Esta propuesta de enseñanza organizada en torno a “Los sueños del sapo” incluye situaciones de lectura del cuento –tanto a través de la o del docente como de las niñas y los niños por sí mismos– e intercambio entre lectores. En cuanto a la escritura, se proponen dos tipos de situaciones: producir textos y escribir pensando en el sistema de escritura.

Asimismo, se propone organizar –avanzada o ya terminada la secuencia de situaciones– una actividad habitual de lectura de otras obras de Javier Villafañe para que las niñas y los niños vayan conociendo diversas producciones de este autor, que ha escrito tanto cuentos como obras de teatro y poemas.

Tal como lo hemos mencionado en las orientaciones en torno a “El hombrecito de jengibre”¹ tener en cuenta el orden en que se presentan las diferentes situaciones en el aula es una decisión central y, para decidirlo, hay que tomar en consideración ciertos criterios:

• Si las niñas y los niños conocen muy bien el cuento se animan a leer por sí mismos algunos pasajes y también cobra sentido para ellas y ellos producir textos vinculados con la historia. Por lo tanto, la lectura a través de la o del docente y el intercambio entre lectores acerca del cuento preceden a todas las otras situaciones. 
• Las propuestas de producción de textos –sea por sí mismos o a través de la o del docente– requieren que antes se haya leído e intercambiado en torno al cuento. 
• En primer año, es necesario producir textos a través de la o del docente porque, al hacerse cargo de resolver los problemas vinculados con el sistema de escritura, genera las condiciones para que quienes integran su grupo puedan centrarse en los problemas propios de la producción textual. Además, al escribir colectivamente, la o el docente tiene la oportunidad de guiar a sus alumnas y alumnos y de ayudar a decidir qué y cómo escribir, cómo revisar lo que se va escribiendo así como a modificar lo que sea necesario. Como la propuesta que se hace en este caso –“expandir una escena del cuento”– presenta el desafío de inventar algunas ideas, la maestra o el maestro tendrá también que contribuir para que imaginen qué más podría decirse. 
• Las situaciones de lectura y de escritura de las chicas y los chicos por sí mismos pueden alternarse en la misma semana y articularse con las de lectura y escritura a través de la o del docente y con los espacios de intercambio. 
• Si la maestra o el maestro decide leer otras obras del autor, es conveniente hacerlo después de que el grupo haya avanzado y profundizado en la interpretación de “Los sueños del sapo”. De ese modo, puede descubrir la singularidad de cada obra y, también, las posibles vinculaciones entre ellas.

En virtud de estos criterios, la siguiente sería una organización posible de la planificación de cada docente.

LECTURA A TRAVÉS DE LA O DEL DOCENTE E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Para abrir el intercambio

• Javier Villafañe es un gran titiritero argentino y el cuento que voy a leerles es muy interesante. ¿Conocen la poesía “El gallo Pinto”? La escribió él; quizás ustedes la conocen del jardín.
• En este cuento, el protagonista tiene muchos sueños, al igual que nosotras y nosotros, porque ¿quién no ha tenido sueños, algunos de ellos muy bonitos y otros no tanto? Veamos qué sueños tiene este sapo.

Una vez que se ha leído el cuento completo, se podrán hacer comentarios y preguntas para intercambiar impresiones vinculadas a la historia, por ejemplo:

• ¿Qué nos cuenta el autor sobre este sapo? ¿Por qué creen que quería soñar todas las noches que era alguien diferente? 
• Unos chicos que conocen este cuento dijeron que el sapo al final se da cuenta de que no le gusta ser otra cosa y está contento con lo que es. ¿Ustedes qué piensan?

También se podrán realizar intervenciones que focalicen en los efectos que la obra produce en los lectores, por ejemplo:

• Cuando leí este cuento, hubo partes que me parecieron muy bonitas y otras me dieron un poco de tristeza. ¿Ustedes también tuvieron esa sensación?
• Algunas chicas y algunos chicos dijeron que mientras estaban escuchando el cuento tuvieron la impresión de que no iba a terminar más, que el sapo iba a seguir soñando y soñando. ¿Por qué habrán tenido esa impresión?, ¿a ustedes les pasó lo mismo?

Para profundizar el intercambio

En distintos momentos de la secuencia, la o el docente podrá generar nuevos espacios de intercambio entre los lectores que permitan profundizar en distintas dimensiones del cuento. En esta ocasión, nos centramos en dos ejes posibles: los sueños y el lenguaje de los cuentos.

