En esta oportunidad, proponemos articular situaciones de lectura y escritura en torno a “Amigos por el viento” de Liliana Bodoc¹.

La propuesta incluye situaciones que –como es sabido– son imprescindibles para favorecer el avance de las niñas y los niños como lectoras, lectores, escritoras y escritores:

• Compartir la lectura: se puede comenzar con la lectura individual por parte de cada estudiante, seguida de un intercambio por parejas o bien la o el docente puede leerles la primera parte para “entrar” juntos en el mundo del cuento, delegar luego la lectura en las y los estudiantes.
• Intercambiar oralmente en torno al cuento a fin de profundizar su interpretación. 
• Releer o bien solicitar que las y los estudiantes relean algunos fragmentos por su cuenta para discutir sus diferentes interpretaciones o para apreciar el impacto que produce en las lectoras y los lectores la historia y la forma en que está contada.
• Plantear por escrito algunas preguntas o problemas que contribuyan a involucrar a todas y todos en la reflexión sobre el cuento.
• Proponer situaciones de escritura que impliquen un desafío en la composición del texto, es decir, un desafío referido a la planificación, la textualización y la revisión. 
• Acompañar a las y los estudiantes durante todo el proceso de escritura. 
• Desarrollar una breve secuencia para profundizar y descontextualizar la reflexión sobre ciertos aspectos del lenguaje.

¿En qué orden conviene presentar en el aula las diferentes situaciones didácticas que aquí se proponen? Al decidirlo, hay que considerar los siguientes criterios:

• Conocer bien el cuento es condición para el desarrollo de todas las demás situaciones. Por lo tanto, en el aula se realizará ante todo la lectura y el intercambio acerca de las líneas de análisis que contribuyen a construir el sentido global del cuento –en este caso, las metáforas que expresan el mundo interior de la narradora, su mirada acerca de los otros personajes y el modo en que está relatada la historia–.
• Como la interpretación global del cuento genera condiciones para profundizar en episodios o aspectos específicos de la historia o el relato, las situaciones de lectura de las niñas y los niños por su cuenta pueden plantearse inmediatamente después del primer intercambio.
• La propuesta de escritura requiere que las chicas y los chicos tengan un dominio considerable del cuento, y por eso hay que plantearlas después de varias sesiones de lectura e intercambio sobre diferentes aspectos de la historia o el relato. Sin embargo, a partir de cierto momento, lectura y escritura pueden intercalarse: no es necesario realizar todas las situaciones de lectura antes de comenzar a escribir, solo es imprescindible desarrollar aquellas que “preparan” la producción de alguno de los textos –tal como sucede en este caso con “Juanjo según la narradora”–.
• La reflexión sobre el lenguaje está fuertemente vinculada con problemas planteados por la producción y la revisión de los textos, por eso se realiza después de la propuesta de escritura.

En virtud de estos criterios, una organización posible sería la siguiente:

LECTURA Lectura compartida de “Amigos por el viento” Intercambio entre lectoras y lectores ● Para abrir el intercambio ● Sobre las metáforas que expresan el mundo interior de la narradora
Lectura de las niñas y los niños por su cuenta ● La vida como viento ● Leer para saber sobre las chicas y los chicos como personajes literarios: “Las infancias en la literatura”		Actividad habitual de lectura literaria ● Lectura de otros cuentos con chicas y chicos de protagonistas
Intercambio entre lectoras y lectores ● Sobre los otros personajes vistos a través de la mirada de la narradora
Lectura de las niñas y los niños por su cuenta ● Juanjo según la narradora	Reflexión sobre el lenguaje ● Para diferenciar narrador- protagonista y narrador omnisciente Escritura (planificación) ● Renarración del encuentro desde la voz de Juanjo	Actividad habitual de lectura literaria ● Lectura de otros cuentos con chicas y chicos como protagonistas
Intercambio entre lectoras y lectores ● Sobre el modo en que está relatada la historia
Lectura de las niñas y los niños por su cuenta ● La vida es viento… y el corazón es agua	Escritura (textualización y revisión en el curso de la escritura) ● Renarración del encuentro desde la voz de Juanjo  Escritura (revisión final) ● Renarración del encuentro desde la voz de Juanjo

LECTURA COMPARTIDA E INTERCAMBIO ENTRE LECTORAS Y LECTORES 

Para abrir el intercambio 

Después de haber leído el cuento, se inicia el espacio de intercambio. ¿Cómo comenzar? Entre las diferentes maneras de convocar a la relectura y comentario de este cuento, elegimos dos posibilidades: proponer a las chicas y los chicos que reconstruyan entre todos la historia de la niña y el niño que protagonizan el cuento (la narradora y Juanjo) o bien pedirles que justifiquen su título (¿Por qué se llama “Amigos por el viento”?, ¿qué relación tiene este título con la historia?).

