Como en toda propuesta vinculada con la lectura de un texto literario, es fundamental que las y los estudiantes dispongan de un ejemplar del texto para favorecer su avance como lectores y escritores. Además, es imprescindible plantear las siguientes situaciones:

• Compartir la lectura con las alumnas y los alumnos.
• Intercambiar oralmente en torno al cuento a fin de profundizar su interpretación.
• Releer o bien solicitar que las y los estudiantes relean algunos fragmentos por sí mismos para discutir sus diferentes interpretaciones o para apreciar los efectos del lenguaje de los cuentos.
• Plantear por escrito algunas preguntas o problemas que contribuyan a involucrar a todas y todos en la reflexión sobre el cuento.
• Proponer situaciones de escritura que impliquen un desafío en la composición del texto, es decir, un desafío referido a la planificación, la textualización y la revisión.
• Acompañar a las y los estudiantes durante todo el proceso de escritura.
• Desarrollar una breve secuencia para profundizar y descontextualizar la reflexión sobre ciertos aspectos del lenguaje.

¿En qué orden conviene presentar en el aula las diferentes situaciones didácticas que aquí se proponen? Al decidirlo, hay que considerar los siguientes criterios:

• Conocer bien el cuento es condición para el desarrollo de todas las demás situaciones. Por lo tanto, en el aula se realizará ante todo la lectura a través del docente y el intercambio acerca de las líneas de análisis que contribuyen a construir el sentido global del cuento -en este caso, los engaños y las motivaciones de los personajes-.  
• Como la interpretación global del cuento genera condiciones para profundizar en episodios o aspectos específicos de la historia o del relato, las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos pueden plantearse inmediatamente después del primer intercambio. 
• Los intercambios centrados en el lenguaje de los cuentos y en la intertextualidad forman parte de las situaciones de lectura de las y los estudiantes por sí mismos y se profundizan al poner en común las interpretaciones de los pequeños grupos.
• Las propuestas de escritura requieren que las chicas y los chicos tengan un dominio considerable del cuento, y por eso hay que plantearlas después de varias sesiones de  lectura e intercambio sobre diferentes aspectos de la historia o el relato. Sin embargo, a partir de cierto momento, lectura y escritura pueden intercalarse: no es necesario realizar todas las situaciones de lectura antes de comenzar a escribir, solo es imprescindible desarrollar antes aquellas que “preparan” la producción de alguno de los textos -tal como sucede en este caso con la propuesta “Pensares y decires”-. 
• Es conveniente respetar el orden de las dos propuestas de escritura, porque la segunda consigna requiere un grado de invención mayor que la primera. Entre las dos escrituras,  pueden proponerse algunas situaciones de lectura.
• La reflexión sobre el lenguaje está fuertemente vinculada con problemas planteados por la producción y revisión de los textos, por eso se realizan después de cada una de las propuestas de escritura. La o el docente decidirá -considerando los textos elaborados por sus estudiantes- cuál de las situaciones de reflexión conviene realizar después de cada una de las dos producciones.

LECTURA

LECTURA A TRAVÉS DEL DOCENTE E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Sobre los engaños en el cuento

- Líneas de análisis

El engaño constituye un eje central del cuento. Seguramente las niñas y los niños advertirán que hay dos personajes -los tejedores- que estafan al rey. Sin embargo, otros sentidos vinculados con el engaño que están en juego en el cuento no resultan tan evidentes en una primera lectura. Es lo que ocurre, por ejemplo, con los siguientes: 

• La mentira inicial de los tejedores pone en marcha una red de engaños que  finalmente se extiende a todo el reino. 
• Cada uno de los personajes -el viejo ministro, el funcionario de confianza, el Emperador con su séquito, y más tarde el pueblo en su conjunto- es engañado con la tela inexistente, pero a su vez engaña al afirmar que la ve. Es así como todos los personajes contribuyen al engaño colectivo. 
• A medida que va creciendo el número de personas que dicen ver la tela, se hace más y más difícil afirmarse en el propio juicio, porque no es sencillo ir en contra de la opinión de la mayoría.
• El engaño a gran escala es posible porque todos los personajes -excepto el niño- renuncian a creer lo que es evidente a sus propios ojos, para confiar en lo que dicen los demás. La palabra de los otros -aun cuando se trata de forasteros desconocidos- no es puesta en duda por ninguno de los personajes. 
• El temor a la mirada de los otros actúa como la causa que expande la mentira en todas direcciones.
• De alguna manera, el traje del emperador resultó finalmente efectivo para “distinguir a los listos de los tontos” en el reino.

Algunas intervenciones posibles

• ¿Quiénes engañan a quiénes en este cuento? 
• ¿Cómo es posible que tan solo dos bribones hayan podido engañar a un reino entero?
• No hay duda de que los tejedores engañan a todos, pero… ¿son los únicos que engañan o hay otros personajes que también mienten? ¿Quiénes? Vamos a ir nombrándolos a todos…
• ¿Se dieron cuenta de que el engaño es como una bola de nieve que se va agrandando? Cada vez hay más personas que dicen ver la tela… Vamos a releer estos fragmentos para ver cómo se extiende:

• ¿Cómo es posible que nadie sospeche que los tejedores puedan estar mintiendo? ¿O alguien sospechará?
• Cada uno de los personajes parece confiar más en lo que ven los demás que en lo que ven sus propios ojos, ¿por qué será?
• Vamos a releer esta parte para ver si nos ayuda a entender por qué se impuso el engaño de esa manera entre toda la gente:

• El traje que supuestamente hicieron los tejedores servía para diferenciar a quienes no eran muy perspicaces de quienes sí lo eran. ¿Sucede esto en el cuento? Al final del cuento, ¿sabemos quiénes son astutos y quiénes no lo son?

