En esta oportunidad proponemos articular situaciones de lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje en torno a “Aladino y la lámpara maravillosa”. Como en toda propuesta vinculada con la lectura de un texto literario, es imprescindible que las y los estudiantes dispongan de un ejemplar del texto para favorecer su avance como lectores y escritores.¹ Asimismo, es fundamental plantear las siguientes situaciones:

• Compartir la lectura con las alumnas y los alumnos. 
• Intercambiar oralmente en torno al cuento a fin de profundizar su interpretación.
• Releer o bien solicitar que las alumnas y los alumnos relean algunos fragmentos por sí mismos para discutir sus diferentes interpretaciones o para apreciar los efectos del lenguaje de los cuentos.
• Plantear por escrito algunas preguntas o problemas que contribuyan a involucrar a todas y todos en la reflexión sobre el cuento.
• Proponer situaciones de escritura que impliquen un desafío en la composición del texto, es decir, un desafío referido a la planificación, la textualización y la revisión.
• Acompañar a las y los estudiantes durante todo el proceso de escritura.
• Desarrollar una breve secuencia para profundizar y descontextualizar la reflexión sobre ciertos aspectos del lenguaje.

¿En qué orden conviene presentar en el aula las diferentes situaciones didácticas que aquí se proponen? Al decidirlo, hay que considerar los siguientes criterios:

• Conocer bien el cuento es condición para el desarrollo de todas las demás situaciones. Por lo tanto, en el aula tendrán lugar ante todo la lectura a través de la o del docente y el intercambio acerca de las líneas de análisis que contribuyen a construir el sentido global del cuento –en este caso, lo maravilloso, las características de los personajes y sus cambios a lo largo del relato–.
• Como la interpretación global del cuento genera condiciones para profundizar en episodios o aspectos específicos de la historia o del relato, las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos pueden plantearse inmediatamente después del primer intercambio.
• Las propuestas de escritura requieren que las chicas y los chicos tengan un dominio considerable del cuento, y por eso hay que plantearlas después de varias sesiones de lectura e intercambio sobre diferentes aspectos de la historia o el relato. Sin embargo, a partir de cierto momento, lectura y escritura pueden intercalarse: no es necesario realizar todas las situaciones de lectura antes de comenzar a escribir, solo es imprescindible desarrollar antes aquellas que “preparan” la producción de alguno de los textos –tal como sucede en este caso con la propuesta “Aladino a través de los años”.
• Es conveniente respetar el orden de las dos propuestas de escritura, porque la segunda consigna requiere un grado de invención mayor que la primera. Entre las dos escrituras, pueden proponerse algunas situaciones de lectura.
• Las situaciones de reflexión sobre el lenguaje están fuertemente vinculadas con problemas planteados por la producción y la revisión de los textos, por eso se realizan después de cada una de las propuestas de escritura. La o el docente decidirá –considerando los textos elaborados por sus estudiantes– cuál de las situaciones de reflexión conviene realizar después de cada una de las producciones.

En virtud de estos criterios, una organización posible sería la siguiente:

A continuación, encontrarán sugerencias para todas estas situaciones.

Sobre Las mil y una noches

Antes de leer “Aladino y la lámpara maravillosa”, es importante presentarlo como parte de una obra clásica –Las mil y una noches– y señalar que otros cuentos muy conocidos también están incluidos en esa obra –”Alí Babá y los 40 ladrones”, “Simbad el marino”, entre otros–. Seguramente las chicas y los chicos conocen alguno de esos cuentos –porque lo han leído o disfrutado en el cine, la televisión o el teatro– y alentarlos a contar lo que saben sobre las historias que forman parte de esas noches infinitas generará interés por la nueva lectura. Además, como es probable que conozcan la historia de Aladino, hacerles saber que pertenece a una obra de la literatura universal y recomendarles la versión que tienen en sus manos contribuirá a involucrarlos en el trabajo posterior.

Luego de este intercambio, para que aprecien mejor el cuento y la obra, será necesario explicarles a las y los estudiantes que todos esos cuentos son relatos enmarcados incluidos dentro de un relato mayor –el relato marco–. Allí, se narra la historia de Sherezade, una joven inteligente y decidida, que, noche tras noche, le narra un cuento al rey Shariar con el objetivo de mantenerse con vida. En consecuencia, todos los cuentos incluidos en Las mil y una noches están unidos por un hilo que se mantiene tenso a lo largo de toda la obra por la fuerza de un único interrogante: ¿logrará Sherezade sobrevivir una noche más? 

A continuación, se sugiere compartir con las chicas y los chicos la lectura del inicio del relato marco: “De cómo Sherezade evitó que el rey le cortara la cabeza”². Según la preferencia de la o del docente, se puede leer o narrar el texto completo o solo seleccionar algunos fragmentos. 

Algunos aspectos clave sobre los que es recomendable detenerse son:

• la caracterización de Sherezade (una mujer muy inteligente, decidida y valiente);
• las historias que ella relata al sultán;
• la incógnita que se genera sobre qué le sucederá;
• el artilugio que utiliza cada noche para evitar su muerte.

Adelantamos aquí que, después de haber leído no solo el relato marco sino también el cuento “Aladino y la lámpara maravillosa”, será interesante releer con las y los estudiantes los dos fragmentos en los que aparecen marcas del narrador en primera persona e identificarlos con la voz de Sherezade. Se sugiere a continuación una intervención en este sentido y los dos fragmentos para retomar en clase: 

• Vamos a pensar quién habla en estos dos fragmentos del cuento.

• Fíjense quién dice “Recuerdo” y “volveremos a encontrarlo”. ¿Recuerdan lo que hablamos sobre Las mil y una noches y Sherezade? ¿A quién se refiere entonces esta primera persona? ¿Quién está contando y a quién le cuenta?

Sobre “Aladino y la lámpara maravillosa”

¿Por qué seguir leyendo una obra clásica como “Aladino y la lámpara maravillosa”?

