En el transcurso de estos años, la Dirección Provincial de Educación Primaria (DPEP) viene sosteniendo –tanto en los materiales que produce como en los encuentros en territorio que realiza– que las maestras bibliotecarias y los maestros bibliotecarios (MB) aportan a la formación de lectores desde su especificidad. Las prácticas en torno a las obras literarias requieren de un trabajo compartido con las maestras y los maestros de grado (MG) de modo de fortalecer una mirada integral de las trayectorias lectoras durante toda la escolaridad. El inicio de un nuevo ciclo lectivo brinda la posibilidad de hacer llegar propuestas que colaboren en la planificación de la tarea del año. 

Desde la DPEP se viene planteando la importancia del trabajo compartido de las y los MB con las y los MG. Dar a conocer el material disponible en la biblioteca; presentar a maestras y maestros las obras que pueden contribuir en ampliar y/o profundizar las trayectorias lectoras propuestas; compartir con alumnas y alumnos la lectura de un texto, otra versión de un cuento o de una fábula que ya se ha leído, el capítulo de una novela que se está leyendo en el aula o una nueva novela, una segunda biografía para buscar más información acerca de una autora o un autor; ofrecer, recomendar y acercar otros materiales para ampliar el universo lector de cada estudiante son algunas de las tareas para pensar colaborativamente el trabajo a desarrollar. 

Entonces, el desafío es establecer un trabajo conjunto acordando por años o ciclos las situaciones de lectura en las que se participará durante el año. Para ampliar sobre estas se propone volver a los documentos de las jornadas institucionales 2022 y 2023.¹

Desafíos lectores para el 2024

Con el propósito de acercar líneas de acción para este año, que contribuyan al trabajo colaborativo entre MB y MG se propone:

• continuar con la elaboración y ampliación de itinerarios lectores;
• leer novelas a lo largo de la escolaridad;
• conocer la narrativa de una autora o un autor.

Elaboración y ampliación de itinerarios lectores

En relación con los itinerarios lectores se trata de planificar recorridos de lectura que amplíen universos literarios, ya sea a partir de las propuestas de enseñanza de Prácticas del Lenguaje (PdL) llevadas a cabo en el aula o en el marco de situaciones habituales.² Es muy importante que el cuento que se está trabajando no constituya la única lectura de las niñas y los niños durante el tiempo de desarrollo de las secuencias previstas. A su vez, es necesario que la o el MB disponga otros recorridos por fuera de los planteados en el área, de modo de diversificar y profundizar las experiencias lectoras de las chicas y los chicos. Esto hace posible descubrir rasgos de estilo en obras de una misma autora o un mismo autor, advertir las características de las estructuras narrativas y reconocer relaciones intertextuales entre distintos títulos. En este marco, chicas y chicos van conquistando una creciente autonomía.³

Leer novelas a lo largo de la escolaridad

Este año se propone la lectura de obras como Las aventuras de Pinocho, de Carlo Collodi (adaptación de Marcelo Andiñach); Peter Pan, de James M. Barrie y La isla del tesoro, de Robert Louis Stevenson (adaptación de Andrea Braverman). El recorrido lector siguiendo un género literario, en este caso la novela, presenta desafíos respecto del cuento como género, entre ellas: sostener la lectura de un texto extenso a lo largo de varios encuentros, tener en cuenta personajes que entran y salen de los capítulos, considerar la diversidad de conflictos que se presentan, relacionar los sucesos que se desarrollan en simultáneo, y enhebrar situaciones que se disponen en diferentes momentos de la obra. Comenzar a leer novelas tiene un propósito didáctico particular: que las alumnas y los alumnos accedan a un nuevo género textual, así como a nuevas autoras y nuevos autores, contribuyendo a la formación de lectores asiduos de novelas. Si las niñas y los niños leen novelas con frecuencia podrán sostener lecturas más complejas a lo largo del tiempo. 