Sobre las motivaciones de los personajes

- Líneas de análisis

A partir de este eje de análisis -estrechamente vinculado con el anterior- es posible poner a las niñas y a los niños a reflexionar en torno a la diversidad y multiplicidad de los motivos que llevan a los seres humanos a actuar. En esta historia, las únicas motivaciones evidentes son las de los tejedores, ya que no se les puede atribuir otra intención más allá de la de enriquecerse. Respecto del resto de los personajes, el cuento permite ver que puede haber varias razones que llevan a una persona a obrar de cierto modo. Ese es el caso del emperador, que encarga el traje a los tejedores impulsado por dos motivos: por un lado, una razón de índole personal -su vanidad y su afición a la vestimenta- y, por otro, una cuestión de Estado, como lo es “distinguir a los listos de los tontos” entre los funcionarios de su corte.

Por otro lado, es posible advertir que, en ocasiones, las personas actúan de forma similar a partir de motivos diferentes. Así, varios personajes mienten al afirmar que ven el traje, pero las razones que los guían a hacerlo no son exactamente las mismas. Algunos  tienen miedo de perder su puesto, otros de quedar en ridículo. Mientras los funcionarios temen a la mirada del emperador, la gente del pueblo teme a la mirada de sus vecinos. El emperador, el personaje más poderoso, es quizás también el más vulnerable, ya que probablemente se siente amenazado tanto por la opinión de sus funcionarios como por la de su pueblo.

Asimismo, el texto permite asomarse al carácter contradictorio que muchas veces tienen las motivaciones de los seres humanos. Frente al prodigio de una tela capaz de revelar las capacidades de cada quien, varios de los personajes pasan de un estado de excesiva autoestima -creen que los “tontos” son siempre los demás-  a un estado de angustiante duda sobre la propia valía, para concluir en un estado de ocultamiento de la propia estupidez. Al respecto, es interesante hacer notar a las niñas y los niños que, en un primer momento, el emperador no considera la posibilidad de que él mismo pueda ser un tonto, sino que piensa que el traje le va a ser útil para poner a prueba a sus servidores. Sin embargo, “por si acaso”, envía primero a sus funcionarios. Lo mismo sucede con la gente del pueblo cuando se dice que “todos estaban deseosos de ver lo tonto o inútil que era su vecino”.

Por todas estas razones, muchas veces no resulta sencillo advertir los motivos que hay detrás de determinados comportamientos, que pueden entonces parecer incomprensibles o incoherentes. Así ocurre, por ejemplo, con las razones que llevan al niño a hacerse oír para poner en evidencia el engaño colectivo, o bien con las motivaciones del emperador para seguir desfilando -y las de los chambelanes para seguir sosteniendo la cola imaginaria del traje- cuando el engaño ha sido descubierto. Dado que el intercambio en torno a estas cuestiones resulta particularmente interesante -ya que forman parte de aquello que no está explícitamente dicho en el texto- se sugiere profundizar en él a partir de una situación de relectura por sí mismos del fragmento final, la que se detalla en otro apartado.

Algunas intervenciones posibles

• Ustedes dicen que el emperador manda a hacer el traje porque le gustaba la ropa, pero creo que hay otra razón también. Vamos a releer el fragmento en el que el emperador decide encargarlo…
• Dijimos que los tejedores engañan, pero que también lo hacen el emperador y sus funcionarios. ¿Todos engañan por la misma razón? ¿Por qué engaña cada uno de ellos?
• A mí me parece que al emperador la tela le genera algunas dudas y sentimientos   contradictorios. Vamos a releer una parte en la que expresa sus pensamientos y la discutimos entre todas y todos:

• Cuando se difunde por el reino la noticia de que había una tela mágica, el narrador dice que “todos estaban deseosos de ver lo tonto o inútil que era su vecino”. Parece ser que al principio todas las personas tenían mucha confianza en su propia inteligencia. ¿Qué les ocurre más adelante?
• Les voy a releer una parte de la escena en la que el Emperador va con su séquito a ver cómo había quedado su traje, para que tratemos de entender qué piensan los funcionarios. 

• Aquí el narrador afirma que los funcionarios eran honrados. ¿Cuál será entonces el motivo que los lleva a mentir? ¿Cómo creen que se sentían mientras lo hacían?
• Ustedes dicen que todos mentían porque no querían que se pensara que eran tontos, y yo creo que es así. Pero me parece que ese temor no era igual para todos. ¿Ante quién temían quedar en ridículo los funcionarios? ¿Qué consecuencias podían sufrir si se descubría que no veían la tela?
• Y la gente del pueblo, ¿a qué le temerá? ¿Qué le podrá pasar?
• El niño es el único que dice lo que piensa. ¿Por qué lo hará?, ¿no le importa lo que los demás piensen de él?, ¿se dará cuenta de que todos están fingiendo que ven la tela?

Sobre el lenguaje de los cuentos

Este es un eje de análisis que es importante sostener en los intercambios sobre los diversos cuentos que se van leyendo, de modo que las niñas y los niños tengan muchas oportunidades de apreciar los múltiples efectos que se ponen en juego a partir de la particular forma en que se usa el lenguaje en los textos literarios. Así, se podrían comentar las comparaciones que se usan para hacer más vívidas algunas descripciones (“abriendo unos ojos como platos”, “las prendas son ligeras como si fuesen una tela de araña”). Algunas palabras y frases tienen un matiz expresivo que contribuye fuertemente a la construcción del sentido del texto. Es el caso, por ejemplo, de la palabra “cuchichear”, que se utiliza cuando el pueblo empieza a hacerse oír sin atreverse a alzar la voz todavía, o de la frase “Y se irguió aún con mayor arrogancia que antes”, que define el posicionamiento del emperador frente a su pueblo. Probablemente las chicas y los chicos desconozcan estas expresiones, pero aun así sin duda están en condiciones de apreciar el efecto que producen, sobre todo cuando la o el docente focaliza la atención sobre ellas. 

