de pensar sobre algunos problemas propios de la escritura y de intentar resolverlos. Se trata de una reflexión contextualizada, es decir, incluida en el proceso de producción, ya que la revisión es una parte indisoluble de la escritura.

A partir de esta primera revisión de la puntuación en general, es posible proponer una secuencia que centre el análisis en un problema de puntuación específico. Es una secuencia en la que la reflexión se descontextualiza, en el sentido de que se “aparta” por un tiempo de la revisión del texto que se está produciendo con el propósito de profundizar en el conocimiento y volver después al texto que se está revisando con mejores posibilidades de resolver problemas.

La secuencia propuesta toma como objeto de reflexión dos de los usos más frecuentes de la coma: las comas para separar los elementos de una enumeración en listas complejas y las comas para introducir aclaraciones.

En el caso de la coma de enumeración, el propósito es que las niñas y los niños reflexionen no solo sobre las enumeraciones más sencillas –que listan palabras– sino también sobre las enumeraciones de listas complejas, que son aquellas cuyos elementos constitutivos consisten en frases o proposiciones integradas por varias palabras. Asimismo, se focaliza la reflexión sobre el uso de las comas para enmarcar una palabra o frase aclaratoria que da información adicional sobre aquello acerca de lo que se está hablando. Decimos “adicional” porque, como se especifica en la secuencia, esa información puede omitirse sin que la oración pierda coherencia.

A continuación, se ofrece una secuencia posible para favorecer la reflexión de las y los estudiantes sobre estas cuestiones.

La o el docente puede comenzar por recuperar los conocimientos previos acerca del uso de la coma en enumeraciones sencillas –listas de palabras o frases cortas–. Se podrían tomar ejemplos como los que siguen.¹¹

La o el docente puede llevar a cabo un intercambio colectivo de repaso de este uso de la coma que seguramente ya es conocido por las y los estudiantes.

Luego, se puede proponer el análisis del uso de la coma en enumeraciones compuestas por frases más largas. Al comenzar, se pone en discusión en forma colectiva el siguiente ejemplo:

Seguramente hará falta aquí orientar la reflexión de las niñas y los niños a fin de que adviertan que muchas veces los elementos que forman las enumeraciones consisten en frases más largas que las de los ejemplos anteriores. Por ejemplo: “hizo saltar los troncos”.

Después del análisis colectivo, se puede proponer que en parejas analicen los siguientes ejemplos y pedir que justifiquen por qué se han colocado las comas:

A partir de la reflexión en torno a la coma de enumeración, se presenta un uso diferente de la coma, como es la introducción de aclaraciones. Se podrían presentar los siguientes ejemplos:

• En estos ejemplos, las comas no están usadas de la misma manera que en los anteriores. Observen que en ellos hay una palabra o frase que queda “encerrada” entre dos comas –como si fueran paréntesis– y que aclara algo acerca de lo que se está hablando.

• Lean los ejemplos en parejas y discutan entre ustedes qué es lo que aclaran acerca de la historia las expresiones que han sido “encerradas” entre dos comas. Anoten sus ideas para compartirlas con los demás.

Luego del análisis en parejas, se coordina un espacio de puesta en común de las ideas de las chicas y los chicos. La o el docente pasa en limpio estas ideas y ofrece las explicaciones que considere necesarias. Por ejemplo, puede sintetizar los señalamientos acerca de las aclaraciones encerradas entre comas y explicitar que introducen información referida a diferentes aspectos del relato –tales como el estado de ánimo de los personajes o el lugar donde transcurren los hechos–. También podrá señalar que las aclaraciones permiten que las lectoras y los lectores nos imaginemos y/o comprendamos mejor y con más detalles aquello que se narra. Además, permiten incluir en una única oración lo que también podría decirse en dos. Otra característica es que se pueden suprimir sin que la oración pierda coherencia. Resulta importante dejar por escrito algunas de estas conclusiones para que las niñas y los niños puedan recuperarlas.

La siguiente situación de reflexión puede consistir en presentar un conjunto de ejemplos que incluya algunas oraciones con comas para separar enumeraciones en listas complejas y otras con comas para introducir aclaraciones. Las y los estudiantes tienen que diferenciarlas. Se puede proponer el análisis de ejemplos como los que siguen.