Los sueños

Los sueños son el tema central de esta historia. En la literatura, los sueños son un tema muy frecuente, tanto en obras destinadas a las infancias como también a jóvenes y personas adultas. En los sueños crecen y se revelan los miedos y los deseos de quienes sueñan; en ellos, podemos vivir otras vidas.

¿Será que los sueños del sapo representan esas ansias por transformarse en otro?

Para profundizar en los sueños, se puede hacer notar en primer lugar que el protagonista de la historia decide qué va a soñar cada noche y sus sueños efectivamente responden a sus deseos. Se podrán plantear intervenciones como las siguientes:

• El sapo tuvo distintos sueños... Primero soñó que era un árbol. Al principio, se entusiasmó con lo que le pasaba a ese álamo pero después se dio cuenta de que tenía algunos inconvenientes. ¿Qué les contó a los otros sapos de su sueño?, ¿qué fue lo que le gustó y qué no le gustó de ser árbol?
• Releo la última parte: “siempre estaba en el mismo lugar, subiendo, con las raíces sedientas y profundas”. ¿Qué querrá decir el sapo con esto? Un chico de otro primero opinó que dice “subiendo” porque crecía muy alto, ¿qué les parece? 
• Pero enseguida habla de las raíces “sedientas y profundas”, ¿le gustará tener esas raíces?, ¿por qué?

Podrán plantearse preguntas similares en relación con lo que relata el sapo acerca de sus otros sueños: después de releer cada uno de esos fragmentos, será posible conversar con las niñas y los niños sobre los motivos por los cuales no le gustó ser río ni ser caballo. 

• Me llamó la atención que cuando les cuenta sus sueños a los otros sapos siempre dice algo acerca de si podía moverse o no, ¿lo notaron? Vuelvo a leer. Cuando cuenta por qué no le gustó ser árbol, dice (lee) “Siempre estaba en el mismo sitio”; cuando cuenta que era río, dice (lee) “Iba llevando barcos. Los llevaba y los traía… descubrí también que el río es agua que está quieta”; cuando cuenta que soñó ser caballo, dice (lee) “Iba por un camino largo. Crucé un puente, un pantano”.
• ¿Qué tendrá que ver esto de poder o no poder moverse con que el sapo sueñe primero que es un árbol, después que es río y después que es caballo? Piénsenlo con las compañeras y los compañeros que están cerca y luego intercambien.
• Al pasar por los grupitos, escuché que algunas chicas y algunos chicos piensan que en el primer sueño el sapo se sintió muy quieto y no le gustó, por eso después eligió soñar que era caballo. ¿Qué les parece? 

Para profundizar en los sueños del protagonista se podrá proponer que imaginen qué será lo que no le gustó de ser viento, de ser luciérnaga, de ser nube. Por ejemplo:

• Luego, el sapo sigue soñando y les dice a sus compañeros que no le gustó ser viento. ¿Por qué habrá sido que tampoco le gustó ser viento? Pensemos qué les pudo haber contado a los animales que lo escuchaban.
• Y cuando les dijo que no le había gustado ser luciérnaga, ¿qué les habrá contado? 
• Supongo que, cuando contó que no le había gustado ser nube, seguramente había muchísimos sapos escuchándolo. ¿Están de acuerdo con esto?, ¿por qué podemos suponer que en ese momento tenía tanto público oyéndolo? 

Así como se propone conversar sobre las razones por las cuales el sapo rechaza sus sueños –sobre las que el personaje dice y sobre otras que se imaginan–, se propone también discutir sobre la felicidad que le provoca soñar que sigue siendo sapo.
Será interesante contraponer diferentes interpretaciones: algunas chicas y algunos chicos pueden decir que sus sueños le permitieron entender que vivía feliz siendo sapo; otras y otros pueden pensar que su felicidad se relaciona con que sus sueños le han permitido descubrir las desventajas que también tenían otros seres a los que él probablemente admiraba o envidiaba siendo sapo. Algunas intervenciones posibles:

• Al principio, el sapo quiere ser otro. ¿Qué lo hace pensar en cambiar? 
• ¿Habrá algo que no le gusta de ser sapo? Después, está muy contento de serlo. ¿Qué lo habrá hecho cambiar?
• ¿Qué habrá contado de su sueño de ser sapo a los otros sapos que lo escuchaban?

El lenguaje de los cuentos

Volver a algunos fragmentos del texto para reparar en ciertas expresiones permitirá que las niñas y los niños aprecien formas propias del lenguaje literario –a veces poético–, además de profundizar en la interpretación de la historia.