Son dos propuestas muy diferentes: en tanto que la primera alienta a las alumnas y los alumnos a centrarse ante todo en la historia –en los sucesos a los que se refiere el cuento– para reflexionar solo después sobre el relato –sobre cómo está contada esa historia–, la segunda propuesta lleva a considerar desde un comienzo la relación entre historia y relato. 

En cualquiera de los dos casos, a lo largo del intercambio se harán presentes los sentimientos de los personajes –en particular, los de la protagonista que es también narradora–, así como su evolución a lo largo de la historia. Y las chicas y los chicos comentarán sus reacciones como lectoras y lectores. 

Después de conversar con las alumnas y los alumnos sobre los aspectos significativos para ellos, la o el docente interviene para hacer observables aquellos rasgos de la historia y del relato en los que no hayan reparado, fragmentos que hayan interpretado de diferentes maneras o sobre los cuales sea importante profundizar. A continuación se ofrecen, a modo de ejemplo, algunos aspectos sobre los sería relevante intervenir. 

Sobre las metáforas que expresan el mundo interior de la narradora 

En este cuento el centro de interés está dado no tanto por los hechos, sino por los sentimientos y las reflexiones que estos suscitan en la protagonista, una niña de una gran sensibilidad. Como el cuento está contado desde su punto de vista, las lectoras y los lectores podemos acceder en forma directa a lo que ella piensa y siente.

Para comunicar ese complejo mundo interior, la narradora acude al lenguaje metafórico. La metáfora del viento, por ejemplo, atraviesa todo el relato y adquiere diferentes matices: en un principio, el lector puede interpretarlo como una irrupción negativa que disgrega y produce abatimiento y confusión, pero luego tiene una connotación más positiva, pues es la clave para que la niña y el niño comiencen a ser amigos. 

El viento –en tanto fuerza incontrolable que puede a la vez destruir y poner en movimiento– abre hacia múltiples sentidos: la existencia, la energía vital, el inevitable fluir del tiempo, la realidad siempre cambiante, entre otros muchos posibles.

Hay otras dos imágenes que adquieren relevancia en la interpretación del cuento y que están asociadas con la del viento: las raíces y las ventanas. 

Si el viento alude a lo que cambia, las raíces aluden a aquello que permanece, lo que busca resistir: las costumbres, los vínculos. Las ventanas, por su parte, evocan la posibilidad de abrirse o cerrarse respecto al mundo exterior, al intento de protegerse de la entrada del viento o a dejarlo circular para que se renueve el aire.

Para poner en discusión algunos de los sentidos posibles de estas imágenes –además de preguntar por el título– se puede proponer la relectura del primer pasaje, en el que se presenta la imagen del viento: 

• La narradora compara la vida con el viento. ¿Por qué? ¿Qué es lo que ha sido desordenado o ha quedado arrasado en su vida? 
• En el cuento se dice que tienen raíces los edificios y también las costumbres cotidianas. ¿Qué sentido tiene esa metáfora?  
• ¿Qué relación se establece entre las raíces y el viento al decir “A su paso todo peligra, hasta lo que tiene raíces”?
• ¿Qué otras cosas podrían tener raíces en el sentido sugerido por el texto? Vamos a pensar algunos ejemplos entre todos. 

A partir de esta primera aproximación, resulta significativo releer la última parte del cuento y compararla con el inicio. La idea es que las niñas y los niños puedan advertir que allí el párrafo inicial –a pesar de que se repite literalmente hacia el final del cuento– ha adquirido un nuevo sentido.  

• Cuando comenzamos a leer el cuento y nos encontramos con la idea de que el viento “desordena y arrasa” y “a su paso todo peligra”, ¿qué pensamos que iba a suceder después? Y ahora, cuando volvemos a encontrar esas mismas palabras hacia el final, ¿cómo las reinterpretamos?  

Después de intercambiar interpretaciones en torno a estos dos momentos del cuento, es posible que las chicas y los chicos estén en condiciones de apreciar que la repetición lleva al lector a tomar conciencia de que ese párrafo, que al principio anunciaba una situación dramática pero desconocida, adquiere un sentido específico y nuevo cuando lo leemos después de haber conocido la historia. Es una reiteración que –lejos de ser innecesaria– genera una interpretación diferente de la original, y brinda a las lectoras y los lectores una oportunidad de reflexionar sobre su propia actividad interpretativa.

El pasaje que sigue al párrafo en cuestión –y que cierra el cuento– puede contribuir a la construcción de un nuevo sentido de la metáfora del viento. 