Algunas intervenciones posibles

• Me gusta mucho la parte que dice “Las prendas son ligeras como si fuesen una tela de araña -elogiaron los bribones-. Se diría que no lleva nada en el cuerpo, pero esto es precisamente lo bueno de la tela.” Me causa mucha gracia porque los tejedores les están tomando el pelo al emperador y a su séquito sin que se den cuenta. También me gusta la comparación con la tela de araña. ¿Con qué otras cosas podríamos comparar la tela del traje para dar sensación de que son muy livianas?
• “Cuchichear” es una palabra muy bonita. Significa hablar en una forma especial, muy diferente a gritar. Les releo el fragmento para que noten la diferencia:

• ¿Quiénes quieren leer lo que dicen los personajes cuchicheando y gritando?
• Entonces, el pueblo primero cuchichea y después grita… ¿Por qué creen que pasa eso?
• También es importante notar que dice “gritó al fin”. Es como si se hubiesen estado conteniendo y ya no aguantaran más.

Sobre las semejanzas y diferencias con “El gato con botas”

Las relaciones de intertextualidad -es decir, el establecimiento de semejanzas y diferencias significativas entre los textos- favorece la formación de los lectores. Durante el intercambio, es posible establecer algunas vinculaciones entre “El traje nuevo del Emperador” y “El  gato con botas”, así como con otros cuentos con engaños que se hayan leído. El tema del engaño -hilo conductor entre los textos- se constituye en el eje de las comparaciones. Entre otras cosas, se pueden comparar los motivos por los que se engaña, las trampas que se utilizan o bien las características de los personajes, tanto de engañadores como de engañados. Respecto a este último punto, Ana María Shua ha señalado con lucidez que en los cuentos tradicionales el engaño muchas veces es el arma que usan los más débiles para defenderse de los más poderosos, y es por eso que en los cuentos “nunca vamos a encontrar a un rey o un alcalde o un hombre rico dando muestras de ingenio: los que consiguen hacer caer en sus trampas a los poderosos son personas que están bajo sus órdenes”¹. Tanto en “El traje nuevo del Emperador” como en “El gato con botas”, los que resultan engañados son reyes que, además, tienen algunas características que facilitan que se los burle: son crédulos y poco perspicaces. En cuanto a los personajes que engañan, hay diferencias: mientras que el gato resulta simpático y querible -por su astucia y porque saca a su amo de la pobreza- el carácter malicioso de los tejedores es enfatizado a lo largo de todo el cuento. Además, en “El traje nuevo del Emperador" hay múltiples engaños, como ya hemos visto. Otro aspecto interesante es que en ambos cuentos hay engaños asociados con el amor propio, la vanidad y el valor simbólico de la ropa.

Algunas intervenciones posibles

• Antes de “El traje nuevo del Emperador” ya habíamos leído otros cuentos en los que hay engaños. Les propongo que los comparemos…
• Vamos a pensar en los personajes que son engañados en “El traje nuevo del Emperador” y en “El  gato con botas” ¿Encuentran algunos que se parezcan?
• Pensemos ahora en el gato y en los tejedores, ¿cuál de estos personajes les resulta más simpático?, ¿por qué?
• En “El gato con botas” había un engaño que también tenía que ver con la ropa. ¿Cuál era?
• En este cuento los tejedores tienden una trampa al emperador, usan la tela maravillosa para atraerlo porque saben que es muy vanidoso. El protagonista de “El gato con botas” también se aprovecha del amor propio de un personaje mucho más poderoso que él para engañarlo. ¿Se acuerdan de ese episodio?

LECTURA DE LAS CHICAS Y LOS CHICOS POR SÍ MISMOS

A continuación se presentan sugerencias para que las niñas y los niños tengan la oportunidad de leer detenidamente ciertos pasajes del texto. Cada estudiante lee el fragmento en forma silenciosa. Las consignas pueden discutirse en parejas o ser resueltas individualmente. En todos los casos, es indispensable que siga una puesta en común, durante la cual la o el docente retoma los aportes de todas las parejas, promueve la discusión de las diferentes interpretaciones que sin duda aparecerán y orienta el intercambio para hacer notar aspectos que no hayan sido advertidos.

Un emperador en el ropero

(individual)

El propósito de retomar este fragmento es advertir ciertas expresiones propias del lenguaje de los cuentos, que en este caso se refieren a un aspecto central: las características del emperador.  

• ¿Qué nos dice esta parte del cuento sobre los gustos del Emperador?

Puesta en común

Durante el intercambio, a partir de los aportes de las y los integrantes del grupo, la o el docente puede: 

• Focalizar la reflexión en las expresiones “gastaba todo su dinero en vestir con la máxima elegancia” y “no se interesaba por sus soldados”, que -además de caracterizar la vanidad del emperador- muestran su negligencia en el gobierno del reino.
• Compartir sus impresiones sobre la frase “Tenía un traje distinto para cada hora del día”, que expresa a través de una exageración cuánto le gustaba la ropa al emperador.
• Plantear una comparación que ayude a comprender el sentido figurado de “El Emperador está en el ropero”, recurriendo a una expresión metafórica conocida: así como “está en la luna” significa que alguien está distraído, “está en el ropero” es una forma de decir que en lugar de ocuparse de los asuntos del reino estaba siempre atento a la ropa. Es importante hacer notar el matiz burlón y crítico de la expresión.

El pueblo hace oír su voz

(en parejas)

El propósito de retomar este fragmento es profundizar en la interpretación del final del cuento, muy rico en significaciones. En efecto, allí se pone en juego un fuerte sentido político de la historia, dado por las acciones del niño, el pueblo y el Emperador.

