Introducción

El fascículo Bears es una propuesta de texto informativo para avanzar hacia otro tipo de lecturas en la clase de inglés. Luego de la experiencia con los cuentos, se invita a las chicas y los chicos a ampliar su recorrido en la lengua extranjera con un tipo textual distinto. Como en cada una de las propuestas presentadas por la Dirección Provincial de Educación Primaria, se busca que tanto el material como las intervenciones didácticas de la o del docente habiliten la participación en una experiencia escolar enriquecedora, en la cual progresivamente las niñas y los niños puedan adquirir prácticas y saberes para animarse a leer, escribir y hablar en inglés. 

A lo largo del documento, se recuperan las condiciones didácticas presentes en propuestas anteriores para abordar este nuevo material: apertura y sostenimiento del tiempo didáctico, continuidad y progresión de la enseñanza, prácticas de translenguaje pedagógico y un marco contextual conocido. En lo que respecta al fascículo Bears, el marco contextual refiere al apoyo de información situacional, verbal y gráfica que guía la lectura o la escucha en inglés¹. Las chicas y los chicos no leerán un material sobre osos en castellano para acceder a este fascículo; sin embargo, por su experiencia de lectura en la escuela primaria, han leído distintos textos de ciencias y tienen conocimiento sobre el tipo de datos con los que allí pueden encontrarse. A continuación, se exponen las características del fascículo en cuanto texto informativo y, luego, se sugieren propuestas para trabajar a partir de este material la lectura, la escritura, la oralidad y la reflexión sobre el lenguaje.

El texto informativo: algunas consideraciones para su uso en la clase de Inglés de Primaria

El material ofrece información sobre los osos en general y sobre cuatro de los ocho tipos de osos existentes, en particular: el oso panda, el oso polar, el oso pardo (the brown bear) y el oso andino (the spectacled bear). A lo largo de las secciones, las niñas y los niños se encontrarán con breves reportes sobre distintos aspectos de estos animales: su hábitat, sus características físicas, su comportamiento, entre otros. Son textos descriptivos y explicativos, en donde se hallan respuestas a preguntas del tipo ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Qué hace? ¿Cómo se comporta? ¿A qué se parece? (Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls, 1999, cap. 10). A pesar de que no son textos extensos, suponen de todos modos un desafío para la lectura, ya que esta vez la presentación de la información responde a una lógica espacial, no a una temporal como la de los textos narrativos. En vez de una sucesión de acciones conectadas y anticipables como la de los cuentos, en el fascículo se materializan procedimientos típicos del texto informativo, como la ejemplificación, la comparación y la reformulación.

Este nuevo desafío de lectura es una oportunidad para hacer avanzar a las chicas y los chicos hacia otro tipo de textos, y así seguir ampliando su conocimiento de inglés en la escuela. Como en todo material pensado para el aula, existen puntos de apoyo a explotar para hacer que el acceso sea posible, a la vez de que brinde una sensación de seguridad y confianza entre las alumnas y los alumnos para animarse a leer sobre un tema desconocido en la lengua extranjera. 

En primer lugar, los elementos paratextuales —habituales en publicaciones de ciencias— cobran especial relevancia para este tipo de lectura en inglés: serán un sostén importante para ingresar al texto, así como también para cotejar y ampliar lo que informan las distintas secciones del fascículo. Por un lado, los paratextos icónicos, como las ilustraciones, las fotografías, los gráficos y los diagramas, permiten una primera aproximación al tema: cómo son los osos sobre los que se informa, los lugares donde viven, su alimento, etcétera. Por otro lado, los paratextos verbales habilitan un contacto inicial con la lectura: orientan la búsqueda de información de manera accesible (Alvarado, 1994, pp. 35-80). Así, el índice, los títulos y subtítulos presentan la información en palabras o frases fáciles de localizar. Además, algunas de ellas se repiten a medida que se avanza en el texto, por lo que reencontrarse con términos ya vistos es un apoyo más para agilizar la lectura. 