• Comer cocadas los domingos era una de las costumbres “con raíces” que la narradora compartía con sus padres “antes del viento”. ¿Por qué creen que le propone a Juanjo comer cocadas justo después de la conversación que acaban de tener? 
• Al decir “Juanjo y yo éramos amigos por el viento” el texto retoma la expresión del título, que es muy bonita. ¿Cómo puede ser que la narradora considere a Juanjo su amigo si lo acaba de conocer? ¿Qué significa que se es amigo de alguien “por el viento”?
• “Quizá ya era tiempo de abrir las ventanas” es otra expresión muy bella y metafórica. ¿Cómo la interpretan? Quizás nos ayude buscar y releer el fragmento en que las ventanas se habían cerrado…

También es posible proponer a las niñas y a los niños que busquen otros momentos en que la narradora y Juanjo hablan del viento para apreciar los diversos matices que la metáfora presenta a lo largo del cuento. Quizás convenga anotar en un afiche lo que se dice sobre él. Por ejemplo:

El viento, las ventanas y las raíces constituyen metáforas en red –pues cada una contribuye al sentido de las otras– que escapan a una interpretación unívoca. La propia narradora las va resignificando según los acontecimientos de su vida. Por eso es esencial que durante el espacio de intercambio se habiliten diferentes posibilidades interpretativas, de modo que las niñas y los niños no busquen la “verdadera” interpretación. La única condición es que todas las opiniones tengan asidero en las pistas que da el texto.

Más allá de estas metáforas centrales, la narradora apela al lenguaje poético para manifestar sus sentimientos y sensaciones a lo largo de todo el relato. Durante el intercambio, entonces, se puede intervenir para que las y los estudiantes reparen en otras expresiones significativas y establezcan relaciones entre ellas. A modo de ejemplo, proponemos a continuación algunas intervenciones relacionadas con el párrafo que sigue. 

• La protagonista, ¿habrá encontrado realmente gotas de llanto de su mamá en los jarrones? A mí me parece que es una forma muy bella de decir otra cosa… ¿Ustedes qué opinan? 
• ¿A qué se refiere la narradora cuando dice que la mamá era capaz de hacer “hechicerías”? 

Sobre los otros personajes vistos a través de la mirada de la narradora 

Dijimos que el cuento está contado desde el punto de vista de la protagonista-narradora, por lo que solo podemos asomarnos a lo que piensan o sienten los otros personajes en forma indirecta, a través de lo que ella nos cuenta. Todo lo que sabemos sobre ellos nos llega impregnado de su subjetividad.

La mirada sobre la madre refleja sentimientos contradictorios, alternando el cariño y la admiración con cierto fastidio propio de su edad y de los cambios que está viviendo. Una posibilidad es empezar por preguntar cómo es la relación de la narradora con su mamá. Y luego, una vez que las chicas y los chicos opinen, se puede proponer que busquen en el texto para localizar referencias a esa relación: 

• En el primer diálogo entre ellas, puede observarse que algunas expresiones –“la mujer que más preguntas me hizo a lo largo de mi vida”; “significa que es tu cumpleaños, y no el mío”– muestran que la protagonista está intentando tomar distancia de su mamá. 
• Al recordar “aquel viento que se llevó a papá”, la narradora muestra que sabe cuánto la cuida su mamá (al ocultarle su tristeza) y pone de manifiesto también el cariño que siente por ella al caracterizarla como alguien que “era capaz de esas y otras asombrosas hechicerías”. 
• La camaradería entre madre e hija se hace evidente luego, al evocar la alegría y los paseos compartidos.
• El amor y la admiración de la protagonista por su mamá vuelven a aparecer cuando están por llegar los intrusos y también después de su llegada: “¿Qué te vas a poner? –le pregunté en un supremo esfuerzo de amor”; “Enseguida, apareció mamá. Estaba tan linda como si no se hubiese arreglado. Así le pasaba a ella. Y el azul le quedaba muy bien a sus cejas espesas”. 

Al releer los pasajes correspondientes y tomar en cuenta los indicios antes mencionados, las niñas y los niños tienen oportunidad de advertir que la relación entre madre e hija está planteada como una relación polifacética, que –lejos de ser lineal– tiene diferentes aristas, como todas las relaciones estrechas y profundas.

Juanjo recibe por parte de la narradora dos miradas muy opuestas, ya que pasa de ser considerado como un intruso a convertirse en un “amigo por el viento”.

• ¿Qué piensa y siente la protagonista al saber que va a encontrarse con el hijo del novio de su mamá? ¿Miedo?, ¿de qué?; ¿celos?, ¿de quién o de quiénes?  