Entre las situaciones didácticas fundamentales se encuentra la de leer a través de la maestra o del maestro. Escuchar la lectura de una novela mediante la voz de la o del docente implica abordar el desafío de seguir, a lo largo de varias entregas, un texto narrativo extenso. De este modo, se propone a la o el MB acompañar esta situación planificando sesiones de lectura compartida, es decir, unas veces lee la o el MG y otras la o el MB. A continuación, se da el intercambio entre lectores: compartir comentarios en torno a distintos aspectos vinculados con la historia contada (por ejemplo, con su final inesperado), reparar en la forma en que está escrita, las relaciones que pueden establecerse con otros textos conocidos o con hechos de la realidad, considerar el efecto que el texto produjo, mostrando identificación o rechazo con hechos o personajes, así como proponer releer algún párrafo del texto y hacer notar la belleza de una expresión. Asimismo, el intercambio hace posible reencontrarse con la parte más atrapante, cómica o emotiva de la historia, resaltar la intervención de algún personaje o intentar comprender mejor algún fragmento complejo del texto. Es condición necesaria volver a la obra ante los comentarios de las chicas y los chicos o interpretaciones diferentes, es decir, releer para confirmar o rectificar las interpretaciones planteadas. 

Conocer la narrativa de una autora o un autor

La idea de “poética de autor”⁴ permite adentrarse en sus narrativas, hace posible ir más allá de la descripción individual de un texto para mirar en conjunto –como un todo– la obra, ya que a la hora de escribir las autoras y los autores privilegian ciertos géneros, temas, recursos del lenguaje, personajes y ambientes. 

Leer a ciertas autoras y ciertos autores desde su poética implica descubrir relaciones entre sus obras y, al mismo tiempo, trazar puentes con las de otras escritoras y otros escritores con el propósito de profundizar en la interpretación de los textos literarios. La o el MB, al orientar en la reconstrucción de los mundos narrativos propios de cada autora o autor a partir de materiales de distinto tipo, promueve el reconocimiento de la diversidad de poéticas. 

Profundizar en las biografías –antes, durante o después de la lectura del texto propuesto– y comentarlas con las chicas y los chicos aporta a las posibilidades de reconocer los marcos en los que se apoyó la autora o el autor para construir la historia y permite enriquecer los significados a la hora de interpretarla. En el campo de la literatura infanto-juvenil argentina vienen consolidándose hace tiempo determinadas poéticas de autor. Hablamos así de la poética de Graciela Montes, la de Emma Woolf o la de María Elena Walsh, que vale la pena explorar durante la formación lectora por las posibilidades que ofrece de profundizar en sus estilos a partir de reparar en los temas de interés y formas de narrar. Esta diversidad permite acceder a distintas visiones del mundo expresadas por quienes escriben a través del uso que hacen del lenguaje para contar lo que quieren contar. 

Una vía posible para conocer los modos de decir de las autoras y los autores es acceder a las distintas manifestaciones hechas a través de reflexiones, entrevistas, conferencias, manifiestos, antologías, páginas de enciclopedias, artículos actuales de corte periodístico y otros formatos como prólogos, epílogos o cartas que constituyen declaraciones explícitas en las que se advierten sus elecciones y procedimientos en la escritura. Como sostiene Graciela Montes (2017) en Tiempo, espacio, cuento: “Cualquiera que se haya propuesto contar una historia (...) sabe que hay una serie de tareas y pequeños dilemas que el ponerse a contar genera. Asuntos como el punto de vista –desde dónde contar lo que se cuenta–, como el gesto narrador, el tono (...) Y sobre todo (...) aspectos vinculados con el espacio y el tiempo, que son siempre para cualquier narrador, cruciales” (p. 186). Agrega que, en ese trabajo con las palabras, cada tiempo verbal, cada opción referida al vocabulario, cada omisión, cada redundancia van configurando algo, son una construcción. 

Conocer a la autora o el autor implica advertir cómo su tiempo, su lugar de vida, su experiencia se refleja o aparece traducida en el texto que se está leyendo. Eso permite contextualizar su narrativa en la época en la que se inscribe, indagar en la relación de quien escribe con otras autoras u otros autores contemporáneos, a quienes leía y admiraba, lo cual implica reconocer las influencias presentes en sus obras. Se puede, por ejemplo, volver a Graciela Montes para identificar cómo aparece el barrio en su narrativa. En la “Carta a los chicos” que hace las veces de prólogo en Doña Clementina Queridita, la Achicadora, la autora alude de manera explícita al barrio como ambiente o escenario donde pueden ocurrir las historias.