Otro recurso valioso dentro de los paratextos verbales son las fichas técnicas: allí el contenido también se despliega en palabras o frases, pero se agrega un soporte más para alentar la lectura: números y unidades de medida. Expresiones como 650 kilograms o 2.6 meters habilita a la clase a inferir el tipo de información que se brinda sobre los osos. De esta forma, una o un docente comienza la lectura de la sección del oso polar y al terminar de leer la ficha técnica, relee “Height: 2 to 2.6 meters” y pregunta: “¿A qué dato sobre el oso polar pueden referir estos números?” Es importante detenerse sobre estas cuestiones y darles tiempo a las chicas y los chicos para pensar sobre el contenido que se presenta, alentarlos a reflexionar sobre lo que leen en inglés y que noten las herramientas de las que disponen para ampliar la lectura. 

Finalmente, los epígrafes constituyen los textos más extensos dentro de estos paratextos, pero su contenido se apoya en las fotografías que acompañan; lo que dice el epígrafe debe responder a algo de lo que se refleja en la imagen. Al leer con las niñas y los niños, es importante recordarles o dirigir la atención sobre su función. Es una situación de lectura acotada donde podrán, en mayor o menor medida, anticipar lo que allí dice. Por ejemplo, la leyenda “The polar bear is a very good swimmer” se lee junto a la imagen de un oso polar nadando en el océano. Esta situación de lectura luego se retoma y se amplía al momento de leer las distintas secciones sobre cada oso; en el cuerpo del texto se puede corroborar la información del epígrafe. La o el docente guía al grupo en la búsqueda de información: “¿En qué sección del texto dirá si el oso polar nada? ¿Dónde lo podemos buscar? Is it the Diet section? Is it the Behavior section? Let’s check”. 

En términos lingüísticos, el material brinda pistas de las cuales sacar provecho. Como todo texto de ciencias, el fascículo cuenta con palabras de origen latino y griego que forman parte del grupo de palabras transparentes de este material didáctico. Serán un elemento no solo para darles confianza a las y los estudiantes al leer, sino también un soporte para que puedan inferir significados de palabras circundantes. De este modo, las niñas y los niños reconocen las secciones “Diet”, “Conservation”, “Reproduction”; amplían la lectura con frases nominales como “Arctic region”, “Habitat destruction”, “Human activities”; con la guía docente, proponen y verifican los significados de las palabras no conocidas en bloques léxicos del estilo “Physical features”, “climate change”, “risk of extinction”. Por último, la presencia de sustantivos propios también es una puerta de entrada para leer: el nombre de continentes, regiones y países permite identificar información relevante sobre los lugares donde viven los osos, al tiempo que alivia la demanda sobre los pequeños lectores.

Presentar y explorar el fascículo: una primera aproximación al texto

Tal como se sugería para el álbum de figuritas (Portal Continuemos Estudiando, 2023), es recomendable que la clase pueda explorar el fascículo antes de leer cada sección, ya sea utilizando un proyector en el aula, las netbooks de la escuela, o volviendo sobre las páginas si se cuenta con la versión en papel. Observar las características de este material, como la organización de la información en secciones, la presencia de fotografías, ilustraciones y gráficos, las distintas formas que adoptan los textos —ficha técnica, epígrafe, diagrama, título—, entre otras, activa un marco de referencia para ingresar al fascículo, además de servir como una invitación para leer y conocer más sobre el tema. ¿Cómo se llamará este tipo de oso que no había visto antes en imágenes? ¿Qué dirá el epígrafe sobre esta fotografía de una osa y sus cachorros? ¿Qué representarán los distintos colores en el planisferio?