• La lectura de obras clásicas es una puerta de entrada a la cultura universal y es un derecho de las niñas y los niños acceder a ella.
• “Aladino…” es un cuento que permite el ingreso a un mundo maravilloso con características culturales alejadas de las experiencias de la mayoría de las chicas y los chicos.
• La división en cinco partes, a la manera de capítulos, y la trama argumental que combina diversos personajes y sucesos en distintos espacios y momentos, asemejan la estructura de este cuento a la de una novela. Por esta razón, su lectura implica un mayor desafío que la lectura de algunos relatos con tramas más sencillas. 
• En el texto se incluyen hechos que no reciben una explicación clara –lo no dicho de la historia–, lo que le confiere un carácter abierto.

Tanto en el caso de que las y los estudiantes de sexto año ya hayan leído “Aladino…” en años anteriores como en el caso de que la o el docente considere que es un desafío posible para ellas y ellos, la lectura del cuento podrá hacerse alternando situaciones de lectura a través del docente y por sí mismos. Por ejemplo, se puede comenzar leyendo colectivamente las partes 1 y 2 y luego proponer a las y los estudiantes que lean por sí mismos la parte 3 “para saber qué sucede cuando Aladino conoce a la bella hija del sultán”. Las situaciones en las que las chicas y los chicos se enfrentan a la lectura por sí mismos resultan imprescindibles para que paulatinamente adquieran mayor autonomía como lectores. Por último, dado que es un texto extenso, es probable que sean necesarias dos clases para leer el cuento completo.

LECTURA

Leer a través del docente e intercambiar sobre aspectos centrales de la historia y del relato es la propuesta inicial, ya que introduce a las niñas y los niños en el mundo creado por el cuento y genera condiciones esenciales para el desarrollo de las situaciones posteriores. Las propuestas de lectura de los niños por sí mismos responden al propósito de que profundicen en la comprensión del protagonista y el antagonista de la historia. 

Lectura a través del docente e intercambio entre lectores

Para abrir el intercambio

Seguramente, si las y los estudiantes están habituados a conversar sobre lo que han leído, algunas o algunos harán comentarios espontáneos apenas termine la lectura. Si no es así, la o el docente puede comenzar con un comentario o una pregunta abierta. No se trata de profundizar en la interpretación del cuento, sobre lo que se avanzará después, sino de recuperar la experiencia de lectura de las chicas y los chicos invitándolos a comentar sus primeras impresiones. De esta manera, se podrá volver al cuento para releer pasajes que provocan efectos de lectura diversos, para recuperar un modo de decir que les llamó la atención, para establecer relaciones con otros cuentos leídos o conocidos o para aclarar dudas sobre el sentido de alguna expresión o sobre lo que sucedió en determinado episodio.

• Algunas intervenciones posibles

• Mientras leíamos me sorprendí mucho cuando el mago hizo temblar la tierra, se abrió el suelo y apareció una tapa de mármol. ¿Ustedes se sorprendieron con alguna parte del cuento?
• Cuando Aladino entró a la cueva, tuve miedo de que no lograra salir. ¿Y ustedes? Todo el tiempo desconfié del mago. ¿Ustedes también? ¿Qué es lo que genera esa desconfianza?
• Me quedó dando vueltas en la cabeza la forma en que al final del cuento se nombra a la muerte como “la separadora de amigos”. ¿A ustedes hay alguna expresión que les haya gustado o llamado la atención? ¿Cuál? A ver, leamos esa parte…
• En la parte 4, “El regreso del mago”, pasan un montón de cosas. ¿Cómo hace el mago para recuperar la lámpara? ¿Por qué Aladino se sorprende cuando regresa de la cacería? ¿Cómo hace para reencontrarse con Badrul Budur? 
• ¿Conocen otros cuentos en los que pasen cosas maravillosas o aparezcan objetos como la lámpara de Aladino?

Sobre lo maravilloso

Desde el título del cuento, aparece la idea de “lo maravilloso” como uno de los aspectos centrales de esta historia. Si bien este es un término de uso cotidiano, adquiere distintos sentidos según el contexto en que se use. Por un lado, en el uso corriente, se refiere a algo que es “extraordinario, excelente, admirable”. Por el otro, en el ámbito literario, hace referencia a “algo inexplicable dentro de las leyes naturales”, es decir, a algo que sucede por arte de magia. Resulta importante entonces recuperar en un primer momento estos sentidos con las y los estudiantes para luego profundizar sobre los personajes, objetos y hechos maravillosos que son centrales en el relato.

Seguramente, en un primer intercambio, las chicas y los chicos advertirán que hay objetos maravillosos en esta historia –la lámpara, el anillo–. Sin embargo, será importante volver al cuento y releer pasajes en los que aparezcan estos objetos para reconocer que ambos constituyen la morada de un poderoso genio, y que quien sea su dueño se verá beneficiado con sus grandes poderes.

El intercambio sobre estos objetos y los genios que habitan allí permitirá reparar en que además de objetos maravillosos, hay personajes maravillosos: los genios, el hechicero y el mismísimo Aladino. Gracias a sus poderes, todos ellos pueden hacer cosas inexplicables: levantar piedras de mármol que parecen imposibles de mover, trasladar personas u objetos de un lugar a otro, conceder manjares y fortunas, construir hermosos palacios en una noche. En relación con este punto, la discusión podrá orientarse a profundizar sobre dos aspectos: los límites del poder de cada personaje y los usos que le dan a ese poder. 

En cuanto a los genios, se puede señalar que ellos simplemente obedecen a sus amos, sin pedir nada a cambio, y que su poder parece ser ilimitado en un doble sentido. Por un lado, porque a diferencia de otros cuentos con deseos en los que habitualmente se conceden solo tres, aquí hay un deseo “disponible” cada vez que se frota la lámpara o el anillo. Por el otro, porque a partir de los deseos concedidos en el cuento, se podría inferir que, en cuestión de magia, estos genios son omnipotentes, es decir que pueden realizar cualquier deseo que se les pida, sin restricciones. 