Estas historias que suceden en los pueblos y/o los barrios parecen ir de la mano con una narrativa que “no desdeña el toque costumbrista ni el giro idiomático local” (Cañón, Pérez, Stapich, 2013, p. 76). Lo vemos, por ejemplo, en el comienzo de Doña Clementina Queridita, la Achicadora: “Cuando los vecinos de Florida se juntan a tomar mate, charlan y charlan de las cosas que pasaron en el barrio.” Y se reitera en el inicio de El problema de Carmela, donde la autora sitúa, enseguida, el escenario donde sucederán los hechos: “Dicen que era un barrio tranquilo. Aunque hasta por ahí nomás, porque tenía sus cosas.” O en Nicolodo viaja al país de la cocina donde puede leerse: “Después del desayuno Nicolodo se iba al taller silbando bajito para no despertar al grillo Gardelito, que se había pasado la noche cantando tangos.” También en la reescritura del cuento maravilloso como subgénero Graciela Montes apela al giro idiomático local. En El pozo de la alegría se ilustra este aspecto de la siguiente manera: “Pero no bajó por tercera vez el balde porque los dos hermanos se mandaron a mudar con sus bolsas y abandonaron al pobre Juan allá abajo, en el fondo del mundo. ¡Mira que traicioneros! (...) Pero mi abuela decía que no hay mal que por bien no venga.” 

Este vínculo entre las experiencias o hitos de vidas de las escritoras y los escritores con las obras puede reconocerse también en la narrativa de Gustavo Roldán con relación al monte chaqueño o en Horacio Quiroga con la selva misionera. En el caso de Roldán, su origen, su sentido de pertenencia al lugar en el que nació y transcurrió gran parte de su vida, se traduce en la ambientación y la elección de los personajes para sus historias. En uno de sus ensayos reunidos en Para encontrar al tigre. La aventura de leer (2011) cuenta: 

Me crié en el monte chaqueño, frente al río Bermejo, cuando la tierra era plana, la luna se posaba en la copa de los árboles y los cuentos solo existían alrededor del fogón o en las ruedas del mate (...). Claro que esos cuentos nunca eran del todo cuentos, habían sucedido por ahí nomás, en medio del monte, y eran cosas que casi nadie ponía en duda. Yo tampoco. (p. 69)

Para Horacio Quiroga se transcribe un fragmento tomado de las intervenciones docentes propuestas en la secuencia de PdL sobre La guerra de los yacarés, destinadas a estudiantes de sexto año: “Cuando Quiroga conoció la selva misionera dijo que esa tierra lo había atrapado para siempre, y que le sería imposible regresar, porque era ese el lugar en el que quería vivir y contar lo que veía. Allí (...) realizó muchas y diversas actividades. Se dedicó a disecar víboras, embalsamar animales, cosechar yerba mate, mandioca y naranjas, construir canoas. También se dedicó a inventar y fabricar todo lo que su fuerza y su imaginación le permitieron, por ejemplo, creó un aparato para matar hormigas.” 

A partir de los títulos de las novelas mencionadas para este año se propone, como ejemplo, el trabajo con dos autores, desde la influencia de sus biografías en su universo literario. 

Robert Louis Stevenson, el otro “contador de historias”

Marcelo Di Marco (1998), escritor, poeta y ensayista argentino, cuenta: 