• Algunas de estas oraciones tienen comas usadas para separar los elementos de una enumeración y otras tienen comas usadas para introducir aclaraciones. Discutan en parejas para distinguirlas y expliquen en qué se fijaron para darse cuenta. 

Durante la puesta en común, se contrastan las respuestas y los argumentos que las respaldan.

Una instancia de reflexión más desafiante consiste en ofrecer oraciones que combinen ambos usos de la coma en la misma oración. Se pueden proponer ejemplos como los siguientes.

• En estas oraciones van a encontrar que la coma está usada para separar elementos de una enumeración en algunos casos y para marcar una aclaración en otros. ¿En qué casos las comas se usan para separar elementos de una enumeración y en cuáles se usan para “encerrar” una aclaración? 
• Comenten entre ustedes cómo hacen para darse cuenta de la diferencia entre estos dos usos de la coma.

Como en las situaciones anteriores, luego del análisis en parejas resulta fundamental coordinar una puesta en común.

Otra instancia de reflexión consiste en ofrecer un texto que combine ambos usos en el que  no estén las comas para que las y los estudiantes intenten reponerlas. Un texto posible es el siguiente.

La consigna puede ser la siguiente:

• Una compañera de otra escuela escribió la historia del Surubí. Su maestra le dijo que estaba muy bien, pero que era necesario agregar algunas comas en este fragmento. Lean el fragmento en silencio varias veces para interpretar bien lo que quiso expresar la compañera. Intercambien entre ustedes para acordar dónde pondrían comas y justifiquen por qué.

En este caso, la puesta en común se puede realizar a partir de un afiche con el fragmento a la vista de todas y todos, de modo tal que se pueda discutir colectivamente dónde colocar las comas.¹²

Para ir sistematizando el conocimiento, es conveniente dejar escritas algunas conclusiones y ejemplos –de manera tal que puedan ser reutilizadas en futuras producciones– en los cuadernos, carpetas y/o afiches pegados en las paredes del aula.

Más allá de la reflexión sobre dos formas específicas de usar las comas, es muy relevante que las niñas y los niños vayan advirtiendo que las comas se usan con diferentes propósitos, e incluso sería conveniente mostrarles que en el propio cuento hay ejemplos de varias otras formas de usar las comas, sobre las que seguramente tendrán oportunidad de reflexionar más adelante.

Finalmente, se propone a las y los estudiantes volver a sus producciones y revisarlas una vez más, focalizando la mirada en los usos de las comas a la luz de lo que han aprendido.

Criterios para planificar la reflexión en torno a la puntuación

A modo de cierre de este apartado, se explicitan a continuación algunos criterios que han orientado la construcción de esta secuencia, y que podrían ser tomados en cuenta en caso de que se la quisiera ampliar agregando más ejemplos u otras actividades. Asimismo, podrían resultar de utilidad a la hora de planificar otras secuencias de reflexión referidas no solo a los usos de las comas sino a la puntuación en general.

Un criterio central es que se invite a las niñas y los niños a realizar un recorrido que vincule la puntuación con la interpretación del texto –en lugar de solicitarles que lean en voz alta y se fijen “dónde hacen las pausas o cambian la entonación”–. Es decir, se trata de que adviertan que la puntuación de un texto está al servicio de la producción de sentido. 

En ese recorrido, las diferentes consignas presentadas debieran articularse en forma progresiva de manera tal que cada actividad se asiente sobre los conocimientos cimentados por las anteriores, al mismo tiempo que propone un avance en la reflexión sobre el contenido. En este caso, las primeras actividades buscan recuperar el conocimiento sobre un determinado uso de las comas y profundizarlo a través de la consideración de estructuras más complejas. En un segundo momento, se introduce un uso diferente de las comas, de modo tal que se lo pueda contrastar con el que ya se conoce.