Si la o el docente conversa acerca de expresiones poéticas del cuento, sus alumnas y alumnos podrán imaginar mejor los sueños del sapo. Paulatinamente, también se apropiarán de algunas de esas palabras para usarlas en sus propios escritos.

La o el docente podrá focalizar algunas de sus intervenciones en la construcción de ciertas imágenes para hacerlas notar por sus estudiantes:

• Les releo esta parte porque me parece muy bonita: “Creí que caminaba, pero era el otoño llevándome las hojas. Creí que lloraba, pero era la lluvia”. El sapo soñaba que era árbol, ¿por qué al principio confunde el caminar con las hojas que se van por el otoño? 
• ¿Qué sentirá el sapo cuando se da cuenta de que en realidad no está caminando, porque los árboles no caminan? ¿Por qué cree que está llorando?
• Cuando el sapo sueña que es río, dice “No vi una sola sirena; siempre vi peces; nada más que peces.”. ¿Qué querrá decir con eso? ¿Por qué pensaba ver una sirena? ¿Dónde viven las sirenas?

Por otra parte, es interesante conversar con las chicas y los chicos sobre cómo pasa el tiempo en el relato. Cada noche el sapo se propone un sueño con la expresión “Esta noche voy a soñar…”.

Cuando el sapo sueña que se ha transformado en caballo, ese sueño parece que durara mucho tiempo, más de lo que desearía el sapo, que es quien está soñando:

• Voy a leer una parte en la que el sapo sueña que es caballo. “(…) Iba por un camino largo. Crucé un puente, un pantano; toda la pampa bajo el látigo. Oía latir el corazón del hombre que me castigaba. (…) Me ataron a un poste. Después vi una estrella grande en el cielo; después el sol; después un pájaro se posó sobre mi lomo”. Me da la sensación de que allí estuvo mucho tiempo, ¿a ustedes les pasa lo mismo? ¿Qué expresiones producen esa sensación?

La impresión de duración excesiva que produce este fragmento se genera no solo por la reiteración de “después” –el marcador temporal– sino también porque el camino es largo, el caballo pasa por muchos lugares, por el látigo que lo castiga. Debe ser por todo eso que el protagonista exclama que no quiere ser caballo.

Los últimos sueños del sapo

Esta propuesta plantea la lectura de un fragmento del texto, casi al final, muy conocido por las chicas y los chicos, ya que no solo conocen su contenido sino también la forma en que está expresado.

En este caso, se trata de una estructura reiterativa utilizada para introducir la voz del sapo con las mismas palabras (“no me gustó ser…”), luego de los enunciados muy similares en la voz del narrador (“soñó que era…”, “día siguiente”, “dijo”). Esta forma del texto favorece a que las chicas y los chicos recuerden el fragmento casi exactamente, lo que les permite hacer anticipaciones ajustadas al texto al intentar leer (Ver Anexo: Otros sueños del sapo).

La consigna de lectura puede ser la siguiente: 

• Vamos a releer en pequeños grupos esta parte para recuperar qué siguió soñando el sapo y qué contó de sus sueños. 

Para que las chicas y los chicos puedan resolver el problema de lectura que se propone, la o el docente puede plantear una lectura compartida: la maestra o el maestro se hace cargo de leer lo que dice el narrador y les pide a sus alumnas y alumnos que lean lo que dice el sapo. 

Al iniciar la situación de lectura, la o el docente interviene para reconstruir lo que sucede en esa parte de la historia en colaboración con las niñas y los niños, por ejemplo:

• Después de haber soñado que era caballo, el sapo siguió soñando, ¿recuerdan cuáles fueron sus últimos sueños? 

Una vez que el grupo ha reconstruido el contenido de esa parte de la historia y recordado tanto el orden en que tienen lugar los sueños del protagonista como la forma en que se relatan, la o el docente comienza leyendo lo que dice el narrador para que las chicas y los chicos continúen:

• Yo empiezo a leer (lee mientras señala con el dedo): “Otra noche soñó que era viento. Y al día siguiente dijo”…

Si las chicas y los chicos hacen un señalamiento veloz o simplemente verbalizan a modo de recitado la voz del sapo –“no me gustó ser viento”–, la o el docente les solicitará que señalen más lentamente y que localicen algunas palabras, por ejemplo:

• ¿Dónde dice “viento”?
• ¿Desde dónde hasta dónde dice “no me gustó”?
• Ahora intentá leer lo que dice el sapo y señalá mientras lo vas leyendo.