La propia vida de Robert Louis Stevenson puede considerarse como una verdadera novela de aventuras. Pero su principal enemigo no fue un pirata con pata de palo sino la tuberculosis, un monstruo que lo asoló desde muy chico y que lo hizo huir por todo el mundo en busca de climas más apacibles para su salud. Y en esta aventura vital Stevenson navegó en canoa por ríos de Francia, recorrió en burro las Cevenas, pasó su luna de miel con la viuda Fanny Osbourne en una mina de plata abandonada del Far west, y también dejo la marca del poeta viajero en Australia y Suiza. Su último viaje se lo debió a su editor norteamericano quien lo persuadió para que escribiera acerca de los Mares del Sur, un tema muy de moda en aquellos tiempos. Stevenson no lo pensó dos veces y fatigó el Pacifico con toda su familia. En las Galápagos, las Marquesas, Tahití y las Sándwich conoce personajes que parecían salidos de sus historias: leprosos, reyes nativos, marinos intrépidos. En Upolu, una isla de Samoa, Stevenson decidió cortar para siempre con la civilización: construyó su casa y vivió allí con Fanny y escribió entre los nativos, que en su lengua lo había bautizado cariñosamente “Tusitala” (el contador de historias)” (...). Frente a la hipocresía puritana de fin de siglo, Stevenson prefirió desafiar a su época con una literatura audaz, absolutamente alejada del optimismo industrialista. Sabiendo que no todo era color de rosa en el Imperio, solo pesadillas inconcebibles y se atrevió como pocos a echar la sonda en el abismo, sospechaba que existían vericuetos impredecibles en el alma. (p. 40) 

Antes de la lectura, es posible leer la influencia que tuvo Stevenson en la escritura de Marcelo Di Marco. Marcelo narra su encuentro con La isla del tesoro del siguiente modo: 

No sé a qué tía sabia le debo mi primer encuentro con Robert Louis Stevenson, pero se lo agradezco de todo corazón esté donde esté. Enfermo y sin amigos, las horas de goma flotaban sin compasión delante de mi cama y de mis diez años sarampionosos. Ya no sabía qué inventar para achicar el aburrimiento y calmar la picazón. Y entonces aquella hada buena se apareció con un simpático paquetito. Voló en un dos por tres el papel de regalo y di con un libro de tapa dura y muy colorida. Desbordaba de dibujos de selvas, de cañones de piratas tuertos y de loros sarnosos. Así empezó a cambiarme la vida aquella edición ilustrada de La isla del tesoro. La atravesaban nombres y personajes extrañísimos, palabras ásperas y lugares siniestros: Flint, Juan el Largo, La posada del Catalejo, La Isla del Esqueleto, Perro Negro… Sables y doblones tintineaban a mi alrededor, las olas de un mar embravecido golpeaban a la puerta de mi cuarto haciéndome olvidar la rutina y las inyecciones. (1998, p. 38)

Se propone que, a partir de La isla del tesoro, observen junto a las chicas y a los chicos rasgos de la poética de este autor en otros títulos como El diablo de la botella y otros cuentos y El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde. 

Por otra parte, se puede recuperar con niñas y niños estos rasgos narrativos en otras manifestaciones como entrevistas, antologías, páginas de enciclopedias, artículos periodísticos, prólogos, epílogos o cartas, que permiten reconstruir sus elecciones a la hora de escribir. 

Liliana Bodoc y el lenguaje como materia prima

En las orientaciones de PdL para sexto año se ha trabajado el cuento de Liliana Bodoc “Amigos por el viento” a partir de las metáforas presentes en el texto, entre otros aspectos. Al leer más de una de sus obras advertimos, como lectores, la importancia que le da Bodoc al lenguaje literario como artificio. En Encuentro en los confines. Conversaciones con Liliana Bodoc (2018) se pueden leer declaraciones de la autora acerca del trabajo con las palabras: 

La estética es una ética (...). Porque además el lenguaje que uno elige, hasta la sintaxis que uno elige, párrafos, la disposición, el discurso directo, lo que fuere, le proponen al lector un posicionamiento ético, un posicionamiento humano, un posicionamiento amoroso. (...) Voy a ser insistente [hay que] trabajar estéticamente el lenguaje. No hay literatura sin extrañamiento, y eso vale también para la literatura infantil y juvenil. ¿Hay que tener en cuenta al receptor? Sí, pero no para facilitarle la cosa, sino para desafiarlo, ponerlo en jaque y proponerle una relación crítica con la palabra. (pp. 48, 113) 

Se reconoce este trabajo estético sobre el lenguaje en pasajes como los siguientes: 

La literatura infanto-juvenil no debe simplificar las lecturas, los desafíos presentes en ellas son condición de las buenas obras. Al poner a las chicas y a los chicos en contacto con las mismas abrimos el abanico de posibilidades que estas propuestas lectoras brindan. 