En el caso del hechicero, si bien se menciona que es muy poderoso y que tiene la capacidad de interpretar las arenas adivinatorias, no parece tener un poder ilimitado, ya que para acceder a la lámpara necesita de Aladino y para transportar el palacio a su país precisa recurrir al genio de la lámpara. Ahora bien, ¿para qué usa el mago sus poderes y los objetos maravillosos? En la primera parte de la historia, se puede inferir que se ve movido por la ambición: desea obtener la lámpara para acumular más poder. Más tarde, cuando regresa, se suma una nueva motivación: la noticia de que Aladino está vivo lo lleva a buscar venganza e intentar “destruir su felicidad”. 

Por último, en el caso de Aladino, si bien al inicio de la historia no parece ser un personaje con poderes extraordinarios, es, sin embargo, el único capaz de mover la tapa de mármol para ingresar a la cueva. A diferencia del hechicero, Aladino es poderoso, pero no tiene conciencia de serlo y cuando utiliza su poder solo lo hace obedeciendo las instrucciones de aquel. En cuanto al uso de los objetos maravillosos, Aladino en ocasiones recurre a los genios para ponerse a salvo o alimentarse; también para conquistar a Badrul Budur y salvarla cuando está en peligro; pero nunca abusa de ese poder. Podría inferirse entonces que el joven solo acude a los objetos maravillosos cuando realmente los necesita o movido por su amor hacia la princesa.

• Algunas intervenciones posibles

• ¿Vieron que a veces la expresión “maravilloso o maravillosa” se usa para referirse a algo extraordinariamente bueno? Por ejemplo, “Messi metió un gol maravilloso”. En otros casos, se usa para referirse a algo que no se puede explicar según las leyes de nuestro mundo. ¿En cuál de estos dos sentidos es maravillosa la lámpara de Aladino? ¿Qué características tiene? ¿Hay otros objetos con esas características en el cuento?
• Pero en este relato, además de objetos, hay seres que realizan cosas maravillosas. ¿Quiénes son? ¿Cómo son? ¿Qué poderes tienen?
• Hablemos un poco más de los genios. ¿Cómo es su relación con los humanos? ¿A quién obedecen? ¿Pueden hacer todo lo que los humanos les piden? 
• ¿Y el hechicero? ¿Qué se dice de él la primera vez que aparece? Releamos esa parte. ¿Para qué usa sus poderes? ¿Obedece a alguien, como los genios?
• En el otro sexto dijeron que Aladino también hace cosas maravillosas. ¿Ustedes qué piensan? Volvamos a leer este fragmento:

• ¿Por qué creen que si el mago era tan poderoso “que podía hacer chocar unas con otras las montañas más altas” necesitaba a Aladino para poder entrar a la cueva?
• Ustedes dijeron que los dos –Aladino y el hechicero– recurren a los genios para pedirles cosas. Busquen en el cuento qué les pide cada uno.
• A mí me parece que las razones por las que Aladino y el mago acuden a los genios son muy distintas. ¿Qué piensan ustedes?

Sobre las características de los personajes

Es interesante detenerse en las características de Aladino ya que, a lo largo de la historia, su personalidad va cambiando: al comienzo es presentado como un “bribón” y luego se convierte en un hombre de bien, consciente de su origen humilde y generoso con los necesitados. Para advertir este cambio de personalidad, es interesante debatir con el grupo sobre las diferencias o semejanzas entre la descripción que se hace del personaje al comienzo del cuento y las acciones que lleva adelante una vez que lograr salir de la cueva y se convierte en el dueño de la lámpara. De esta manera, se introduce progresivamente la idea de que es posible saber más sobre cómo son los personajes a partir de lo que hacen o dicen. Por ejemplo, podemos inferir que Aladino siente miedo al comienzo de la historia cuando, al ver el trozo de mármol, lanza un grito y emprende la fuga; y podemos inferir que es decidido y valiente cuando, más adelante, trama un plan para salvar a la princesa. En este sentido, es importante reflexionar acerca de que la caracterización de un personaje por lo que hace, piensa o dice no siempre es unívoca, puede dar lugar a diversas interpretaciones, pues los actos de los seres humanos no suelen tener una lectura única.

Además de focalizar en el protagonista de esta historia, la o el docente puede proponer caracterizar a los otros personajes que aparecen en el cuento: Mustafá, la madre, el mago, los genios y Badrul Budur. Si lo considera pertinente, puede hacer junto al grupo un afiche con notas sobre cada personaje para colgar en el aula y tener a la vista siempre que se trabaje sobre el cuento. Será importante, en este caso, ampliar las notas del afiche recuperando lo conversado acerca de Aladino, el hechicero y los genios en el eje de intercambio “Sobre lo maravilloso”.

En relación con el mago, además, será productivo reflexionar acerca de su astucia, un rasgo que no se menciona explícitamente en el texto pero que se puede inferir a partir de sus acciones: el engaño que lleva adelante para convencer a Aladino de que ingrese a la cueva –en el que se hace pasar por su tío– y el modo en que recupera la lámpara –esta vez simulando ser un vendedor–.

• Algunas intervenciones posibles

• ¿Qué se dice sobre Aladino al comienzo del cuento? ¿Cómo es? ¿Qué cosas suele hacer?
• ¿Por qué se dice que es un “niño maleducado y peleador”? Busquen en el texto qué hace Aladino para merecer que se lo caracterice de ese modo.
• Les voy a leer este fragmento del cuento del momento en que Aladino ya es el dueño de la lámpara: 

• Algunas chicas y chicos de otro grupo dicen que en esta parte Aladino ya no es un “bribón”. ¿Ustedes qué piensan? ¿Cambió su forma de ser? ¿Hay otras partes del cuento en las que se vea que Aladino cambió?
• Pensemos en los otros personajes que aparecen en el cuento. ¿Qué sabemos de Badrul Budur? Me parece que podemos relacionarla con Sherezade, ambas son mujeres valientes y decididas. ¿A ustedes qué les parece? ¿Qué acciones de la princesa nos permiten caracterizarla así?
• Al releer la escena de la cueva me da la sensación de que el mago engaña a Aladino porque lo necesita para conseguir la lámpara. Creo que este personaje es muy astuto y ambicioso. ¿Ustedes qué piensan? ¿Cómo logra engañar a Aladino? ¿Cuándo se dieron cuenta de que lo había engañado? ¿Y Aladino?, ¿cuándo se da cuenta de que el mago no es su tío? ¿Hay algún otro momento del cuento en el que se vea que el mago es astuto?