En todos los casos, la o el docente ofrecerá distintas ayudas para no dejar a las chicas y los chicos solos con la lectura, para que puedan ajustar lo dicho al texto y localizar las palabras indicadas. Por ejemplo:

• Señalar en el texto mientras van leyendo, sin fragmentar la oralidad.
• Promover la consulta a fuentes de información disponibles en el aula –panel de nombres y calendario u horario semanal, banco de datos elaborado en el marco de esta secuencia y de otras– (Ver Anexo: Los sueños del sapo).

Como se ve, resulta productivo reparar –como antes mencionamos– en aquellas palabras y expresiones que se reiteran no solo en la voz del sapo sino también en lo que dice el narrador, por ejemplo:

• Solicita localizar otras palabras: 

• ¿Dónde dice “día siguiente”?, “día” empieza como “Diego” (y muestra el cartel o escribe el nombre).¿Encontraron dónde dice “soñó”? Fíjense, tiene esta letra igual que en “sueños”, como el título.

• Comparte la lectura: 

• Yo leo esta parte y vos continuás: “Soñó que era luciérnaga, y…”

Estas palabras que se reiteran –y que resultan pistas para leer– podrán funcionar como escrituras seguras que circulen en el aula. Será conveniente agregarlas a la lista de palabras que se coleccionan en afiches o en un banco de datos.

Otras propuestas de lectura

(Ver Anexo “Los sueños del sapo)

Si bien las siguientes son situaciones que “recortan” pequeños fragmentos del cuento, los enunciados que se seleccionan mantienen el contenido y la forma del texto original –que ha sido escuchado, comentado y releído en más de una oportunidad–, lo que favorece la construcción del significado de lo que se lee mientras se aprende a leer.

• Los sueños del sapo. Consiste en la lectura de “carteles” con los nombres de los objetos o seres con lo que soñó el sapo para pegar en tarjetas personales que quedarán disponibles para que consultarlas cada vez que lo necesiten. Esta propuesta plantea el problema de reconocer “cuál es cuál” entre un conjunto de palabras. 

• Agenda de títulos de Javier Villafañe. Se propone leer una lista de títulos de obras del mismo autor, a modo de agenda para prever próximas lecturas y luego marcar las que ya se han leído. Si el grupo clase ya conoce los títulos, la consigna puede ser encontrar cuál es cuál y seleccionar entre todas y todos el que les gustaría leer en primer lugar. 

• ¿Qué fue lo que no le gustó al sapo de sus sueños? Esta propuesta consiste en leer enunciados breves y conocidos para aparear los sueños del sapo con alguno de los comentarios que hace sobre ellos. Al finalizar, también la palabra “anoche” se podrá agregar a la colección de palabras que se reiteran en este cuento.

PROPUESTAS DE ESCRITURA

PRODUCIR TEXTOS

En el marco de esta secuencia, se plantean dos propuestas de producción de textos. En la primera, las chicas y los chicos escriben por sí mismos en parejas y en la segunda se propone que escriban a través de la o del docente: 

• Reescribir el sueño del sapo cuando fue un árbol;
• Expandir una escena del cuento: cómo fue el sueño en que el sapo fue viento, luciérnaga o nube.

Reescribir una escena del cuento

Se propone que reescriban el relato que hace el protagonista a los otros sapos de su primer sueño, en el cual es un árbol. Esta propuesta es semejante a una presentada en “El hombrecito de jengibre”³, pero su contenido es más descriptivo que narrativo y supone re-utilizar algunas expresiones del lenguaje poético incluidas en ese fragmento del cuento.

Las chicas y los chicos tendrán que resolver varios problemas: circunscribir la parte de la historia que la o el docente les propone reescribir –desde la mañana en que el sapo se encuentra con cien sapos y relata su sueño hasta que lo finaliza con “no me gustó ser árbol”–; prever los contenidos que será indispensable incluir –dónde estaba, qué tenía, qué creyó y de qué se dio cuenta, qué será lo que no le gustó–;reparar en las formas de decir utilizadas por Villafañe en este fragmento y reutilizar algunas que “se parezcan” a ellas y también –por supuesto– resolver problemas propios del sistema de escritura.

Antes de que las parejas⁴ comiencen a escribir su texto, se dedica un tiempo a planificar colectivamente los contenidos que no podrán faltar. Durante la planificación, la o el docente podrá realizar las siguientes intervenciones:

• Recuperar lo conversado durante el espacio de intercambio en torno a los sueños del sapo en general y especialmente sobre lo que le pasa cuando sueña que es árbol.