Se pueden buscar en el texto las pistas que nos permiten saber cómo nos dimos cuenta de los sentimientos que alberga la protagonista. Si bien no se refiere explícitamente a ellos, a partir de lo que dice, las lectoras y los lectores podemos inferir que sentía miedo y celos: “Pero que ese novio tuviera un hijo era una verdadera amenaza. Otra vez, un peligro rondaba mi vida”; “Ahora, el tal Ricardo y su Juanjo habían conseguido que volviera a hacerlas [las cocadas]. Algo que yo no pude conseguir”.  

Resulta particularmente interesante poner en discusión los pensamientos anticipatorios de la protagonista acerca de cómo se iba a comportar Juanjo, pues permiten a las lectoras y los lectores saber más sobre ella –sobre sus miedos y sus prejuicios– que sobre el propio Juanjo.  

• Cuando la narradora dice “pude verlo”, ¿realmente está viendo a Juanjo? 
• Al leer este pasaje ¿podemos saber en verdad algo sobre cómo es Juanjo? ¿Y sobre cómo es la protagonista? 
• ¿Por qué será que lo que más le aterra es que haga ruidos en lugar de hablar? 

Acerca de esta última cuestión, pareciera que lo que la narradora teme es que su visitante se comporte como un niño. Quizás ella ya está cerca de la adolescencia y desea alejarse de toda conducta que la asocie a la infancia –tan próxima todavía– para ser considerada como una adulta.

• Los prejuicios de la narradora sobre Juanjo explican la hostilidad con que se dirige a él en el primer tramo del encuentro. Algunos momentos del diálogo ofrecen pistas acerca de los sentimientos de ambos personajes, así como del punto en el que la mirada sobre Juanjo se transforma por completo. 
• Al comienzo, ella dice: “busqué una espina y la puse entre signos de interrogación”. ¿Les llama la atención esta expresión? ¿Qué quiere decir la narradora al usarla?  
• ¿Qué actitud tienen los dos chicos durante la conversación? ¿Qué expresiones nos permiten imaginar lo que siente Juanjo ante las preguntas de su interlocutora?  
• De pronto, la protagonista cambia su actitud hacia Juanjo, su hostilidad desaparece. ¿A partir de qué parte se produce este cambio? Busquen en el texto esa parte así la comentamos… 

Sobre el modo en que está relatada la historia 

En todo texto narrativo es posible distinguir la historia y el relato. La historia está compuesta por los núcleos narrativos, las acciones. Ahora bien, para contar la historia, la autora o el autor debe tomar múltiples decisiones: puede respetar o modificar el orden de los acontecimientos, puede incluir o no descripciones y diálogos, puede acelerar o detener la acción, puede hacer énfasis en la vida interior de los personajes o bien no aludir a ella, puede dejar en la ambigüedad algunos hechos o sentimientos… Todas estas decisiones acerca del modo de contar una historia estructuran el relato.

Apreciar los recursos que construyen un relato es una práctica de las buenas lectoras y los buenos lectores, y por eso es contenido de la enseñanza. Como se trata de reflexiones que requieren tiempo y continuidad, el trabajo puede abordar distintos aspectos del relato al intercambiar sobre diferentes cuentos. 

Con respecto a cómo está relatada la historia de “Amigos por el viento”, puede resultar relevante centrar el intercambio en el modo en que está construida la voz narrativa.

Como la voz que narra pertenece a un personaje, solo puede dar cuenta de su propia vida interior y de aquello que presencia o que los otros personajes le cuentan. Eso explica que las lectoras y los lectores no accedamos a las expectativas que tiene Juanjo antes de conocer a la narradora, o a sus emociones al recibir un trato ríspido por parte de ella.

Por otra parte, hay una distancia temporal considerable entre los sucesos relatados y el momento de la narración: la narradora no es una niña contando algo que le sucedió recientemente, sino que es la mujer adulta en la que se convirtió esa niña con el paso del tiempo. Hay dos indicios que fundamentan esta idea. Por un lado, la profundidad de las reflexiones sobre los hechos y el lenguaje empleado para expresarlas corresponden a los de una persona adulta. Por otro lado, hay una expresión para referirse a la madre que da una pista más directa: “la mujer que más preguntas me hizo a lo largo de mi vida”. Algunas intervenciones para que las niñas y los niños reflexionen sobre la perspectiva de la narradora son las que siguen:

• ¿Sabemos qué piensa y siente Juanjo al enterarse de que conocerá a la hija de la novia de su papá? ¿Por qué?
• La narradora se refiere a su madre como “la mujer que más preguntas me hizo a lo largo de mi vida”. ¿Qué nos dice esta frase sobre el tiempo transcurrido desde que sucedieron los hechos?