Puesta en común

Durante el intercambio en torno a las respuestas a las consignas dadas, la o el docente realiza algunos aportes: 

• Indica que una posible pista para pensar por qué se atreve a hablar el niño es lo que dice su padre, cuando habla de la “voz de la inocencia”.
• Sugiere que cuando la gente comenta por lo bajo “¡Es un niño el que dice que no lleva nada puesto!” parece enfatizar el hecho de que él se anima a decir lo que las personas adultas ven y callan.  
• Relee los últimos dos párrafos del cuento para hacer notar que el emperador decidió seguir desfilando aun después de pensar que el pueblo  tenía razón.
• Recupera la expresión “Y se irguió aún con mayor arrogancia que antes”. Para ayudar a comprenderla puede incluso dramatizarla. Plantea -en términos accesibles para las niñas y los niños- que esa conducta puede deberse a distintas razones: obstinación, vergüenza, soberbia, entre otras.

Además, la o el docente puede abrir una nueva línea de discusión. Algunas intervenciones posibles: 

• Una vez que el niño señala la desnudez del emperador, todos rápidamente se dan cuenta de que el traje no existe y se suman a su denuncia. ¿Cómo se explica que hagan esto? ¿Por qué será que no lo dijeron antes?
• ¿Conocen alguna situación de la vida real en la que uno solo -o unos pocos- se hayan animado a denunciar un engaño a toda la gente?
• ¿Qué habrá pasado con el emperador?, ¿habrá seguido ocupándose de su vestimenta más que de los asuntos del reino?, ¿o habrá reflexionado a partir de lo ocurrido y asumido una actitud más seria, más adecuada para un gobernante?

Pensares y decires

(en parejas)

A diferencia de las propuestas anteriores, en este caso no se les entrega a las niñas y a los niños los fragmentos a releer, sino que son ellas mismas y ellos mismos quienes deben localizarlos en el texto. Los fragmentos escogidos son relevantes porque permiten profundizar en el mundo interno de los personajes, mostrando la contradicción entre lo que piensan y lo que dicen. A su vez, esta actividad está fuertemente vinculada con la primera consigna de escritura.

La o el docente interviene para ayudar a las parejas que tienen dificultades a ubicar el fragmento. Para ello, puede acotar el universo de búsqueda (“Relean sólo las páginas 4 y 5”) o bien orientar para que se utilicen algunos índices gráficos  (“Fíjense en las imágenes”). Si lo considera necesario, puede completarse el primer cuadro de forma colectiva. 

ESCRITURA

A continuación se presentan y desarrollan dos situaciones de escritura. La primera de las propuestas es la única de la secuencia en la que las niñas y los niños tienen la oportunidad de escribir por sí mismos. La segunda, en cambio, está pensada para ser realizada por dictado a la o el docente ya que implica un mayor desafío -tanto por la extensión como por el grado de invención que conlleva-. 

ESCRITURA DE LAS CHICAS Y LOS CHICOS POR SÍ MISMOS

Narración de un nuevo episodio: el emperador envía a la emperatriz a ver la tela

La propuesta de escritura consiste en la narración de un nuevo episodio en el que, esta vez, el emperador envía a la emperatriz a ver el traje. Si bien esta consigna conlleva cierto grado de invención, las niñas y los niños tendrán como referencia las escenas del cuento en las que los otros personajes van a ver el estado del tejido. Es decir, el cuento ofrece un marco de referencia y una cierta estructura para la escritura de este episodio. 

Para ayudar a planificar el texto

(en parejas)

Antes de empezar a escribir, será conveniente planificar el nuevo episodio, tal como se sugirió en las Orientaciones de “El gato con botas” en relación a la renarración del episodio en el que el gato visita al ogro en el castillo. A diferencia de esa propuesta -que se llevaba a cabo totalmente en forma colectiva-, en esta oportunidad, se sugiere realizar la planificación en parejas. Paulatinamente, las niñas y los niños podrán ir ganando autonomía a la hora no solo de escribir sino también de planificar y revisar sus escritos. 

Antes de comenzar la planificación en parejas, la o el docente puede:

• Anticipar que van a escribir de forma individual un episodio en el que aparece un nuevo personaje que es enviado a ver el supuesto traje: la Emperatriz. 
• Recuperar qué sucede en el cuento cuando el viejo ministro, el funcionario y el emperador ven la tela. Recordar que en todos los casos piensan una cosa y dicen otra. 
• Comentar con las niñas y los niños que la emperatriz tiene que continuar con el engaño -como hacen los otros personajes- para que no se modifique el final del cuento.
• Hacer un listado de los hechos que no pueden faltar en el episodio. Por ejemplo:

• El Emperador envía a la Emperatriz a ver la tela.
• La Emperatriz se presenta ante los tejedores.
• Los tejedores le muestran la tela.
• La Emperatriz no la ve y piensa qué decir.
• La Emperatriz miente y halaga el tejido. 
• La Emperatriz visita al Emperador y le describe la tela.

Luego, en parejas, discuten en torno a las siguientes consignas:

Mientras cada pareja discute y toma nota de sus ideas, la o el docente circula por las mesas acompañando el proceso de planificación, releyendo fragmentos del cuento para marcar las diferencias entre lo que piensan y lo que dicen, ayudando a pensar frases que pueden servir para describir la tela frente al emperador. 

Puesta en común

La o el docente recupera lo conversado por las parejas y toma nota de las distintas posibilidades que surjan durante el intercambio. Pueden confeccionarse afiches como los que se sugieren a continuación u otros que se consideren pertinentes.

Durante la puesta en común, se puede volver al cuento a buscar qué expresiones utilizan los distintos personajes para referirse a la tela, a fin de completar la columna “qué dice” del cuadro que se va elaborando.  

Como es posible que, luego de la puesta en común, algunas parejas decidan hacer cambios en lo que han planificado, es conveniente sugerir que relean sus notas y que agreguen o modifiquen todo lo que les parezca necesario. 