• Habíamos dicho que, cuando relata los tres primeros sueños, al principio de cada uno señala lo que le gustó. ¿Qué parecía que le entusiasmaba de ser árbol?, ¿se acuerdan? 

• Releer el fragmento del cuento que se plantea reescribir para focalizar en la descripción que el sapo hace del árbol en su relato:

• Al comienzo el sapo cuenta dónde estaba y cómo era ese árbol, ¿qué es lo que dice? 
• En varias ocasiones también cuenta cómo se sentía y lo dice de una forma muy bonita. Les vuelvo a leer (relee) “Creí que caminaba, pero era el otoño llevándome las hojas. Creí que lloraba, pero era la lluvia”. Podemos escribirlo en un afiche así cuando ustedes escriban lo pueden usar para que se parezca al cuento de Villafañe. 

También, se podrán ensayar otras formas de decir que se parezcan a las creadas por el autor, por ejemplo:

• Si en nuestro relato del sueño dijéramos “creí que bailaba pero…”–o “creí que silbaba pero…”–, ¿cómo podríamos seguir?

• Reparar en el descontento del sapo sobre ese sueño:

• En este relato, el sapo dice algunas cosas que no le gustaron de ser árbol. Cuando conversamos sobre este sueño, pensamos que había varias razones por las que decidió no ser árbol. ¿Cuáles eran esas razones? 

A medida que las niñas y los niños las recuerdan, será posible registrar en un papel afiche las razones enunciadas por el sapo para justificar por qué no le gustó ser árbol. La o el docente podrá leer estas notas para quienes lo necesiten cuando estén reescribiendo esta escena. 

• Ofrecer el inicio de la escena a reescribir:

Además de contribuir a la planificación del texto, durante la textualización la o el docente anima a las chicas y a los chicos a escribir. Transmite confianza en sus posibilidades y está cerca de ellas y ellos para ayudar en lo que necesiten: lee y comenta como lector, por ejemplo, sobre algo que no se entiende bien o puede resultar ambiguo; promueve la consulta a escritos disponibles como el registro de las razones por las cuales al sapo no le gustó ser árbol; alienta a volver al cuento que se ha leído para resolver cómo expresar una idea, es decir, enseña a revisar mientras están produciendo y no solo al finalizar el escrito. Además, puede realizar otras intervenciones como las siguientes:

• Promueve la consulta a las fuentes de información que se han elaborado en el marco de esta secuencia –y de otras– y están disponibles en el aula o en los cuadernos.

Para aquellas niñas y aquellos niños que aún se esfuerzan mucho al escribir, la o el docente puede ofrecer ayudas como las siguientes:

• Comparte la producción del texto: 

• Por un ratito ustedes me dictan lo que quieren escribir y yo escribo. ¡Perfecto! Ahora seguí escribiendo vos, y vos le dictás lo que acuerden poner.

• Brinda rápidamente información para resolver un problema vinculado con el sistema de escritura: 

• ¿Qué quieren escribir? ¿Pensó que volaba? Este es el cartel de PEDRO, ¿qué parte les sirve para escribir “pensó”? 
• Ustedes, para escribir “no me gustó”, pueden fijarse en la lista que hicimos de palabras que se repiten en “Los sueños del sapo”.

Expandir una escena del cuento

Esta propuesta resulta más desafiante que la anterior porque los hechos que se narrarán no están presentes en la historia original. Precisamente, se trata de expandir la escena donde el sapo solo anuncia que no le gustó ser viento pero no explicita sus razones (es el que proponemos aquí a modo de ejemplo; por supuesto, si lo prefiere, la o el docente podrá seleccionar uno de los otros dos sueños, en que el sapo es luciérnaga o nube).

Dado el grado de invención que esta propuesta plantea a los pequeños escritores, se propone que se desarrolle colectivamente. Tal como ya hemos señalado en otros documentos, escribir entre todas y todos a través de la o del docente permite hacer frente al desafío planteado ya que podrán intercambiar sobre los diversos problemas que se vayan presentando en el proceso de producción del texto y contarán con la orientación constante de la maestra o del maestro tanto para resolverlos como para proponer alternativas de mejora. Además, las chicas y los chicos no tendrán que ocuparse de pensar en cuáles letras poner –ni cuántas, ni en qué orden– ya que es la o el docente quien se hace cargo del sistema de escritura y decide sobre ello. 