La organización temporal de las acciones es otro aspecto en el que se puede ver la diferencia entre la historia y el relato. En “Amigos por el viento” se da un quiebre de la linealidad cronológica: comienza con una alusión a lo sucedido varios años antes –el momento de la separación–, el primer diálogo se ubica en el presente de los personajes pero antes de la llegada de Ricardo y Juanjo, se vuelve luego al momento de la separación y al período transcurrido desde entonces, después la acción se detiene en el presente de los personajes (llegada de Ricardo y su hijo, diálogo entre los niños) y termina con una proyección hacia el futuro.

No es necesario que las y los estudiantes reconstruyan todo este complejo recorrido, pero sí que adviertan que las acciones no se cuentan en orden cronológico, sino que hay un ir venir en el tiempo. Para ello, se pueden retomar los pasajes que incluyen referencias tales como “Habían pasado varios años desde aquel viento que se llevó a papá” o “Mamá sacó las cocadas del horno. Antes del viento, ella las hacía cada domingo”.

LECTURA DE LAS CHICAS Y LOS CHICOS POR SÍ MISMOS

Además de las relecturas que las chicas y los chicos hagan en el marco del intercambio –o de los intercambios–, es necesario brindarles oportunidades de realizar una lectura más personal de ciertas partes del cuento con algún propósito significativo, lo que permitirá luego poner en común y discutir las interpretaciones que hayan elaborado.

Volver al texto con propósitos claros, siempre vinculados con el sentido, hará posible que las y los estudiantes relean pensando en aspectos relevantes que no se hayan abordado o profundizado durante los intercambios anteriores. Los fragmentos del cuento que se propone releer presentan desafíos interpretativos, ya que ponen en juego quehaceres propios del lector de literatura tales como hacer inferencias, rastrear y vincular informaciones, hacer hipótesis sobre una expresión o un hecho que puede tener varios sentidos, apreciar la fuerza del lenguaje poético, entre otros. 

Características como estas hacen que las niñas y los niños –y las lectoras y los lectores en general– necesiten releer estos pasajes cuidadosamente, atender a las pistas, ponerlas en discusión. Por eso es indispensable que –independientemente de que la situación se realice en forma individual o en parejas– se lleve adelante después un nuevo intercambio colectivo, esta vez centrado específicamente en el fragmento que está siendo analizado. 

A continuación, se presentan a modo de ejemplo algunas consignas o interrogantes que pueden plantearse para avanzar en la interpretación de ciertos fragmentos del cuento. Si los aquí propuestos ya hubiesen sido tratados en profundidad durante el intercambio, la o el docente podrá seleccionar otros.

Por otra parte, se sugiere leer un poema de Miguel Hernández cuyas metáforas pueden relacionarse con algunas de las que Liliana Bodoc incluye en “Amigos por el viento”, así como un texto informativo cuya lectura ofrecerá oportunidades de pensar y comentar acerca de la presencia de las infancias en la literatura. 

La vida como viento

(En parejas)

Seguramente, la mayoría de las y los estudiantes repararán en las expresiones poéticas ya analizadas durante el intercambio y también en otras acerca de las cuales aún no se ha conversado.  

Durante la puesta en común, después de retomar los aportes de todas las parejas y de intercambiar acerca de las diferentes interpretaciones que sin duda aparecerán, será posible también hacerles notar algún aspecto que ninguna de ellas haya señalado. Dado que el fragmento seleccionado tiene un carácter marcadamente metafórico, es conveniente aclarar que hay muchas posibilidades de respuesta así como invitar a compartir los pensamientos y sentimientos que en cada quien producen las expresiones propias del lenguaje poético.

A modo de ejemplo, señalamos algunos aspectos que sería valioso incluir en la puesta en común:  

• Compartir interpretaciones acerca de cuáles son esos “verdaderos ojos” que “se nos ensucian con lo que vemos” y relacionar esta expresión con la frase final del fragmento pensando en el sentido de la reiteración de “adentro” (“para que adentro y adentro algo quedara en su sitio”) contribuirá tanto a hacer observable la dimensión poética del cuento como a enriquecer la interpretación. También será productivo hacerles notar que la expresión “se me ensuciaron los ojos” reaparece en el diálogo entre la protagonista y Juanjo y que ambos coinciden en que sintieron ese efecto del viento.  
• Al reflexionar sobre “A nuestro lado, pasan papeles escritos con una letra que creemos reconocer. El cielo se mueve más rápido que las horas”, será fértil conversar sobre posibles significados de esas expresiones interpretándolas en el contexto de la situación vivida por la protagonista, así como preguntarse de qué modo esas imágenes contribuyen a expresar lo que ella siente.  

Para culminar este intercambio, se puede pedir a las y los estudiantes que elijan una de las expresiones que les resulte especialmente significativa y anoten qué les evoca. Es una actividad individual, para que cada quien pueda expresar el significado personal que atribuye a cierta imagen o metáfora incluida en el cuento.