Por último, para anticipar algunos de los problemas que se les presentarán al escribir, será productivo reflexionar con las y los estudiantes sobre las marcas que se utilizan en el cuento para diferenciar lo que los personajes piensan de lo que dicen. Para esto, se podrá elegir algún fragmento del cuento en el que se observen esas marcas. Por ejemplo:  

Los ejemplos que se analicen pueden anotarse en un afiche para que queden a la vista de las y los estudiantes durante la escritura. Esta cuestión se retomará al revisar el nuevo episodio. 

Producción del texto 

(individual)

En las orientaciones de “El gato con botas” se propuso una escritura en parejas y otra por dictado al docente. Pensando en la progresiva autonomía de las niñas y los niños como escritores, se sugiere que esta consigna de escritura se realice individualmente. Para ello, cada estudiante retomará la planificación realizada en parejas y escribirá su propia versión del nuevo episodio. 

Mientras las niñas y los niños escriben, la o el docente circula por el aula para acompañar el proceso de producción: 

• conversa con quienes no saben cómo continuar a partir del inicio dado para sugerirles -por ejemplo- que relean cuáles son los hechos que no pueden faltar en el episodio; 
• Alienta para que utilicen la planificación (Fijate que en tu planificación pusiste que la Emperatriz no dice la verdad porque… ¿En qué parte vas a contar eso? ¿Lo va a decir o lo va a pensar?); 
• ofrece opciones posibles a quienes solicitan ayuda para poner en palabras una idea;
• asume el papel de lector de lo ya escrito para hacer observable algún problema que la autora o el autor aún no ha detectado (¿Esto que escribiste acá es lo que piensa o lo que dice la Emperatriz? No me queda claro.);
• responde a quienes plantean dudas acerca de la puntuación o la ortografía.

Revisión del texto

Una vez que las niñas y los niños finalicen la primera versión del nuevo episodio, será conveniente que la o el docente dedique tiempo a hacer una lectura general para encontrar problemas comunes a todas las producciones. Algunos de los aspectos a revisar pueden ser los siguientes:

• ¿La Emperatriz continúa con el engaño? 
• ¿Se incluyen todos los hechos que no pueden faltar en el episodio? 
• En lo que piensa la Emperatriz, ¿se incluyen las razones que tiene para no decir la verdad? ¿Se hace referencia a sus dudas y sus temores?
• En lo que dice la Emperatriz, ¿se observan las contradicciones con lo que piensa?  
• ¿Hay marcas que diferencien lo que la Emperatriz piensa de lo que dice? ¿Queda clara esa diferencia para las lectoras y los lectores?

Algunos de estos aspectos pueden revisarse individualmente con cada niña o niño y otros -los más desafiantes- pueden tomarse para hacer una revisión colectiva. En este último caso, puede seleccionarse un fragmento de la producción de alguna niña o algún niño (sin indicar quién la escribió) o puede “inventarse” algún fragmento con problemas similares a los relevados. Una situación de revisión colectiva podría ser la siguiente:

• Un compañero de otro 4° escribió este texto. Vamos a leerlo entre todas y todos:

• A mí me parece que faltan algunas marcas para que quede claro si la Emperatriz está pensando o hablando. ¿A ustedes qué les parece? 
• ¿Qué marcas agregarían? Miremos el afiche que hicimos sobre este tema. 
• ¿En qué parte del texto se menciona lo que la Emperatriz piensa? Además de las comillas, ¿podemos agregar un “pensó” en alguna parte para que quede aún más claro?
• ¿En qué parte del texto se menciona lo que la Emperatriz dice en voz alta? Además de la raya de diálogo, ¿podemos agregar algún verbo como hicimos con “pensó? ¿Cuál podría ser? ¿Qué les parece que queda mejor “respondió”, “contestó” o “dijo”?

Después de la revisión colectiva, el texto resultante podría ser el siguiente:

• Ahora vuelvan al texto que escribieron y fíjense si tienen que agregar algo para que se entienda bien cuándo la Emperatriz habla y cuándo piensa. 

ESCRITURA COMPARTIDA

(colectiva, a través del docente)

Los pícaros contraatacan

Esta propuesta consiste en escribir un cuento en el que los pícaros viajan a otro reino o pueblo y ponen en marcha un nuevo engaño. Se trata de retomar dos personajes de “El traje nuevo del Emperador” para inventar una nueva historia. A continuación se sugieren algunas opciones. 

Los estafadores dicen que: 

• tienen un pájaro que con su canto puede predecir el futuro;
• tienen una poción mágica que rejuvenece o que hace más fuertes a las personas;
• tienen un espejo en el que solo se ven reflejadas las personas bellas.
• otras opciones que surjan del intercambio con las niñas y los niños. 

Durante la planificación, será necesario acordar colectivamente algunas cuestiones:

• ¿En qué lugar transcurre la historia: en un castillo, en una plaza, en las calles de un pueblo?
• ¿En qué consiste el engaño?
• ¿Cómo lo llevan adelante? ¿Utilizan algún objeto? ¿Qué les dicen a las personas?
• ¿A quiénes engañan los dos pícaros esta vez? ¿Las personas dudan? ¿Por qué no dicen lo que piensan? 
• ¿Alguien descubre el engaño? ¿Una niña o un niño? ¿Un loco? ¿Un anciano sabio?

Además, es posible tomar otras ideas del cuento:

• La mentira inicial de los pícaros pone en marcha una red de engaños que finalmente se extiende a todo el lugar.
• Todos los personajes engañados contribuyen al engaño colectivo.
• La gente piensa una cosa pero dice otra. Todos afirman ver o escuchar algo que no existe por temor a quedar en ridículo. 

Recordemos que -tal como se mencionó en las Orientaciones de “El gato con botas”- en las situaciones de escritura a través del docente, durante la textualización se toma nota únicamente de aquello que las chicas y los chicos dictan con la intención de que sea registrado. En cambio, no se anota en el texto que se está produciendo lo que dicen cuando aún están ensayando distintas formas de expresar una idea. Cuando diferentes estudiantes sugieren diferentes posibilidades, conviene anotarlas “en borrador” en otro lugar -en el pizarrón, en un afiche o archivo-, para decidir entre todas y todos cuál es la que se incorporará al texto.