También en esta oportunidad, será necesario destinar un tiempo a la planificación del texto que se va a producir: la conversación con las niñas y los niños se centrará en lo que escribirán acerca de las vivencias del sapo al soñar que era viento y la o el docente registrará los diversos acuerdos. Convendría realizar las siguientes intervenciones:

• Comunicar claramente el sentido de la propuesta de escritura:

• Hoy les propongo escribir uno de los sueños que tuvo el sapo pero que no les narró a los otros sapos, solo dijo, “no me gustó ser viento”. Vamos a tratar de contar –como hizo el sapo con los otros sueños– lo que puede haber sucedido al soñar con ser viento.

• Pensar juntas y juntos acerca del contenido de lo que se va a escribir y el efecto a causar tanto en el auditorio como en los lectores para luego tomar decisiones. 

• Antes de comenzar pensemos qué vamos a decir al narrar este sueño del sapo. Tiene que quedarnos bonito el relato, para que atraiga al auditorio del sapo. ¿Se acuerdan de que lo escuchaban cada vez más sapos? Seguramente era era lindo escuchar esos relatos. Y también para que los lectores del cuento tengan ganas de leer un sueño más.
• ¿Cómo les parece que se sentirá uno si se convierte en viento? Y al sapo, ¿qué le habrá gustado y qué le habrá disgustado en este caso?

• Recapitular lo que no puede faltar:

• Ahora vamos a pensar cómo escribir este sueño. Ya vimos que siempre el sapo cuenta primero lo que le gustó. ¿Qué lo entusiasmaba de ser árbol?, ¿y de ser río o caballo?, ¿Qué le gustaría de ser viento, o luciérnaga…? 

En caso de que fuese necesario, la o el docente podrá releer uno de estos sueños para reparar en los contenidos que allí se relatan.

• También decía dónde estaba o por dónde andaba. Podemos releer una parte del sueño de caballo para ver cómo lo decía. Y del viento ¿qué podríamos relatar?, ¿qué le podría gustar de lo que tiene o lo que lleva? ¿por dónde podría andar? 
• Sabemos que no nos puede faltar lo que no le gustaba. ¿Qué era lo que no le gustaba de ser árbol, río o caballo? Pensemos ahora qué es lo que no le gustará de ser viento.

• Ensayar razones por las cuales al sapo no le gustaría ser viento y decidir por algunas:

• Quizá podría no gustarle andar de un lado a otro, sin tener dónde estar tranquilo…
• Para pensarlo mejor, les propongo que se pongan de a dos, conversen sobre esto y lo escriban así después lo volvemos a conversar y decidimos. 

Al poner en común lo producido por las parejas, la o el docente podrá ir tomando notas para registrar lo que acuerden. Luego se regresará a esas notas mientras estén produciendo todas y todos el texto. 

• Detenerse para releer algunas formas de decir y enunciados que se reiteran en los diversos sueños:

• ¿Se acuerdan de que dijimos que el sapo relataba el sueño de forma muy bonita, de forma poética, por eso atraía a tantos otros sapos? Así que pensemos un poco qué palabras vamos a usar, cómo lo vamos a decir. Por ejemplo, les releo una parte del sueño del río. 

• Acordar el comienzo que tendrá el sueño:

• ¿Se acuerdan de cómo empezaba cada sueño? ¿Quieren releerlo?
• Claro, podemos empezar así, “Fui viento anoche –dijo–.”

Mientras se escribe el texto, la o el docente –lejos de limitarse a escribir lo que dicen las y los estudiantes– interviene pidiendo que elijan entre las propuestas realizadas por diferentes integrantes del grupo, la que les parece más adecuada para expresar lo que quieren decir o bien para sugerir que se pueden combinar diferentes propuestas, recuerda algún aspecto de lo que se ha planificado, hace notar un problema en el que las niñas y los niños no han reparado, sugiere alguna expresión. Para recuperar intervenciones imprescindibles durante la producción colectiva del texto, se recomienda releer las orientaciones incluidas en “El hombrecito de jengibre”.⁵

Tiempos para revisar lo escrito

Además de ir revisando mientras se escribe –releer lo que se escribió para asegurar la coherencia con lo que se seguirá escribiendo–, es imprescindible, como ya lo hemos señalado⁶, compartir la revisión del texto con las alumnas y los alumnos una vez terminada la primera versión completa de la producción. Al compartir la revisión con la maestra o el maestro, permite en primer lugar: que aprendan que revisar forma parte del proceso de escritura y hace posible enseñar contenidos vinculados con la coherencia del texto; así como con la forma en que se ha plasmado lo que se quería decir. 