Finalmente, es importante plantear una nueva reflexión acerca de la metáfora del viento, cuya comprensión es fundamental para apropiarse del sentido del cuento. Para asegurar que todas y todos quienes integran el grupo se involucren en esta reflexión, es conveniente proponerles que escriban lo que piensan acerca de cuestiones como las que se plantean a continuación.  

Juanjo según la narradora 

(En parejas) 

La narradora se refiere a Juanjo con desdén y desconfianza en varios pasajes del cuento. Se puede proponer a las niñas y los niños que los ubiquen y los relean a fin de discutir sobre la causa de su rechazo hacia un niño que no conocía. La discusión sobre la razón de que ella se haya formado esa imagen de Juanjo puede realizarse en primer lugar entre los integrantes de cada pareja y retomarse durante la puesta en común.  

Se trata de una lectura que requiere rastrear información distribuida a lo largo del texto, por lo cual es conveniente que las y los estudiantes tomen notas en sus carpetas de las expresiones que van encontrando. Además, como esta actividad es preparatoria para la propuesta de escritura, será útil elaborar colectivamente un afiche que quede colgado en el aula y al cual se pueda recurrir al planificar la producción. 

La vida es viento… y el corazón es agua 

Tomar un elemento concreto para representar experiencias propias de la vida interior es un recurso frecuente en la literatura, sobre todo en la poesía. 

Para que las chicas y los chicos tengan oportunidad de seguir apreciando el uso metafórico y simbólico del lenguaje, se propone que lean el siguiente poema² y establezcan algunas vinculaciones con el cuento. 

La o el docente podría ampliar esta propuesta incorporando otros poemas o canciones que utilizan la metáfora del viento. Por ejemplo, “Viento” de Octavio Paz, “Como el viento”, canción de Las Pelotas, “Canción para el viento” de Perota Chingó, “Viento y silencio” y “Viento y luna” de Magdalena Fleitas, “Todo bien” de Arnaldo Antunes, entre otros.  

Leer para saber sobre las chicas y los chicos como personajes literarios 

Tal como hemos señalado en otros materiales, la inclusión de textos informativos en el marco de las secuencias de Prácticas del Lenguaje puede contribuir a profundizar la interpretación sobre el universo representado. Incluimos a continuación un texto en el que se presentan distintas obras en las que, al igual que en “Amigos por el viento”, las chicas y los chicos son protagonistas. Al informar sobre la existencia de otras obras vinculadas con las que se están leyendo, el texto funciona como una recomendación y permite vislumbrar que la intertextualidad es un rasgo de la producción literaria.

La o el docente puede anunciar que van a compartir la lectura de un texto que trata sobre las niñas y los niños como personajes literarios, así como entablar una conversación con las y los estudiantes acerca de las obras ya leídas –durante este año y en años anteriores– que tienen protagonistas infantiles.

La lectura puede comenzar a través del docente y continuar a cargo de las y los estudiantes, agrupados por parejas. 

Al “visitar” a las diferentes parejas, seguramente la o el docente irá recogiendo algunas ideas que será interesante compartir o discutir luego con todo el grupo.  

ESCRITURA 

A continuación, se presenta y desarrolla una situación de escritura en la que las y los estudiantes tienen la oportunidad de producir un texto propio en torno a “Amigos por el viento”.

Renarración del encuentro desde la voz de Juanjo 

(individual)

Para ayudar a planificar el texto 

Una vez que han terminado de escribir la primera versión completa del relato, habrá que dedicar un tiempo en la clase siguiente para que cada estudiante relea su texto y señale los cambios que realizaría de manera clara (por ejemplo, usando flechas, llamadas a pie de página…). Observar qué aspectos priorizan al revisar sus propios textos permitirá retomarlos luego colectivamente.

Después de esta primera revisión “general”, las y los estudiantes pueden agruparse por parejas de tal modo que cada integrante lea la producción de su compañera o compañero y los dos se ayuden mutuamente a mejorar sus textos. Es fundamental que quienes revisen no “invadan” el texto del otro. Intercambiar las escrituras entre pares permite distanciarse del propio texto y mirar con otros ojos –ojos de lector y no de escritor– el texto de la compañera o el compañero, esforzándose por entender los sentidos que este quiso transmitir. La idea central es que los posibles cambios se hagan de común acuerdo, ya que la opinión de la autora o el autor del texto es insustituible. A fin de contribuir a organizar esta situación, ofrecemos la siguiente guía de preguntas para orientar a las y los estudiantes a revisar el texto del otro y para que puedan anotar sus sugerencias y observaciones. Luego, la autora o el autor tomará aquellas que considere pertinentes. Será conveniente que cada estudiante tenga este cuadro impreso mientras revisa el texto de su compañera o compañero. Luego, cada autora o autor recibirá su texto y un cuadro con observaciones y sugerencias. 