Para favorecer la reflexión, resulta conveniente que las chicas y los chicos atraviesen situaciones en las que tengan oportunidades de:

A lo largo de estas situaciones, la o el docente interviene para brindar otros ejemplos, dar la información que considere pertinente y –durante las puestas en común– favorecer que las y los estudiantes elaboren generalizaciones a partir de lo que pensaron.

ORTOGRAFÍA

Reflexionar sobre la ortografía del verbo “Hacer”

En este apartado se propone una breve secuencia para reflexionar sobre la ortografía de un verbo muy frecuente en los textos: HACER. En “La guerra de los yacarés”, aparecen numerosos ejemplos de diferentes formas de este verbo.

La reflexión ortográfica puede hacerse en el marco de cualquier secuencia de Prácticas del Lenguaje: como los problemas ortográficos se presentan a nivel de la escritura de las palabras –no están relacionados con cuestiones textuales propias de determinado género o subgénero–, pueden aparecer en producciones escritas muy diversas. Lo importante es que el trabajo ortográfico hunda sus raíces en la escritura de las chicas y los chicos, ya que es al producir textos cuando se plantea como problema, es al escribir y –sobre todo– al revisar lo escrito cuando adquiere sentido pensar en la ortografía.

Por otra parte, como son muchos los casos en que no hay reglas generales que den cuenta de la ortografía, es fundamental apelar a los parentescos lexicales (las “familias de palabras”, el paradigma verbal en este caso) para que las y los estudiantes puedan establecer regularidades que les permitan “poner orden” en el componente ortográfico de la escritura.

Es por eso que se propone partir –como en el caso de la puntuación–de la revisión de las producciones, en las que muy probablemente la o el docente encuentre algunas formas de HACER con errores ortográficos. A partir de allí se desarrolla una secuencia que focaliza la reflexión en las características de la ortografía de este verbo. 

En un primer momento, la o el docente puede poner en discusión algunas escrituras que representan diferentes posibilidades de transcripción de las formas orales del verbo “hacer” –una de ellas respeta la ortografía convencional, las otras no–. Por ejemplo:

• Estuve leyendo sus producciones y me gustaron mucho. Pero me encontré con la misma palabra escrita de distintas formas. ¿Cuál de ellas es correcta y por qué debe escribirse así? Discutan entre ustedes y anoten sus ideas. 

Durante la puesta en común, se intercambian las distintas respuestas y la o el docente pasa en limpio que la forma correcta es HACEN porque forma parte de la conjugación del verbo HACER.

Luego, se ponen a consideración de las niñas y los niños oraciones que incluyen diversas formas de HACER, que pueden pertenecer o no al cuento –ya que, si bien tomamos como punto de partida el cuento y las escrituras producidas en torno a él, consideramos también fundamental que las y los estudiantes entiendan que la ortografía de las palabras es estable, cualquiera sea el texto en el que se incluyan–. Se podría plantear entonces:

• Lean estas oraciones. Algunas son del cuento y otras no. Todas tienen palabras que forman parte del verbo “hacer”. Ubíquenlas, compárenlas y piensen qué tienen en común en cuanto a su ortografía, así lo tenemos en cuenta para escribir correctamente todas las formas de este verbo. 

El propósito de esta actividad es que las y los estudiantes reconozcan las diversas variantes que puede presentar el verbo HACER y establezcan que todas se escriben con H. Quizás para algunas niñas o algunos niños no resulte tan sencillo vincular con la conjugación de HACER algunas de las formas que no toman la raíz regular del verbo –como haría o hagamos–, en especial si no se presentan en el contexto de una oración.

Después de la reflexión en parejas, se realiza una puesta en común. Seguramente las niñas y los niños –con la mediación de la o el docente– puedan arribar a una primera generalización: todas las formas que derivan del verbo HACER se escriben con H, todas las palabras que vienen del verbo HACER se escriben con H, u otra enunciación similar.