Sobre el lenguaje de los cuentos

Dado que se trata de un texto literario, hay un uso especial del lenguaje para generar ciertos efectos en el lector. Seleccionar algún fragmento en el que esto se aprecie claramente permitirá compartir qué efecto le causa a cada quien (belleza, miedo, felicidad, tristeza…) y cuáles son las palabras o frases que colaboran a generar ese efecto. Sugerimos algunos pasajes sobre los que creemos que vale la pena detenerse. 

• La descripción que se hace de Aladino al comparar su piel con un jazmín. La comparación es un recurso literario muy habitual que establece una relación entre dos elementos que comparten determinadas características. En este caso, se puede hacer foco en el color, el perfume, la delicadeza y la suavidad de los jazmines y, por extensión, adjudicar esos rasgos a la tez de Aladino. 
• La descripción de los genios y, en particular, de sus voces. En el caso del genio del anillo, se compara su voz con un trueno. Como en el caso del jazmín, será necesario detenerse en las características del trueno –fuerte, poderoso, imponente, grave– para entender qué se está diciendo acerca de su voz. En el caso del genio de la lámpara, al que se le atribuye una “voz ensordecedora”, será interesante reparar en la intensidad de un sonido que “ensordece”, es decir, que no permite escuchar ninguna otra cosa. 
• El párrafo final del cuento. La frase “se arrojaron uno en brazos del otro” permite imaginar cuánto se habían extrañado Aladino y Badrul Budur, y la comparación de los hijos con dos lunas podría dar a entender dos rostros redondos y luminosos. En contraste con estas dos imágenes de felicidad y ternura, el final del fragmento introduce abruptamente la idea de la muerte, lo que produce un efecto bastante singular. Sumado a ello, la muerte es caracterizada como “la separadora de amigos”, es decir, se la nombra a partir de lo que provoca, como si lo hiciera a propósito, como si se tratase de un ser que actúa por propia voluntad.

• Algunas intervenciones posibles

• Veamos cómo se describe a Aladino.

• Si apareciera en mi casa uno de estos genios, me daría un poco de miedo. ¿Y a ustedes? ¿Qué partes les parece que generan ese efecto? ¿Cómo será una “voz de trueno”? ¿Y una “ensordecedora”?
• Volvamos a leer el final del cuento:

• ¿Cómo creen que fue ese reencuentro entre Aladino y su amada si “se arrojaron uno en brazos del otro”? ¿Cómo se imaginan a esos “hijos hermosos como lunas”? 
• ¿Se dieron cuenta de que este párrafo que les acabo de leer comienza con imágenes de felicidad y ternura pero de pronto ese clima se interrumpe? ¿Qué es lo que genera esa interrupción?

Lectura de las chicas y los chicos por sí mismos

A continuación, se presentan sugerencias para que las niñas y los niños tengan la oportunidad de leer detenidamente ciertos pasajes del texto. Cada estudiante lee el fragmento en forma silenciosa. Las consignas pueden discutirse en parejas o ser resueltas individualmente. En todos los casos, es indispensable que siga una puesta en común, durante la cual la o el docente retoma los aportes de todas las parejas, promueve la discusión de las diferentes interpretaciones que sin duda aparecerán y orienta el intercambio para hacer notar aspectos que no hayan sido mencionados.

Aladino a través de los años

(en parejas)

El propósito de esta situación es advertir los cambios que se producen en Aladino a lo largo del cuento para profundizar lo conversado en torno al eje del intercambio entre lectores “Sobre las características de los personajes”. 

• Aladino va cambiando su forma de ser a lo largo del relato. En la primera parte es presentado del siguiente modo:

• Al leer este fragmento, nos enteramos de que Aladino es “maleducado y peleador” porque el narrador lo dice. Pero además –aunque no está dicho en el texto en forma directa– es posible conocer otras características a partir de lo que hace y dice el propio personaje. Por ejemplo, podemos pensar que es bastante perezoso y desobediente porque se escapaba de su padre y prefería jugar con los muchachos antes que trabajar en la sastrería. 

Mientras las chicas y los chicos realizan la actividad, la o el docente interviene para ayudar a las parejas que tienen dificultades al ubicar los fragmentos y las acciones que realiza Aladino en cada caso. Para ello, puede acotar el universo de búsqueda (Relean solo los últimos párrafos de la página 6 y el primero de la página 8). Si lo considera necesario, puede releerse de forma colectiva la página 14 y completar la consigna entre todas y todos para que quede claro qué es lo que tienen que localizar en las diferentes páginas. De la misma manera, también es probable que necesiten ayuda para inferir las características de Aladino a partir de sus acciones. En ese caso, por ejemplo, la o el docente podrá releer con la pareja la acción que anotaron e intervenir para que puedan realizar una inferencia: 

• Ustedes acá anotaron que Aladino le da una orden al genio de la lámpara y que trama un plan para rescatar a la princesa. ¿Qué nos dice esto acerca de su personalidad? Si Aladino no se animara a enfrentarse al hechicero, diríamos que es cobarde. En este caso, ¿qué podemos decir sobre él?