Como en todas las situaciones de escritura, también será necesario revisar el texto que se ha producido. La revisión colectiva tiene la virtud de hacer posible una intensa intervención de la o del docente, quien analiza con sus alumnas y alumnos posibles formas de resolver los problemas que ellas y ellos detectan y hace observables otros en los que no han reparado por sí mismos. En caso de que la última parte del texto se haya elaborado por parejas, cada una de ellas revisará su propia producción -consultando con la o el docente siempre que lo necesiten-.  

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

Reflexionar sobre las formas de referirse a un personaje para evitar repeticiones

¿Cómo nombrar lo mismo muchas veces evitando repeticiones y de modo tal que el lector tenga siempre en claro de qué o de quién se está hablando? La necesidad de referirse a algo o a alguien varias veces a lo largo de un mismo texto nos pone frente a uno de los problemas más generales de la escritura. En tales circunstancias, la escritora o el escritor debe sortear dos “peligros”: la repetición fatigosa y la ambigüedad. Ambas cuestiones requieren que al escribir y revisar la producción se tenga en consideración una y otra vez la perspectiva del lector posible. Encontrar el modo adecuado de referirse a las cosas o a las personas no es nada sencillo, ya que no hay reglas fijas que indiquen cómo hacerlo. Así, por ejemplo, la reiteración de una misma palabra suele resultar menos molesta -e incluso puede ser imprescindible- en los textos informativos. Por otro lado, en los textos literarios la repetición se usa frecuentemente en forma intencional, como rasgo de estilo que busca lograr cierto efecto.   

Por todo lo dicho, no es conveniente que las niñas y los niños se apropien de formulaciones rígidas y aplicables a todo texto, tales como “las repeticiones siempre quedan mal”. Se trata, más bien, de que vayan descubriendo la complejidad del problema poco a poco, en aproximaciones sucesivas, e intenten darle respuestas provisorias, lo que requiere de la construcción de estrategias y conocimientos tales como:

• posicionarse en el lugar del lector;
• construir criterios generales y preferencias personales acerca de cuándo es aceptable o no repetir la misma palabra;
• contar con algunos procedimientos lingüísticos que permitan plantearse opciones para sustituir u omitir la palabra que no se desea repetir. 

Por todo esto, el avance en lo que respecta a este importante aspecto de la escritura es progresivo y comprende toda la escolaridad primaria, y aún mucho más allá de ella.

Como parte de este recorrido, se presenta a continuación una secuencia para que las niñas y los niños reflexionen sobre algunas de las distintas posibilidades de referirse a los personajes de un cuento para evitar repeticiones. Específicamente, se propone focalizar en las diversas formas de nombrar a los “tejedores”. 

Situación 1

Para comenzar, es necesario hacer visible el problema. Una posibilidad es presentar una producción -o bien un fragmento- que incluya numerosas repeticiones. Si bien una opción es recurrir a uno de los textos producidos por la clase, es fundamental garantizar que la autora o el autor no tengan inconvenientes en que su producción se revise colectivamente. De lo contrario, la o el docente puede poner en consideración un texto con problemas de repeticiones análogos a los que presentan los de sus alumnas y alumnos. Podría ser el que sigue: 

• Una chica de otra escuela escribió el siguiente texto. Leámoslo:

La o el docente comparte la lectura del texto con el grupo y propone revisarlo a partir de una pregunta general (por ejemplo, “¿Hay algo que les ‘suene mal’ en el texto que acabamos de leer?”). Es muy probable que algunas o algunos estudiantes señalen que se repite demasiadas veces la palabra “tejedores”. En caso de que no sea así, la o el docente podrá guiar el intercambio hacia ese aspecto en particular, de tal modo que quede planteado el problema: ¿cómo nombrar a esos personajes sin usar la palabra “tejedores” una y otra vez? Luego, será conveniente darles la palabra a las chicas y los chicos para que, en un intercambio colectivo, propongan posibles soluciones para evitar las reiteraciones innecesarias (¿De qué manera les parece que podemos resolver este problema?). Seguramente, algunas y algunos propondrán reemplazar “tejedores” por “ellos” o, quizás, suprimir “tejedores” en la parte que dice “Y entonces les dijo a los tejedores” puesto que ya se sabe que la Emperatriz está hablando con ellos. Este momento constituye un primer acercamiento a aspectos sobre los que se profundizará en las siguientes situaciones.

Situación 2

Recurrir a ejemplos tomados del cuento permitirá que las niñas y los niños adviertan que es posible utilizar distintas palabras para referirse a los mismos personajes.  

• En esta parte se habla de “los estafadores” y de “los pícaros”. ¿A qué personajes se refieren estas palabras?

Las chicas y los chicos discuten el problema en parejas.

Durante la puesta en común -luego de socializar las distintas respuestas y de dejar en claro que efectivamente ambas expresiones se refieren a los mismos personajes- se plantea una nueva discusión: ¿por qué se utilizarán dos palabras distintas para nombrar a los mismos personajes? ¿Qué efecto se produciría si dijera “pícaros” en las dos ocasiones? Inclusive es posible que la o el docente relea el fragmento reemplazando “estafadores” por “pícaros”, de modo que se note el efecto de repetición fatigosa que se produce. Se puede llegar así a una primera conclusión provisoria:

Situación 3

El propósito de esta situación, al igual que el de la siguiente, es que las chicas y los chicos descubran que el texto utiliza varias otras expresiones -además de las ya vistas- para referirse a los mismos personajes. 

• Relean este fragmento y ubiquen las partes en que se habla de los pícaros ¿Qué palabras se emplean ahora para referirse a ellos?