Una vez que se llegó a esta primera generalización, se puede proponer comparar la raíz de infinitivo del verbo HACER (HAC-) con las de los verbos conjugados de los ejemplos de la actividad anterior (HAG-; HIC-; HAC-; HAR-). Las niñas y los niños podrán notar que, si bien todas las formas derivan del mismo verbo, la raíz no es la misma en todos los casos. Este análisis se puede profundizar agregando más ejemplos de formas derivadas del verbo HACER que incluyan algunas de esas raíces: HAGAS, HAGA, HICIMOS, HICISTE, HACEMOS, HARÍAMOS, HARÍAN, HARÁN… A partir de estos ejemplos, la o el docente podrá explicar que el verbo HACER es un verbo irregular justamente por esos cambios que se dan en su raíz al conjugarlo. Si hiciera falta, antes se podría explicar qué son los verbos regulares incluyendo algunos ejemplos.

Luego, se profundiza la reflexión sobre otras características ortográficas de las formas derivadas de HACER.

• Lean las oraciones anteriores y discutan entre ustedes por qué se escriben con C las palabras marcadas.

La o el docente coordina la puesta en común de las conclusiones e interviene para retomar las respuestas de las chicas y los chicos de modo que quede claro para toda la clase que esas formas del verbo HACER se escriben con C porque la conservan de su raíz HAC.

A partir de esta nueva generalización, se introduce un caso especial: “hizo”.

• Veamos este ejemplo que incluye otra palabra derivada del verbo HACER. ¿Por qué HIZO se escribe con Z? Es parte del pretérito simple, en el que todas las otras formas conservan la C de la raíz: hice, hiciste, hizo…

Seguramente en ese intercambio las niñas y los niños argumentarán que si se escribiese con C, “sonaría HICO”. El argumento de la alteración del sonido de la palabra explica por qué HIZO no se escribe con C, pero no es suficiente para justificar por qué lleva Z y no S. La o el docente podría dejar la reflexión en este punto, en el que se ha arribado a una conclusión provisoria y parcialmente correcta. Sin embargo, la discusión entre la Z y la S interesa porque involucra una generalización ortográfica de mucho alcance y con muy pocas excepciones en el español: la alternancia Z / C. A tal fin se puede intervenir así:

• Ustedes dicen que “hizo” no se puede escribir con C porque sonaría /ico/, y eso es verdad. Pero en ese caso, ¿conocen alguna regla ortográfica por la que tenga que llevar Z y no S? Pensemos otros ejemplos en los que la C es reemplazada por la Z, o en los que la Z es reemplazada por la C…

Aquí se retoman conocimientos –que seguramente las chicas y los chicos ya tienen– referidos a la alternancia entre la C y la Z¹⁴ según precedan a las vocales E/I o A/O/U, respectivamente. Conviene analizar varios ejemplos, a partir de palabras terminadas en Z y sus plurales –lápiz/lápices–, palabras diferentes que compartan una misma raíz –hechicero /hechizo; ceniza/cenicero– o de formas derivadas de los verbos terminados en ZAR –realizó /realicé; comenzamos/comencemos–.También puede resultar de interés incluir el imperativo HAZ –ya que su uso es frecuente en el lenguaje de los cuentos– y comparar su ortografía con la forma equivalente en el español rioplatense: HACÉ.

Después de haber pasado por estas instancias de reflexión, seguramente las niñas y los niños estarán en condiciones de completar sus conclusiones acerca de la ortografía de HIZO. Se les puede proponer entonces que discutan en parejas para completar el siguiente cuadro.

Luego se puede escribir en forma colectiva –por dictado a la o el docente– un breve texto que incluya todas las conclusiones a las que se ha llegado respecto de la escritura de las formas derivadas del verbo HACER. El texto resultante podría ser análogo al que sigue.

Este texto puede quedar en las carpetas o cuadernos de las niñas y los niños y en afiches pegados en el aula para que puedan consultarlo cuando escriben o revisan.

La reflexión sobre la ortografía de HACER se inscribe en un marco conceptual más amplio, que es importante que las y los estudiantes vayan construyendo: el de los parentescos lexicales. En efecto, el establecer vinculaciones para tejer redes de palabras que derivan de una en común cuya escritura resulta conocida constituye una herramienta muy poderosa para avanzar en el conocimiento ortográfico. Se trata de una estrategia económica en términos de sobrecarga de la memoria, en tanto que recordar cómo se escribe una única palabra –en este caso HACER– permite saber cómo se escriben muchas otras que derivan de ella. A medida que las niñas y los niños van construyendo estos conjuntos de palabras que comparten una misma raíz –en lugar de considerarlas como casos particulares–, su ortografía mejora.