Puesta en común

Durante el intercambio, a partir de los aportes de las y los integrantes del grupo, la o el docente puede:

• Realizar un afiche recuperando todas las acciones de Aladino que localizaron las parejas y las características que infirieron a partir de ellas. Algunas de las acciones e inferencias que pueden surgir del intercambio son las siguientes:

• En la página 14, se dice que Aladino no abusa del tesoro, que sigue llevando una vida modesta y que distribuye entre los pobres lo que necesita. A partir de esto, se podría inferir, por ejemplo, que es humilde, porque puede tener lo que quiera pero se limita, no abusa; y generoso, porque distribuye su riqueza entre los pobres. Además, en esa misma página, se menciona que Aladino se instruye dialogando con los mercaderes y otras personas. Esto permite deducir que el joven cree que aún tiene mucho por aprender de los otros, lo que también da cuenta de su humildad.
• En la página 19, se menciona que si bien Aladino está ansioso por casarse, desea construir un palacio para Badrul Budur antes de hacerlo. Podría inferirse, entonces, que el joven quiere ser un esposo digno de la princesa y darle lo mejor, es decir, que no piensa solo en sí mismo sino también en su enamorada. Asimismo, se puede señalar que es paciente, ya que no se deja llevar por su ansiedad.
• En la página 22, Aladino trata de socorrer a “las gentes pobres” porque no olvida su pasado de miseria. A partir de esto, podría identificarse a Aladino como alguien que tiene presente su origen humilde y que se preocupa por los demás.
• En la página 28, el joven Aladino trama un plan para recuperar a la princesa. Esto da cuenta de que es valiente, ya que no teme enfrentarse al peligro, e inteligente, porque es capaz de idear un plan que resulta exitoso.

• Recuperar las notas realizadas por las distintas parejas acerca de los cambios en la personalidad de Aladino y de las posibles razones que lo llevan a cambiar. Hacer hincapié en que las y los estudiantes justifiquen sus afirmaciones indicando las partes del cuento que tuvieron en cuenta. Por otro parte, resulta muy importante que adviertan que Aladino se va transformando con el paso del tiempo y que puedan construir alguna hipótesis acerca de las razones: la experiencia en la cueva, la madurez que adquiere a medida que va pasando el tiempo, el poder que le dan la lámpara y el anillo, el amor por la princesa, el enfrentamiento con el hechicero…

El hechicero y sus engaños

(individual)

A diferencia de la propuesta anterior, en este caso no se les indica a las y los estudiantes los fragmentos a releer, sino que son ellas y ellos quienes se encargarán de volver al texto a localizar los distintos episodios. El propósito de esta situación es relevar los distintos engaños que lleva adelante el hechicero para profundizar sobre una de sus características fundamentales (la astucia) y sobre los propósitos que lo motivan. Este aspecto ya ha sido introducido en el eje de intercambio entre lectores “Sobre las características de los personajes”. 

La o el docente interviene para ayudar a las y los estudiantes que no ubican fácilmente los distintos episodios. Para ello, puede acotar el universo de búsqueda (“Para ubicar el segundo engaño releé las páginas 23 y 24 / la parte 4”). 

Puesta en común

Durante el intercambio en torno a las respuestas de las consignas dadas, la o el docente realiza algunos aportes:

• Focaliza en las distintas respuestas en relación con los propósitos del mago en cada engaño. Probablemente, sobre el primero, la mayoría de las y los estudiantes acuerden en que el propósito del hechicero es obtener la lámpara maravillosa. En cambio, con respecto a los otros dos engaños, quizás haya diferentes respuestas. Por ejemplo, que el mago engaña a la mujer que trabaja en el palacio porque quiere recuperar la lámpara y/o porque quiere vengarse de Aladino. Así también, en el tercer engaño, algunas y algunos quizás señalen que el mago intenta engañar a la princesa diciéndole que Aladino está muerto porque quiere hacerla sufrir, por venganza, porque quiere quedarse con ella… Entonces, es necesario tener en cuenta que no hay una única respuesta posible pero que todas ellas deben poder sostenerse con algún indicio del cuento. Además, la puesta en común les permitirá ampliar sus interpretaciones al confrontarlas con las de sus compañeras y compañeros.
• Retoma los engaños sobre los que se discutió previamente para analizar en cuál o cuáles de ellos el mago logra su propósito y en cuál o cuáles no. Es probable que las chicas y los chicos mencionen que, si bien en el primer engaño el mago convence a Aladino de que es su tío, no logra obtener la lámpara. En el caso del segundo engaño, seguramente indiquen que el mago sí consigue recuperar la lámpara. Por último, sobre el tercero, podrán señalar que en este caso el que es engañado es el mago, ya que la princesa le hace creer que cayó en su trampa cuando no es así. Es decir que, nuevamente, el mago no consigue su propósito. 

Otras propuestas posibles de lectura por sí mismos

Las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos no se agotan en las sugeridas en este apartado. Podrían sumarse nuevas propuestas que focalicen en otros aspectos o ejes que hasta ahora no han sido retomados. Algunas posibilidades son las que siguen:

• Los pensamientos y sentimientos de Aladino: releer fragmentos y discutir colectivamente para hacer un listado sobre cómo se siente y qué piensa Aladino durante el episodio final. Este listado sería un insumo importante para la propuesta de renarración con cambio de punto de vista.
• Lo maravilloso: localizar las distintas situaciones en las que los personajes recurren a los genios, tomar nota de qué les piden y elaborar una conclusión sobre para qué son usados los objetos maravillosos. También es posible detenerse en las reacciones de los personajes cuando aparecen los genios.

ESCRITURA

Se desarrollan a continuación dos situaciones de escritura. La primera propuesta es la única de la secuencia en la que las niñas y los niños tienen oportunidad de escribir individualmente. En el caso de la segunda, se propone escribir por parejas y realizar colectivamente la planificación, con intensa intervención de la o el docente porque esta propuesta implica un mayor desafío –tanto por la extensión como por el grado de invención que conlleva–.

Escritura de las chicas y los chicos por sí mismos

Renarración del episodio final desde la voz de Aladino

Esta propuesta de escritura consiste en volver a contar, desde la voz de Aladino, el episodio final en el que el mago es derrotado y la joven pareja recupera la lámpara maravillosa. Es fundamental que las niñas y los niños no se encuentren solos frente al desafío que les plantea esta consigna. Compartimos algunas intervenciones posibles para acompañar la producción: 

Para ayudar a planificar el texto

Varias de las sugerencias siguientes pueden dar lugar a actividades colectivas, así como al registro de lo que se va trabajando en el pizarrón, en afiches, en las carpetas o los cuadernos.