Guía para la revisión entre pares
	Sugerencias y observaciones
¿Se entiende bien lo que la autora o el autor quiso decir?    Si te parece necesario, anotá tus ideas para hacer más clara alguna parte de su texto.
¿Se incluyen todas las acciones y momentos que no pueden faltar?    Si falta alguno, anotalo para que la autora o el autor pueda agregarlo.
¿Se sostiene el punto de vista de Juanjo a lo largo del relato? ¿Se incluyen expresiones que den cuenta de lo que piensa y siente ese personaje?   Si te parece necesario, podés anotar sugerencias sobre dónde podría desarrollar más lo que piensa / siente Juanjo.
Otras sugerencias

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE 

Para diferenciar narrador protagonista y narrador omnisciente 

La lectura de “Amigos por el viento” es una buena ocasión para detenerse a reflexionar sobre la figura del narrador, ya que está narrado desde el punto de vista de un personaje.

Es necesario, ante todo, que las y los estudiantes puedan distinguir autor de narrador. La distinción no es tan sencilla en el caso de este cuento en particular, ya que tanto la autora como la narradora pertenecen al género femenino. Esta diferenciación es más fácil cuando el narrador tiene características claramente diferentes a las del autor –no sólo por el género, sino porque en algunos cuentos quien narra es un objeto o un animal–.

A continuación, se ofrece una secuencia posible para favorecer la reflexión sobre el concepto de narrador, focalizando en las diferencias entre narrador protagonista y omnisciente.

Situación 1

El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos recuperen sus conocimientos previos sobre la diferencia entre autor y narrador.

La o el docente puede comenzar por preguntarles quién es la autora del cuento leído y tomar nota de su nombre en el pizarrón, junto a algún dato biográfico que se tenga presente (fecha de nacimiento/muerte, nacionalidad, otros libros escritos…). Luego, puede continuar conversando sobre quién es la narradora del cuento y qué otros personajes podrían narrarlo –por ejemplo, su madre, Juanjo o el padre de Juanjo–. Sería interesante recuperar otros cuentos leídos durante el año, recordar quién escribió cada uno y fijarse cuál es la narradora o el narrador de cada cuento. La idea es que las chicas y los chicos comprendan que la autora o el autor es la persona de “carne y hueso” que escribe el texto; mientras que cualquier personaje podría constituirse en narrador y que, por lo tanto, su figura es una construcción realizada por la autora o el autor para contarnos esa historia. 

Situación 2

El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos reflexionen sobre qué personaje narra la historia e identifiquen las expresiones que les permiten reconocerlo para avanzar sobre una primera aproximación al concepto de narrador protagonista.

• Lean los siguientes fragmentos del cuento e indiquen qué personaje narra la historia. Luego, marquen las expresiones que les permitieron darse cuenta. 

Así, las niñas y los niños podrán señalar que quien narra la historia es la protagonista del cuento y podrán marcar expresiones como “Yo miré a su hijo sin piedad”, “Aquel era un día triste para mí”, entre otras.

En la puesta en común, será importante que se advierta que hay un “yo” que narra, que cuenta la historia. Aun cuando no se incluya el pronombre, ese “yo” está marcado por las desinencias verbales. A partir de esa distinción, la o el docente puede preguntar a las niñas y los niños cómo es que las lectoras y los lectores nos damos cuenta de quién es ese “yo”, qué palabras en el texto dan pistas sobre la identidad de la voz que narra.

Luego, la o el docente puede retomar los fragmentos para discutir con las y los estudiantes acerca de qué sabe y qué ignora la narradora. Una pregunta que puede guiar el intercambio es la que sigue: 

• La narradora de “Amigos por el viento”, ¿qué sabe sobre lo que piensa su mamá?, ¿y sobre lo que siente o piensa Juanjo?

Durante este intercambio, el foco deberá estar puesto en que –como se ha visto al conversar sobre el cuento de Bodoc– cuando el narrador es un personaje de la historia sólo aporta información relacionada con su punto de vista, es decir, con lo que piensa sobre los hechos y sobre los otros personajes. La o el docente podrá entonces señalar que este tipo de narrador se llama narrador protagonista y que cuenta los hechos en primera persona.

Luego, podrá solicitar a las y los estudiantes que escriban en parejas una primera conclusión acerca de sus características. Después de una puesta en común y teniendo en cuenta las conclusiones escritas por las distintas parejas, podrá escribirse una conclusión colectiva por dictado a la o el docente.

Situación 3

El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos reflexionen sobre quién narra Alicia en el país de las maravillas e identifiquen las expresiones que les permiten darse cuenta para avanzar sobre una primera aproximación al concepto de narrador omnisciente.