Se sugiere, entonces, ampliar el trabajo de reflexión incluyendo otras palabras que forman parte de la familia de HACER.

• Ahora que ya sabemos cómo se escriben todas las formas del verbo “hacer”, les escribo en el pizarrón una palabra que es de la familia: DESHACER. ¿Quién se anima a escribir “deshacen” y “deshice”? ¿Y “deshizo”? 
• Escribo otras palabras que se forman a partir de “hacer”: HAZMERREIR-QUEHACERES. ¿Qué significan? Si no lo saben, les doy oraciones utilizándolas para que se den cuenta de lo que quieren decir. Ahora discutan en parejas por qué una se escribe con Z y la otra con C. 
• El verbo “satisfacer” viene también de “hacer”. Escriban oraciones que incluyan las palabras “satisface” y “satisfizo”. 

Otras palabras de la familia sobre las que las chicas y los chicos pueden reflexionar son: hacienda, hacendado, hacendoso, Supremo Hacedor.

Relacionar SATISFACER con HACER es una buena oportunidad para compartir con las y los estudiantes un aspecto de la historia de la ortografía que los ayudará mucho a entender y recordar por qué la H –esa letra inexplicable que no corresponde a ningún sonido– aparece en tantas palabras en la escritura actual. Se puede contar que la F de SATISFACER es un remanente etimológico, ya que HACER viene del latín FACERE, y que muchas de las palabras que hoy empiezan con H se escribían originalmente con F, porque incluían en la oralidad el sonido correspondiente a esa letra. Este sonido fue desapareciendo a lo largo de los siglos y la letra F fue reemplazada por la H –como en hilo, herir, harina, higo, etc.–, letra que marca que alguna vez existió allí un sonido correspondiente a una consonante. En el castellano actual, algunas palabras de la misma familia conservan el sonido /f/ y la letra F y otras no: hoja/foja; hierro/fierro/ferretería/herrería. A partir de esta explicación, tomando en cuenta la raíz original FAC, es productivo que las niñas y los niños vinculen con HACER palabras tales como factible, fáctico, factoría, fácil, factura. 

Es importante, asimismo, que sepan que la palabra HECHO deriva de HACER, proponiendo algunas oraciones en las que aparezca como participio y otras en las que aparezca como sustantivo. Partiendo de estos conocimientos, se puede relacionar HECHO con palabras tales como fecha, hechura, hechizo, fechoría.

No se trata de abrumar con largas exposiciones, ni con muchos ejemplos, sino de tomar algunos pocos e invitar las y los estudiantes a establecer relaciones. Algunos ejemplos de intervenciones posibles:

• “Fácil” viene de “facere”, porque significa que algo se hace sin obstáculos, y por eso va con C. ¿Cómo se escribirán “facilidad” y “facilitar”?
• “Factible” también viene de “facere”. ¿Qué querrá decir? Les escribo una oración para ayudarlos: “Los seres humanos quieren llegar a Marte, pero eso todavía no es factible”.
• “Hechicero” viene de “hecho”, y por eso se escribe con H, al igual que “hechicería” y “hechizo”. ¿Cómo les parece que se relaciona el significado de “hechicero” con la palabra “hecho”? ¿Cómo podemos explicar qué es un “hechicero” incluyendo alguna forma del verbo “hacer” en la definición?

Al reflexionar en torno a cuestiones como estas, las niñas y los niños tienen oportunidad de ir apropiándose de otra forma de pensar la ortografía, de inferir el significado de palabras desconocidas a partir de otras que ya conocen y de comenzar a comprender que el lenguaje tiene una historia.

A fin de que consoliden sus conocimientos sobre la ortografía de HACER, se pueden llevar a cabo actividades como las que siguen.

• Lean en parejas las siguientes oraciones. En ellas van a encontrar varias palabras que llevan H. Subrayen aquellas en las que pueden explicar por qué llevan H. Luego transcríbanlas debajo y escriban su explicación.