• Releer las páginas que corresponden al episodio (pp. 26 a 32), desde que Aladino le pide al genio del anillo que lo transporte al palacio hasta la escena final.
• Hacer entre todas y todos un listado de los hechos más importantes del episodio (núcleos narrativos), es decir, los que no pueden faltar al volver a contarlo.

Será importante que este listado esté disponible durante todo el proceso de escritura para que las y los estudiantes puedan consultarlo. Un listado posible es el que sigue:³

• Aladino se reencuentra con Badrul Budur.
• La princesa le dice que el hechicero esconde la lámpara en su pecho.
• Aladino le pide al genio un frasco con líquidos que adormezcan al mago.
• La joven pareja trama qué hacer.
• Aladino se esconde.
• La princesa se prepara y espera la llegada del hechicero.
• El mago llega y Badrul Budur le hace creer que cayó en su trampa y le propone un brindis.
• La princesa echa el líquido en la copa del mago y ambos brindan.
• El mago bebe de su copa y cae a los pies de Badrul Budur.
• Aladino sale de su escondite y le saca la lámpara.
• Aladino frota la lámpara y le pide al genio que transporte el palacio al reino de la China.
• El joven vuelve a invocar al genio y le pide que arroje el cuerpo del mago al mar.

• Comentar con las y los estudiantes que deberán contar el episodio como si el narrador fuera Aladino. Leer algunos ejemplos de fragmentos narrados en primera persona y recordar que casi nunca se pone “yo” o “nosotros” porque se sobreentiende.
• Debatir acerca de qué puede haber visto o escuchado Aladino desde el lugar en el que estaba escondido. Empezar conversando sobre posibles escondites, ya que eso determinará si estaba en condiciones de ver o solo de escuchar (por ejemplo, si se escondió debajo de la cama, quizás vio algo; si se escondió dentro de un armario, es probable que solo haya podido escuchar). También se sugiere conversar sobre algunas expresiones que podrían dar cuenta de esto, como por ejemplo: “Escuché un ruido fuerte y supuse que el mago se había desmayado…”; “Vi cómo Badrul Budur echaba el líquido en la copa del mago…”; “Desde mi escondite, solo podía ver los pies de la princesa y el hechicero…”.
• Conversar acerca de lo que puede haber pensado o sentido Aladino durante los distintos momentos del episodio: cuando el hechicero entra a la habitación, cuando la princesa echa el líquido en la copa del mago, cuando sale de su escondite y se abalanza sobre el mago, cuando regresa a la China. Probablemente, las chicas y los chicos utilicen expresiones sencillas tales como “tuve miedo porque…”, “pensé que el plan podía salir mal…”, “me puse contento al regresar…”. La o el docente ayudará a las y los estudiantes a pensar cómo se puede decir que Aladino tenía miedo, pero utilizando expresiones propias del lenguaje de los cuentos. Por ejemplo, “sentía mi corazón latir muy fuerte y me transpiraban las manos” o “en ese momento, miles de pensamientos negativos se me cruzaron por la cabeza…”. Durante el intercambio colectivo, se podría hacer un cuadro como el sigue incluyendo todas las expresiones que se propongan: 

Producción del texto

(individual)

Será necesario ayudar a las niñas y los niños a sostener el punto de vista a lo largo de todo el relato. Mientras escriben, la o el docente circula por el aula y acompaña a quienes no saben cómo continuar a partir del inicio dado, solicitan ayuda para poner en palabras una idea, tienen dudas ortográficas…

Revisión del texto

Una vez que han terminado de escribir la primera versión completa de la renarración, será necesario dedicar un tiempo en la clase siguiente para que cada estudiante relea su texto y señale los cambios que realizaría. Después de esta primera revisión general, se puede proponer una revisión entre pares focalizada en ciertos aspectos. Para eso, se organizan parejas que intercambian sus textos. Tiene que estar claro para todos que no se trata de criticar ni de corregir, sino de hacer sugerencias al autor. Al revisar la producción del otro integrante de la pareja, cada alumna o alumno anota sus recomendaciones en la guía de revisión que se propone a continuación (o en otra hoja), de tal modo que la autora o el autor pueda tomar en cuenta solo aquellas sugerencias que considere pertinentes⁴. 

Las consignas de esta guía focalizan en el contenido y el punto de vista. Sin embargo, se pueden modificar en caso de que se decida profundizar sobre otros aspectos.

Escritura en parejas

Precuela

La segunda propuesta de escritura consiste en que las y los estudiantes escriban una precuela de “Aladino y la lámpara maravillosa”. En el episodio en el que el mago le ordena a Aladino entrar a la cueva, le dice: “¡Sólo tendrás que pronunciar tu nombre y el nombre de tu padre al tocar la argolla!”. Sin embargo, en la historia nunca se explica por qué el joven debe mencionar de quién es hijo para poder ingresar. Esta propuesta de escritura se apoya, entonces, en dos interrogantes: qué sucedió en el pasado entre el hechicero y Mustafá y por qué, a pesar de sus poderes, el mago necesita la colaboración de Aladino para obtener la lámpara. 

Esta propuesta es más desafiante que la primera ya que implica elaborar una historia nueva y decidir cómo contarla. Es importante tener en cuenta que el grado de invención está condicionado por el texto-fuente (es decir, nada de lo que inventen puede contradecir o modificar la trama de la historia original). Por esta razón, la o el docente deberá acompañar fuertemente a las parejas durante todo el proceso de planificación para que las decisiones que tomen sean coherentes con el cuento.

Para ayudar a planificar el texto

Algunas intervenciones posibles que la o el docente puede llevar adelante durante este momento del proceso de escritura son las siguientes:

• Antes de empezar a escribir, leer colectivamente la cápsula informativa sobre precuelas (incluida en el Anexo) y conversar sobre ella con las chicas y las chicos. Profundizar ese intercambio dando lugar a que las y los estudiantes comenten lo que saben sobre las precuelas, las dudas que tengan, las ideas que se les ocurran.
• Releer fragmentos del cuento donde se mencione a Mustafá y donde aparezca el hechicero para delinear con claridad las características de estos personajes. Por ejemplo, el o la docente puede releer la página 3, donde se presenta al padre de Aladino y la página 5, donde aparece por primera vez el mago. Intercambiar con la clase sobre estos dos personajes.
• Leer con el grupo las preguntas que orientan la planificación de la historia (incluidas aquí abajo) y pensar juntos cómo podrían responderse (combinaciones posibles, otras que no estén incluidas en el material, etc.). Discutir si son o no coherentes con la historia original. Tomar notas colectivamente en un afiche para colgar en el aula y tener a la vista durante la situación de escritura.