Esta actividad puede ser individual.

Situación 4

Se retoma el trabajo en parejas. La idea es rastrear a lo largo del texto todas las formas que se usan para designar a los falsos tejedores retomando su característica de engañadores. Para ello, la o el docente asigna a cada dupla una parte del cuento y le indica que la relea y que anote las expresiones encontradas. La o el docente puede asignar fragmentos de distinta extensión -una página, dos o tres párrafos, un único párrafo- de acuerdo a las posibilidades lectoras de cada pareja.

Durante la puesta en común se elabora en forma colectiva un listado que quede a la vista en al aula:

 

Si es necesario, la o el docente explica el significado de alguna palabra que no se comprenda del todo, como podría ser el caso de “truhanes” y “embaucadores”. Después, puede preguntar si todas las palabras son sinónimos, es decir, si significan aproximadamente lo mismo. Para ayudar a las chicas y a los chicos a reflexionar sobre esta cuestión, puede invitarlos a pensar qué tienen en común, en qué coinciden -en lo que refiere al sentido- las distintas palabras del listado. Así, se puede concluir colectivamente que todas se refieren a personas que engañan o mienten a los demás para beneficiarse. Es de gran importancia que se enfatice el carácter aproximado de la sinonimia, pues no existen dos palabras que sean exactamente equivalentes. A tal fin, la o el docente puede señalar algunas diferencias de matices. Así, por ejemplo, “pícaro” y “pillo” son palabras que resultan menos agraviantes que “tramposo” o “estafador”, y “bandido” se asocia más con el acto de robar que con el de engañar.

Situación 5

El propósito de esta situación es introducir la idea de que es posible tomar en cuenta distintas características de un personaje para referirse a él. Como ya se mencionó en la situación 4, la mayoría de las palabras utilizadas en el cuento para nombrar a los pícaros se centran en la misma característica: su condición de engañadores. Pero también es posible encontrar algún otro ejemplo.

• Ubiquen las palabras que se utilizan en este fragmento para nombrar a los estafadores y fíjense si significan aproximadamente lo mismo.

Durante la puesta en común, la o el docente orienta la reflexión para que se advierta que en un caso se nombra a los personajes a partir de su supuesto oficio -tejedores- mientras que en el otro se apela a una característica personal -pícaros-. También es posible dar ejemplos de otras palabras que podrían utilizarse apelando a diferentes rasgos de los personajes que se quiere nombrar, tales como “los forasteros” o “los ambiciosos hombres”. Se trata de favorecer que las chicas y los chicos se aproximen a la idea de que es posible basarse en diversas cualidades o aspectos de un personaje para nombrarlo. 

Además, la o el docente podría explicar que existen algunas palabras -como “él”, “ella”, “ellos”, etc.- que también sirven para indicar de quién se está hablando. Se trata de palabras que se usan como “comodines” porque es posible utilizarlas para nombrar a cualquier personaje, sin importar sus características. Se puede analizar el siguiente ejemplo tomado del cuento:

Por último, será necesario advertir a las y los estudiantes que la repetición excesiva de estas palabras puede resultar cansadora para el lector o generar dudas sobre la identidad de los personajes nombrados. 

Situación 6

El propósito de esta situación es que las alumnas y los alumnos adviertan que es posible omitir la referencia a los personajes -en este caso, los tejedores- cuando no se produce ambigüedad, es decir, cuando queda claro de quién se está hablando. Para ello, puede proponer el análisis en parejas de un fragmento como el que sigue o análogo:

• ¿Quiénes son los que “exigieron las sedas más finas y el hilo de la mejor calidad”?
• ¿Y quiénes los que guardaron todo en sus alforjas y trabajaron durante la noche?

Durante la puesta en común, la o el docente interviene para que no haya dudas de que en todos los casos se sigue hablando de los pícaros. Luego, plantea un nuevo problema para discutir en forma colectiva: ¿por qué aquí no es necesario indicar quién realiza cada una de esas acciones? A partir de este interrogante, se puede ampliar la conclusión provisoria que se escribió en la situación 2:

Para profundizar en este concepto, la o el docente puede ofrecerles a las chicas y los chicos un texto con repeticiones innecesarias en el que sea posible omitir la referencia a un personaje ya nombrado. 

Situación 7

Se retoma nuevamente el texto presentado en la situación 1 para que las niñas y los niños lo revisen en parejas a partir de lo trabajado en la secuencia de reflexión. El propósito de esta situación es que puedan utilizar los procedimientos enseñados -sustitución u omisión- para evitar repeticiones innecesarias. 

• Una chica de otra escuela escribió el texto que te mostramos a continuación. Su maestra le dijo que estaba muy lindo, pero que había algunas repeticiones que se podrían evitar.

Lean el texto de la compañera y reemplacen u omitan algunas repeticiones. 

Mientras las chicas y los chicos leen el texto y buscan soluciones para evitar repeticiones innecesarias, la o el docente circula por el aula y hace notar -a quienes aún no lo hayan notado por sí mismos- que hay dos palabras que se repiten varias veces: “tejedores” y “Emperatriz”. Propone que piensen expresiones que puedan reemplazar esta última (¿Se les ocurre alguna otra forma de nombrar a la Emperatriz? ¿Qué característica de este personaje se puede tener en cuenta para pensar en alguna opción? ¿Podrá reemplazarse en algún caso por alguna de esas palabras “comodín” que vimos el otro día?). Seguramente, algunas niñas y algunos niños pregunten si se puede reemplazar “emperatriz” por “reina” o propongan expresiones sinónimas como “la esposa del Emperador”. 

Durante la puesta en común, la o el docente recupera las soluciones de las distintas parejas y las pone en discusión. Es preciso hacer hincapié en que no hay una única posibilidad: por ejemplo, en la segunda oración (“Los tejedores cortaban el aire con sus tijeras y movían las agujas para todos lados, como si hubiese una tela de verdad.”), es posible omitir “tejedores” -ya que acaban de ser nombrados y no hay duda de que son ellos los que fingían trabajar- o bien sustituir por “ellos” o por “pícaros” u otros sustantivos sinónimos. 