A modo de cierre

A lo largo de estos años se ha propuesto un recorrido en relación con la formación de lectores desde el lugar de la o el MB. Desde la DPEP se pensó en cada encuentro, en cada documento las condiciones necesarias para que chicas y chicos se conviertan en lectores autónomos. Este año se avanza en estos recorridos conjuntos con las y los MG con el propósito de alimentar miradas e interpretaciones de las obras presentadas. Se toman las palabras de Michele Petit (2015) puesto que no se trata de presentar solo “lecturas” sino un abanico de mundos posibles por transitar y descubrir: 

Te entrego trocitos de saber, ficciones para que estés en condiciones de simbolizar la ausencia y hacer frente, tanto como sea posible, a las grandes preguntas humanas, los misterios de la vida y la muerte, la diferencia de los sexos, el miedo al abandono, a lo desconocido, el amor, la rivalidad. Para que escribas tu propia historia entre las leídas. (p. 25)

Referencias bibliográficas

DGCyE. (2008) Documento “Actividad habitual: Leer novelas a lo largo de la escolaridad”. Propuesta para alumnos de primer y segundo Ciclo, Prácticas del Lenguaje, Material para el docente. DGCyE, Dirección Provincial de Educación Primaria.

Di Marco, M. (1998). Robert Louis Stevenson, el otro “contador de historias”. En La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil. Marzo, n° 6, pp. 38-41.

López, D. (2018). Encuentro en los confines. Conversaciones con Liliana Bodoc. Mendoza: EDIUNC.

Petit, M. (2015). Leer mundo. Experiencias actuales de transmisión cultural. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

Roldán, G. (2011). Para encontrar un tigre. La aventura de leer. Córdoba, Comunicarte.

Montes, G. (2017). Tiempo, espacio, cuento. En G. Montes, Buscar indicios, construir sentido. Bogotá, Babel.

Stapich, E. y Cañón, M. (Comp.) (2013). Para tejer el nido. Poéticas de autor en la literatura argentina para niños. Córdoba, Comunicarte.

Recursos de referencia

Graciela Montes

Cañón, M.; Pérez, F. y Stapich, E. (2013). Cuando el bosque queda en el monte del jardín. Graciela Montes y la reescritura de lo maravilloso. En E. Stapich y Cañón, M. Para tejer el nido. Poéticas de autor en la literatura argentina para niños. Córdoba, Comunicarte.

Liliana Bodoc

Charla TED “Mentir para decir la verdad”, Liliana Bodoc (TEDxYouth, 2012).

Conferencia de Liliana Bodoc “La literatura en los tiempos del oprobio” (Jitanjáfora, 2017). Conferencia de apertura de las XVII Jornadas “La literatura y la escuela” de Jitanjáfora ONG. Mar del Plata, 7 de abril de 2017.

Robert Louis Stevenson

Ibañez, Pablo (2020, 13 de noviembre) La isla del tesoro que enterró a Robert Louis Stevenson. La vanguardia.

Páginas web

Revista Imaginaria

Cuatrogatos

Linternas y bosques

Anatarambana

La memoria y el sol

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¹ “El aporte de las maestras y maestros bibliotecarios a la formación de lectores” (DGCyE, DPEP, 2023).

² En las situaciones habituales, la lectura se lleva a cabo en forma sistemática y previsible con una determinada frecuencia por un período más o menos extenso. En ellas, la o el MB despliega otros materiales, distintos de los que se leen con la o el MG; su propósito es familiarizar a las chicas y a los chicos con algunas obras seleccionadas por el criterio que las articula.

³ Ver obras propuestas en situaciones habituales de lectura en las orientaciones de PdL 2024, así como el apéndice incluido en el documento para MB 2023: “El aporte de las maestras y maestros bibliotecarios a la formación de lectores” (DGCyE, DPEP, 2023).

⁴ Para profundizar en el concepto de poética de autor consultar: “A modo de introducción. Picaflores que rugen” (Carola Hermida, 2013).

⁵ Cuento incluido en Montes, G. (2015) Cuentos de maravillas. Buenos Aires, Sudamericana.