Producción del texto
(En parejas)

Si la o el docente lo considera necesario, se puede escribir por dictado al docente la primera parte del texto y proponer que las y los estudiantes continúen escribiendo en parejas. Esta intervención puede realizarse con el grupo total o solo con los grupos de chicas y chicos que lo necesiten. En este caso, habrá que ponerse previamente de acuerdo en cuáles son las opciones que se eligen –al menos en relación con cómo se conocieron Mustafá y el mago-.

Revisión del texto

Es conveniente que la o el docente lea las producciones de sus alumnas y alumnos antes de abordar la revisión con el objeto de relevar los problemas recurrentes que aparecen en ellas y focalizar la revisión en uno o dos de ellos. Algunos aspectos en los que se podría profundizar durante la revisión son los que siguen:

• coherencia del texto producido en sí mismo y con respecto al texto-fuente;
• conveniencia de introducir diálogos en algún pasaje o descripciones de algún lugar;
• formas de referirse a los personajes para evitar repeticiones innecesarias;
• alternancia de los pretéritos perfecto simple e imperfecto en la narración;
• uso de la puntuación (comas en enumeraciones; punto seguido y punto aparte para organizar el texto; coma para introducir frases aclaratorias);
• ortografía de grupos de palabras que comparten una misma raíz.

Cada ítem de revisión es a su vez un ítem de reflexión sobre el lenguaje, ya que revisar implica volver sobre un aspecto del lenguaje que está en uso en el texto producido para reconsiderarlo en forma más minuciosa y consciente. La o el docente puede decidir, además, realizar una secuencia orientada a profundizar la reflexión iniciada durante la revisión.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

Repasar dos usos de la coma

El uso de la coma para separar enumeraciones y para encerrar aclaraciones es un contenido que ya ha sido abordado en el material sobre “La guerra de los yacarés” y en el de “Las medias de los flamencos” (sexto año).⁵ Se propone aquí un repaso sobre las conclusiones elaboradas en esas oportunidades.

Situación 1

Se pueden analizar colectivamente en el pizarrón algunas oraciones para identificar los dos usos de la coma estudiados y justificarlos. 

•  Algunas de estas oraciones tienen comas usadas para separar los elementos de una enumeración y otras tienen comas usadas para introducir aclaraciones. ¿Cómo hacemos para distinguirlas? ¿En qué se fijaron para darse cuenta?

Situación 2

Se sugiere realizar una actividad en parejas, en la que tengan que analizar un ejemplo que combine ambos usos de la coma. 

• En esta oración van a encontrar dos usos diferentes de la coma. Marquen o anoten cuáles son las comas que se usan para separar elementos de una enumeración y cuáles se usan para “encerrar” una aclaración.
• Comenten entre ustedes cómo hacen para darse cuenta de la diferencia entre estos dos usos de la coma. 

Situación 3

Se puede ofrecer un texto que combine ambos usos en el que no estén las comas para que, individualmente, las y los estudiantes intenten reponerlas.

• Un compañero de otra escuela escribió la precuela de Aladino. Su maestra le dijo que estaba muy bien, pero que le faltaban algunas comas. Leé el fragmento en silencio varias veces para interpretar bien lo que el compañero quiso expresar. Luego, colocá las comas donde te parezca y justificá por qué las pusiste allí.

Reflexionar sobre los tiempos verbales de la narración: pretérito perfecto simple y pretérito imperfecto

El contenido sobre el que se propone reflexionar en esta oportunidad es el uso de los pretéritos perfecto simple e imperfecto del modo indicativo como tiempos que estructuran la narración. El propósito no es tomar los dos pretéritos para rotularlos y definirlos como categorías descontextualizadas, sino reparar especialmente en su dimensión semántica a partir de los distintos sentidos que le imprimen la temporalidad en el relato. 

A continuación, se ofrece una secuencia posible para favorecer la reflexión sobre este contenido. 

Situación 1 

El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos realicen una primera aproximación a los usos de ambos pretéritos. Para eso, la o el docente puede comenzar por presentar los siguientes ejemplos para que, en parejas, los lean y discutan acerca de cuál de ellos da la sensación de que las acciones suceden rápidamente y en cuál parece que la acción se detuviera para dar lugar a una descripción.

• En “Aladino y la lámpara maravillosa” hay partes que dan la sensación de transcurrir en forma ágil o rápida, porque pasan muchas cosas en poco tiempo, mientras que en otras la acción se detiene. Fíjense en estos dos ejemplos. Discutan para ver en cuál de estos fragmentos se genera la impresión de una sucesión de acciones que transcurren rápidamente y en cuál se detiene la acción para hacer una descripción.

Ejemplo 1

Ejemplo 2

Luego, la o el docente coordina una puesta en común retomando los aportes de todas las parejas. Seguramente, las y los estudiantes no tendrán dificultad en señalar que en el primer ejemplo las acciones parecen suceder rápidamente, mientras que, en el segundo, la acción parece detenerse. Sin embargo, será importante reparar en las palabras que generan esa sensación. Será necesario, entonces, volver a los ejemplos para analizar los verbos, principales “responsables” de ese efecto. Para ello, la o el docente deberá recordarles que los verbos son palabras que enuncian acciones, estados o procesos. 

Durante el análisis de los ejemplos, se puede confeccionar, en el pizarrón, un listado de dos columnas, para anotar en una de ellas todos los verbos del primer ejemplo y, en la otra, todos los del segundo. Este listado servirá como apoyatura para reponer que todos los verbos del primer ejemplo están conjugados en pretérito perfecto simple y se usan para relatar una rápida sucesión de acciones, mientras que todos los verbos del segundo ejemplo están conjugados en pretérito imperfecto y se usan, entre otras cosas, para describir cómo es un lugar. Al finalizar esta puesta en común, podría quedar confeccionado un cuadro como el sigue.