Cuando se reescribe un episodio de un texto que se ha leído, hay que cuidar de que el escrito “se parezca” al original, lo que en este caso significa que el relato de los sueños del sapo presente algunas características similares a las de los sueños que el protagonista relata en el cuento. Por ejemplo, habría que revisar pensando en que las expresiones utilizadas sean propias del lenguaje de los cuentos –y no de la oralidad coloquial–. Además, es probable que se pueda incluir alguna de las imágenes poéticas creadas por Villafañe o una variación de ellas que pueda emplearse cuando se escribe acerca del viento.

Al revisar el texto producido colectivamente, la o el docente podrá proponer la reflexión sobre algún aspecto de la puntuación que ha introducido al escribir, seguramente sin que sus alumnas y alumnos se lo hayan sugerido. Por ejemplo, podrá advertir que ha introducido signos de admiración que enmarcan alguna exclamación del sapo al desplazarse velozmente como el viento o signos de interrogación que encierran una pregunta acerca de cuándo podrá descansar en lugar de moverse constantemente. Del mismo modo, podrá hacer notar que puso un punto y aparte, por ejemplo, cuando se pasa de relatar lo que al sapo le gustó de ser viento a contar aquello que no le gustó. Aunque las niñas y los niños aún no los usen por sí mismos, pueden comprender el uso de estos signos que está estrechamente vinculado con el sentido del texto o con la forma en que habla el personaje.

En cambio, al revisar la reescritura realizada por las niñas y los niños por sí mismos –el relato del sueño en que el sapo era un árbol–, seguramente convendrá centrarse en cuestiones vinculadas con el sistema de escritura. Una posibilidad es pedirles que escriban en otra hoja algunas de las palabras centrales del episodio que hayan escrito con menos letras de las que incluyen (por ejemplo: anoche, árbol, tronco, nidos, alas) fijándose bien en poner “todas las que piensan que tiene” esa palabra. Como al escribir palabras tienen la posibilidad de concentrarse más en el sistema de escritura que cuando están pensando en el significado que quieren darle al texto, seguramente incluirán más letras –aunque aún no puedan incluirlas todas–. En el momento de la revisión, la o el docente podrá orientarlas y orientarlos a recurrir a escrituras conocidas. Por ejemplo, si alguien ha escrito “TONCO” para “tronco”, podrá indicarle que le falta una, la de “Ramiro”, pedirle –si no la ubica enseguida– que la busque en el cartel de los nombres del grupo y que encuentre en qué lugar de la palabra habría que ponerla; si otra niña u otro niño ha escrito IOS para “nidos”, puede sugerir que falta la primera, que es la de “niño” y escribir esta palabra en caso de que no forme parte ya de las escrituras seguras.

Consultar el apartado de “El hombrecito de jengibre” dedicado a la revisión permitirá encontrar otras sugerencias acerca de cómo orientar el trabajo al revisar los textos producidos.

ESCRIBIR PENSANDO EN EL SISTEMA DE ESCRITURA

Escribir listas: se propone hacer una lista de los sueños que tuvo el sapo y de otros posibles (Ver Anexo. Un sapo soñador). Las chicas y los chicos propondrán algunos y la o el docente agregará otros nombres cuya escritura plantee algunos desafíos, por ejemplo: nombres que tienen distinto número de sílabas (montaña, delfín) o incluyen vocales idénticas o diferentes en distintas posiciones dentro de la palabra (por ejemplo, colibrí, mono, estrella), así como diferentes consonantes que irán incorporándose al repertorio de letras conocidas por las y los integrantes del grupo. 

Producir listas y escribir rótulos son propuestas que permiten a las chicas y los chicos concentrar su atención en la escritura de cada palabra y detenerse a pensar en el sistema de escritura: ¿Qué letras pongo?, ¿cuántas pongo?, ¿en qué orden? Por eso, es importante que la o el docente ofrezca otras propuestas de este tipo que resulten pertinentes por alguna razón o simplemente que sean atractivas para las alumnas y los alumnos (listas de nombres de juguetes, de golosinas, de actividades que desearían realizar, etc.), aunque no estén vinculadas con el cuento.