No sé cómo hacen esos chicos para hamacarse tan alto.

Esta madrugada hizo tanto frío que heló, pero la escarcha se deshizo temprano.

Si hay vida en otros planetas, ¿qué harán sus habitantes?

• Escriban dos oraciones que incluyan distintas formas del verbo REHACER, teniendo en cuenta que viene de HACER.

Finalmente, se propone a las niñas y los niños volver a sus producciones y revisarlas una vez más, focalizando la mirada en la ortografía de las formas derivadas del verbo HACER.

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¹ En el presente material, todos los números de página citados se refieren al cuento que encontrarán en el siguiente enlace: La guerra de los yacarés.

² Cuentos populares con tres deseos” (propuestas para 5° y 6°) y “Cuentos con engaños” (propuestas para 3° y 4°).

³ Para ampliar este tema, sugerimos la lectura de la primera entrega del material para docentes de 6°, apartado “¿CÓMO SE HA PENSADO LA PROGRESIÓN DE LOS MATERIALES PARA ESTUDIANTES?” de la secuencia sobre Aladino y la lámpara maravillosa (pp. 9, 10, 11 y 12).

⁴ Para profundizar sobre los criterios de agrupamiento, sugerimos la lectura de la segunda entrega del material para docentes de 6°, “¿Cómo gestionar la clase para que todos y todas tengan oportunidad de avanzar y ganar autonomía?” de la secuencia sobre Aladino y la lámpara maravillosa (pp. 1 a 4).

⁵ Ver página 9 del cuadro de Contenidos de Prácticas del Lenguaje - 2° ciclo (enviado en el marco de las Jornadas institucionales de febrero 2022).

⁶ Ver página 10 del cuadro de Contenidos de Prácticas del Lenguaje - 2° ciclo (enviado en el marco de las Jornadas institucionales de febrero 2022).

⁷ Para ampliar este tema, sugerimos la lectura de la primera entrega del material para docentes de 5° (pp. 7, 8 y 9). 

⁸ Para profundizar sobre la revisión focalizada en algún aspecto, sugerimos la lectura del material para docentes de 5° de la secuencia sobre “Los deseos ridículos” (pp. 6 a 11). 

⁹ Ver página 10 del cuadro de Contenidos de Prácticas del Lenguaje - 2° ciclo (enviado en el marco de las Jornadas institucionales de febrero 2022).

¹⁰ Acerca de la enseñanza de la puntuación”, apartado incluido en el material para docentes de 6° (segunda entrega) de la secuencia de Aladino y la lámpara maravillosa (pp. 10, 11 y 12).

¹¹ Los ejemplos presentados son citas textuales del cuento, o bien son reelaboraciones a partir de oraciones tomadas del cuento.

¹² Si la o el docente desea profundizar sobre los distintos usos de la coma, puede proponer una actividad similar a la que se encuentra en el documento para estudiantes de 6° de la secuencia de Aladino y la lámpara maravillosa (p. 19). Allí se propone a las alumnas y los alumnos la discusión de ejemplos en los que la coma puede ser colocada correctamente en distintos lugares, generando diferentes sentidos.

¹³ Estas situaciones son análogas a las que se encuentran desarrolladas en el material para estudiantes de la segunda entrega de Aladino y la lámpara maravillosa para 4° (pp. 13 a 16) y para 6° (pp. 16 a 19). Se sugiere su lectura, así como la de los materiales para docentes correspondientes, en especial los apartados “Acerca del contenido de puntuación sobre el que se reflexiona” (en 4° pp. 13 a 16; en 6° pp. 12 a 14). 

¹⁴ Estas situaciones son análogas a las que se encuentran desarrolladas en el material para estudiantes de la segunda entrega de Aladino y la lámpara maravillosa para 4° (pp. 13 a 16) y para 6° (pp. 16 a 19). Se sugiere su lectura, así como la de los materiales para docentes correspondientes, en especial los apartados “Acerca del contenido de puntuación sobre el que se reflexiona” (en 4° pp. 13 a 16; en 6° pp. 12 a 14).