Situación 2

El propósito de esta situación es que las y los estudiantes adviertan nuevos usos del pretérito imperfecto y reflexionen sobre ellos. 

• Lean los siguientes fragmentos del cuento y marquen todos los verbos en pasado que encuentren. Luego, discutan si se trata de verbos en pretérito perfecto simple o pretérito imperfecto.

Durante la puesta común, la o el docente recupera los verbos marcados por cada pareja y realiza, en el pizarrón, un nuevo cuadro como el confeccionado en la situación anterior. Quizás algunas chicas y algunos chicos adviertan que, en este caso, los verbos en pretérito imperfecto no se usan para hacer una descripción. La o el docente podrá hacerles notar que: 

• En el primer fragmento se usa para expresar una acción que se extiende en el pasado, ya que la madre de Aladino lo estaba esperando desde antes de que llegara.
• En el segundo fragmento se usa para expresar acciones que Aladino hacía una y otra vez.

A modo de síntesis, la o el docente puede confeccionar un afiche que quede colgado en el aula para sistematizar lo enseñado hasta el momento sobre ambos pretéritos y sus diversos usos:

Situación 3

El propósito de esta situación es que las y los estudiantes distingan verbos en pretérito perfecto simple de verbos en pretérito imperfecto y analicen sus usos en contexto.

Durante la puesta en común, la o el docente recupera los aportes de las distintas parejas e interviene para que quede claro qué verbos están conjugados en cada tiempo. Además, coordina un intercambio que focalice en las explicaciones elaboradas por las y los estudiantes para justificar el uso de cada pretérito en los ejemplos analizados. En los casos en los que sea necesario, interviene para ajustarlas y/o modificarlas teniendo siempre como referencia el afiche de sistematización elaborado en la situación 2. 

Reflexionar sobre la ortografía de los verbos en pretérito imperfecto

En este caso, se propone una secuencia posible para abordar la ortografía de los verbos en pretérito imperfecto.

Situación 1

El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos adviertan que los verbos en pretérito imperfecto se pueden dividir en dos grupos de acuerdo con su terminación: -aba e -ía.

Durante la puesta en común, la o el docente recupera los criterios que cada pareja tuvo en cuenta para organizar los verbos en cada grupo. Luego, hace hincapié en que las terminaciones características del pretérito imperfecto adoptan dos formas diferentes: en -ía o en -aba. Señala también que estas formas aparecen en las terminaciones de todas las personas del imperfecto y, para ello, les ofrece ejemplos como los que siguen:

Situación 2

El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos reparen en la ortografía de las dos terminaciones y elaboren la regla ortográfica.

• Ahora fíjense cómo se escriben los verbos en pretérito imperfecto que se han dado antes como ejemplo:

• Agreguen otros verbos al listado anterior. Pueden buscar ejemplos en “Aladino y la lámpara maravillosa” o en otros cuentos que hayan leído.
• A partir de lo que pudieron observar hasta aquí, formulen una conclusión general sobre la ortografía de los verbos conjugados en pretérito imperfecto. Pueden hacerlo completando las oraciones siguientes:

Durante la puesta común, la o el docente recupera los ejemplos que cada pareja incluyó en el listado y las reglas ortográficas que elaboraron. Se puede realizar un afiche que incluya ambas reglas para que esté a la vista y las y los estudiantes puedan consultarlo en los momentos necesarios. Además, será importante reponer que la regla ortográfica de la terminación -aba solo es válida cuando se trata de verbos conjugados en pretérito imperfecto. Para ello, se pueden ofrecer ejemplos de palabras que terminan de manera parecida pero que, sin embargo, se escriben con V. Se puede incorporar esta aclaración al afiche realizado con las reglas ortográficas:

Por último, la o el docente puede detenerse en la conjugación en pretérito imperfecto de un verbo irregular como “ser” para que las chicas y los chicos puedan reconocer su conjugación en pretérito imperfecto, aunque no termine en -aba o en -ía como los verbos estudiados. Es decir, se parte de focalizar en las regularidades para incorporar, en un segundo momento, una excepción. Además, el verbo “ser” en particular es muy utilizado en las narraciones.

Situación 3

Para cerrar la secuencia, la o el docente propone revisar las producciones de las y los estudiantes –por ejemplo, la renarración con cambio de punto de vista o la precuela– focalizando en los dos contenidos estudiados en este apartado:

• cómo usaron los pretéritos perfecto simple e imperfecto;
• si hay algún error ortográfico relacionado con la escritura de los pretéritos imperfectos.

De esta manera, los contenidos de reflexión sobre el lenguaje no se proponen en forma descontextualizada sino que se los estudia para luego volver a las producciones escritas y revisarlas.

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¹ Además de la versión impresa que se distribuye en las escuelas, se encuentra disponible una versión multimedia del cuento en la sección Recursos de Continuemos Estudiando. Si bien la versión multimedia es igual a la que reciben las chicas y los chicos, está dividida en 7 partes y no en 5 como la versión impresa.

² Estos fragmentos están disponibles aquí o se pueden tomar del anexo que acompaña a esta propuesta.

³ Este listado posible se incluye como orientación, pero es muy importante que sea elaborado colectivamente
con las y los estudiantes a partir de la relectura del episodio.

⁴ Situaciones de revisión similares pueden encontrarse en las orientaciones sobre “Amigos por el viento” y
“Tortura y gloria” para sexto año (ver apartados “Renarración individual del encuentro desde la voz de Juanjo”
y “Reescritura del episodio del desenlace desde la voz de la niña dueña del libro”. Continuemos Estudiando.
Y también en las orientaciones sobre “Las medias de los flamencos” para sexto año (ver apartado “Renarración
del episodio final del baile desde la voz de uno de los flamencos”). Continuemos Estudiando.

⁵ Ver en: La guerra de los yacarés y en Las medias de los flamencos.