Asimismo, es importante intervenir para ajustar aquellas respuestas que no sean pertinentes porque generan ambigüedad o bien porque no serían coherentes con el punto de vista de un personaje. Por ejemplo, cuando la emperatriz piensa “Tengo que disimular para que los tejedores no se den cuenta o dejaré de ser Emperatriz”, no se puede sustituir “tejedores” por “pícaros” ni por ningún otro sinónimo, porque ella no sabe que ellos están mintiendo. En este caso, hay que conservar “tejedores”.

Por último, resulta relevante discutir en qué casos es mejor reemplazar la palabra repetida y en cuáles queda mejor omitirla. 

Situación 8

Para cerrar la secuencia, la o el docente propone revisar las producciones de las y los estudiantes para ver si hay repeticiones que pueden evitarse a partir de lo que se ha reflexionado. 

Finalmente, es necesario plantear situaciones similares a las presentadas tomando ejemplos de otros cuentos leídos, como “El gato con botas”. Las situaciones en las que se ofrecen ejemplos con otros sustantivos y adjetivos contribuyen a generalizar las formas de resolver el problema que se está estudiando. 

Reflexionar sobre el uso de las marcas que permiten diferenciar las voces -o pensamientos- de los personajes de la voz del narrador

A continuación, se propone una breve secuencia dirigida a sistematizar el uso de las convenciones que permiten diferenciar las voces -o pensamientos- de los personajes de la voz del narrador. Las primeras aproximaciones a este contenido se propusieron en el apartado “Para ayudar a planificar el texto” (incluido dentro de “Narración de un nuevo episodio: el emperador envía a la emperatriz a ver la tela”). Allí se incluyeron ejemplos para analizar colectivamente con las chicas y los chicos las marcas que se utilizan para introducir lo que piensa y lo que dice un personaje. Luego, este mismo contenido se retomó en el apartado “Revisión del texto” al analizar la producción de un estudiante y agregar las marcas que faltaban. Resulta oportuno ahora plantear algunas situaciones que pueden desarrollarse para elaborar conclusiones colectivas sobre este aspecto.

• Algunas clases atrás estuvimos analizando ejemplos del cuento y vimos que se usan distintas marcas para distinguir lo que dicen o piensan los personajes de la voz del narrador. Veamos un nuevo ejemplo:

• Como se habrán dado cuenta, en este fragmento los funcionarios están hablándole al Emperador. ¿Qué marcas se utilizan para indicar que esa es su voz? 
• Ustedes dicen que para señalar que hablan los personajes se usa la raya de diálogo al comienzo de su intervención. ¿Hay alguna otra marca espacial que se use? ¿Se dieron cuenta de que la voz de los personajes se coloca en el renglón siguiente? Busquen en el cuento otros fragmentos para ver si esto es siempre así.
• ¿Por qué después de preguntarle “—¿Verdad que es admirable?” se pone otra raya de diálogo? ¿Quién dice “preguntaron los dos honrados funcionarios”? 

Durante la puesta en común, la o el docente interviene para pasar en limpio las siguientes conclusiones:

• cuando el narrador le da la voz a uno de los personajes, lo que dice ese personaje se coloca  en el renglón siguiente precedida por una raya;
• cuando el narrador “interrumpe” la voz del personaje, lo que dice el narrador se encierra entre dos rayas. 

Luego, se puede proponer el análisis en parejas de un ejemplo en el que aparezca lo que piensa un personaje. 

• Lean  en parejas el siguiente fragmento del cuento:

• Discutan entre ustedes:
  • En este caso, el Emperador está pensando. ¿Qué marcas se utilizan para separar sus pensamientos de la voz del narrador?
  • ¿Sucede algo similar a lo que vimos en el ejemplo anterior? ¿El narrador “interrumpe” los pensamientos del personaje? ¿Cómo se señala esa “interrupción”?
  • Escriban una conclusión que dé cuenta de lo que conversaron sobre el uso de las marcas en este caso.

La o el docente coordina la puesta en común y propone ampliar las conclusiones anteriores:

• se usan comillas para indicar que un personaje está pensando;
• si el narrador “interrumpe” la voz del personaje, se cierran las comillas y se vuelven a abrir cuando continúan los pensamientos del personaje. 

A modo de cierre, se puede ofrecer el siguiente texto que incluye tanto las voces de los personajes como sus pensamientos. Las chicas y los chicos deberán leerlo y explicar por qué en algunos casos se usa la raya de diálogo y en otros las comillas. 

• Lean el siguiente fragmento del cuento y expliquen:
  • qué marcas se usan para distinguir las voces de los personajes de la del narrador;
  • qué marcas se usan para distinguir los pensamientos de los personajes de la voz del narrador. 

Asimismo, se podrá explicar que cuando un personaje habla en voz alta para sí mismo sin intención de que alguien le responda -sino que es el narrador quien sigue contando- también pueden utilizarse comillas. Esta cuestión podrá retomarse en otros cuentos que se lean durante el año en los que aparezcan ejemplos que permitan analizar ese uso de las comillas en particular. 

Por último, la o el docente podría proponer el análisis de fragmentos de “El traje nuevo del Emperador” o de otros cuentos leídos durante el año para analizar qué verbos se utilizan para introducir las voces de los personajes (dijo, respondió, contestaron, murmuró, preguntamos, aseguró…). En ese marco, sería interesante elaborar un listado que quede disponible en el aula para ser consultado en otras situaciones de escritura. 

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¹ Cuidado que hay trampa. Cuentos del mundo sobre trampas y tramposos.  Ana María Shua. Editorial ‏Sudamericana. 2014.