Revisar escrituras: se podrá proponer esta situación para aquellas niñas y aquellos niños cuyas escrituras son silábico-alfabéticas o cuasi alfabéticas. La o el docente puede proponer la revisión de algunas de esas palabras que se escribieron en la lista (“Un sapo soñador”) y, una vez que hayan realizado la escritura, mostrarles de qué manera escribieron algunos de esos nombres “las chicas y los chicos de otra escuela” (COLIBI para “colibrí” y ESTELLA o ESTEYA para “estrella”).

Algunas intervenciones podrían ser:

• Todas las letras que escribieron están muy bien, son las que van en “colibrí” o en “estrella”; sin embargo, en ambas les falta una letra. ¿Cuál es la que falta?
• A las dos les falta esta (ofrece la R de las letras móviles), ¿dónde la ponemos?; Volvé a leer cómo queda ahora.
• Ahora mirá cómo habías escrito antes las mismas palabras: ¿Cambiarías algo? ¿Qué cambiarías?

Escribir las razones por las cuales al sapo le gustó o no le gustó ser árbol, río o caballo: esta propuesta plantea la escritura de expresiones breves que completan el inicio de un enunciado dado, por ejemplo, “me gustó ser río porque…”. Algunas chicas y algunos chicos resolverán la situación apelando al texto fuente e intentando localizar allí alguna expresión para luego copiarla (por ejemplo, en relación con el árbol, porque “no podía volar”); otras y otros podrán resolver la tarea a partir de algunas reformulaciones e interpretaciones sobre las cuales se ha conversado durante el intercambio y completarán el enunciado escribiendo, por ejemplo, “no podía moverme” (Ver Anexo. ¿Le gustó o no le gustó?).

Antes de proponer la situación de escritura, convendrá recuperar de forma colectiva lo conversado sobre qué fue lo que no le gustó de cada uno de esos sueños (ver “Los sueños como lo deseado” en el apartado “Lectura a través del docente e intercambio entre lectores” en este mismo material). De esta manera, se intenta alivianar el esfuerzo que implica para las niñas y los niños que están aprendiendo a escribir el pensar qué decir al mismo tiempo que piensan en qué letras usar. 

Escribir palabras conocidas y sus diminutivos: se trata de escribir palabras nuevas a partir de una conocida. ¿Cuál es el problema a resolver por las chicas y los chicos en esta propuesta? Precisamente, delimitar la parte de la palabra dada que sirve para luego completar la faltante (Ver Anexo: Son más los que escuchan…). 

Algunas intervenciones posibles son:

• ¿Cómo se escribe “sapitos”? ¿Qué me sirve de “sapos’” para escribir “sapitos”? ¿Hasta dónde copio? ¿Y ahora qué falta para diga “sapitos”?

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¹ Ver. Propuesta para primer año en torno al cuento “El hombrecito de jengibre”, año 2023. (Pág. 1).

² Por ejemplo, la propuesta presentada en el material destinado a talleristas para el Programa +ATR (Primera entrega) Ver: LOS PERSONAJES; OBSERVAR, ANOTAR E INTERVENIR; LA CANCIÓN, TODOS QUIEREN COMER AL HOMBRECITO PERO NO TODOS LOS DICEN IGUAL; EL HOMBRECITO. En: El hombrecito de jengibre –Primera entrega– Programa para la Intensificación de la Enseñanza +ATR. (Pág. 4-14).

También en el apartado LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS de diversas orientaciones en torno a “El hombrecito de jengibre”, “Ricitos de Oro”, “Caperucita Roja” propuestas durante este año 2023, disponibles en la sección Primaria/ Propuestas para la enseñanza de Continuemos Estudiando.

Recomendamos especialmente la síntesis INTERVENCIONES DOCENTES PARA QUIENES NECESITEN MÁS AYUDA propuesta en las Orientaciones “Caperucita Roja” (Pág. 22 y 23 del formato PDF, enviado a las escuelas en junio del 2023).

³ Ver. Propuesta para primer año en torno al cuento “El hombrecito de jengibre”, año 2023. (Pág. 16).

⁴ Sobre el sentido de proponer un trabajo por parejas y los criterios a considerar en la conformación de los grupos, ver: Propuesta para primer año en torno al cuento “El hombrecito de jengibre”, año 2023. (Pág. 17).

 ⁵ Ver. Propuesta para primer año en torno al cuento “El hombrecito de jengibre”, año 2023. (Pág. 16).

⁶ Sobre la forma de instaurar la práctica de revisión en el aula por parte de la o el docente al producir escritos colectivos como escritos en parejas, ver: Propuesta para primer año en torno al cuento “El hombrecito de jengibre”, año 2023. (Pág. 19-20).