La o el docente puede compartir con el grupo tres fragmentos de la novela Alicia en el país de las maravillas³ para que las y los estudiantes los lean en parejas y discutan acerca de quién está contando la historia en este caso. La consigna puede ser la siguiente: 

• Ahora, lean los siguientes fragmentos de Alicia en el país de las maravillas y discutan entre ustedes acerca de quién está narrando la historia en este caso. ¿Será Alicia? ¿El Conejo Blanco? ¿El Sombrerero? ¿O será alguien que no forma parte de la historia, que no es un personaje? Anoten sus ideas y expliquen cómo se dieron cuenta.

Durante la puesta en común, es importante reparar en que en este caso ninguno de los personajes que se mencionan está narrando la historia, es decir, que el narrador es alguien ajeno a ella. Discutir acerca de qué sabe o qué ignora el narrador será interesante para que las niñas y los niños puedan observar que, en este caso, el narrador sabe lo que hace y piensa Alicia (“Alicia empezaba ya a cansarse de estar sentada con su hermana a la orilla del río”; “‘Muy incómodo para el Lirón’, pensó Alicia”) y también sabe lo que están haciendo la Liebre de Marzo y el Sombrerero (“estaban tomando el té”). El narrador de Alicia en el país de las maravillas sabe sobre todos los personajes, es decir, cuenta con más información que la narradora del cuento de Bodoc, ya que narra desde otro punto de vista. Una vez que arriben a esta conclusión, la o el docente podrá explicar que este tipo de narrador se llama narrador omnisciente y que cuenta los hechos en tercera persona (“él/ella”, “ellos/ellas”). Al introducir este concepto, vale la pena detenerse en la etimología de esta y otras palabras que incluyan el prefijo latino omni-, que significa “todo”. Puede preguntarse a las y los estudiantes si conocen otras palabras que empiecen con omni- (por ejemplo, “omnívoro”, “omnipresente”, “omnipotente”) y cuál creen que es el significado de omni- combinado con los diferentes vocablos⁴.

Para concluir, la o el docente puede solicitar a las y los estudiantes que, en parejas, escriban una conclusión acerca de las características del narrador omnisciente para luego elaborar una conclusión colectiva y registrarla por dictado a la o al docente.

Situación 4

El propósito de esta situación es que las y los estudiantes puedan sistematizar lo aprendido hasta al momento sobre los tipos de narradores –protagonista y omnisciente–.

Para ello, la o el docente podrá proponer una consigna de trabajo individual como la siguiente.

Ortografía 

En esta oportunidad no se incluye en estas orientaciones una secuencia sobre un contenido ortográfico específico, como sí lo hemos hecho en los materiales sobre “La guerra de los yacarés” y sobre “Aladino y la lámpara maravillosa”. La propuesta en este caso es que las cuestiones ortográficas a abordar surjan de las escrituras de las chicas y los chicos. Para ello, la o el docente podrá revisar las escrituras de sus estudiantes para identificar problemas ortográficos comunes a la mayoría. Luego, podrá desarrollar una secuencia para abordar esos contenidos teniendo en cuenta lo que saben o lo que necesitan aprender las y los integrantes del grupo en relación con la ortografía. Las secuencias sobre ortografía desarrolladas en los materiales antes mencionados pueden servir como referencia para la planificación de las propias.

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¹ Para formarse como lectoras y lectores, es imprescindible disponer de los textos. Un ejemplar del cuento por estudiante, uno cada dos o tres, varios ejemplares circulando por el aula. “Volver al texto”, “releer”, “ensayar el fragmento que más conmovió para hacérselo escuchar a las y los compañeros” son prácticas cotidianas de lectura en el aula. El cuento está disponible en: Amigos por el viento. 

² El poema “El corazón es agua” de Miguel Hernández se encuentra disponible en: Versos en juego. También se encuentra allí la postal con el poema para fotocopiar.

³ Esta propuesta supone que las niñas y los niños han leído el artículo “Las infancias en la literatura” y saben de qué se trata Alicia en el país de las maravillas. En el caso de que no lo hayan hecho, la o el docente deberá presentar brevemente la novela de Lewis Carroll para contextualizarla. La o el docente puede también seleccionar fragmentos de otros textos literarios conocidos por las y los estudiantes en los que el narrador sea omnisciente.

⁴ Por ejemplo, omnipotente es el resultado de la combinación del prefijo omni- y la palabra latina potens, potentis (compuesta por la raíz del verbo posse -”ser capaz”, “poder”- y el sufijo -nt -participio presente, agente, “el que dirige la acción”-). En el caso de omnívoro, la combinación es con la palabra latina vorus -”el que se alimenta”- que proviene del verbo vorare -”devorar”, “tragar”-.