Con esta primera aproximación, la o el docente invita a la clase a pensar qué clase de información brinda el fascículo. Por su experiencia previa como lectores de textos de ciencias en lengua materna, las niñas y los niños podrán anticipar información en general —características físicas de los osos, lugares donde viven, de qué se alimentan, entre otros—; se toma nota en el pizarrón de sus sugerencias en inglés. Luego, se propone la lectura del índice para corroborar si algo de lo dicho por la clase aparece allí. En ese momento, las niñas y los niños podrán recoger datos específicos del texto, por ejemplo, “hay información sobre el oso polar”. Ante este tipo de participación, la o el docente no pierde la oportunidad de hacerles señalar dónde lo encontraron, y corroborar que el resto de la clase también lo localice en su fascículo: “¿Están de acuerdo? ¿Dónde lo dice? What page is it? Page eight, is that right? Everyone?” La voz docente lee para todas y todos y la clase confirma: “The Polar Bear, page eight”. 

A partir de esta intervención, se hacen otras preguntas para continuar con la exploración del índice. “¿Hay información sobre otros osos? ¿De cuántos?” La clase lee nuevamente, verifica que hay información sobre cuatro osos; la o el docente presta su voz y lee para un primer acercamiento a la pronunciación: The Giant Panda, The Polar Bear, The Brown Bear, The Spectacled Bear. Siguiendo los usos planificados del castellano, se proponen más interrogantes para enmarcar la lectura: “¿Serán estos los únicos tipos de osos? ¿Dónde creen que podría aparecer esta información?”. Aquí, la función docente es contextualizar la propuesta: es quien ‘abre’ la puerta del texto para saber qué buscar, la guía que orienta y delimita las anticipaciones de las chicas y los chicos. 

Luego, se lee el texto de presentación. Las prácticas de translenguaje aparecen nuevamente para que la clase pueda ‘hacer pie’ en la lectura: “Por lo general, la presentación de un libro es una invitación para querer leer más, brinda información interesante sobre el tema. Veamos qué nos dice esta presentación sobre los osos”. Al leer, se sugiere hacer intervenciones lectoras que den pistas para levantar información del texto. A continuación, se apuntan algunas intervenciones posibles.

En otro momento, luego de leer el último párrafo —How many types of bears are there? Where do they live? Do all bears hibernate? In this booklet, you will find this information and more.—, comenta lo siguiente:  “Acá hay algunas preguntas sobre los osos, parece que vamos a encontrar las respuestas en el fascículo. ¿Qué dicen estas preguntas? Leamos de nuevo”.

Las intervenciones o preguntas que la o el docente haga son motivos para volver a leer y verificar con las chicas y los chicos lo que piensan. ¿En qué parte del fascículo lo dice?  El texto es el que confirma la información, y la o el docente se asegura de que la clase siga la lectura y encuentre allí lo que sus compañeras y compañeros proponen. A su vez, al leer nuevamente, no se pierde la oportunidad de acercar a la clase a la pronunciación del inglés; es importante escuchar cómo suena eso que aparece en el texto cada vez que se pueda. 

Recorrer en detalle el texto informativo: lectura, escritura, oralidad y reflexión sobre el lenguaje en torno a las secciones del fascículo

Para claridad de la presentación, se despliegan en primer lugar situaciones de lectura sobre las distintas secciones del texto de osos, y luego situaciones de escritura, oralidad y reflexión sobre el lenguaje en base a las primeras. Aunque el orden de las tareas se pueda alternar en el aula, es importante tener en cuenta la centralidad de las situaciones de lectura para el desarrollo de las propuestas; el resto de las actividades que se detallan más adelante descansan fuertemente sobre lo que se haya leído y comentado en primer lugar. Después de una primera aproximación al tema, de haber explorado los sentidos del texto y contar con el apoyo de la palabra escrita, se vuelve sobre el material con otros propósitos: organizar y presentar información por escrito en diversos formatos, escuchar y comprender preguntas sobre el tema, exponer y comentar oralmente ciertos datos, detenerse sobre la pronunciación de algunas palabras, considerar algunas regularidades del inglés para abstraer formas de decir en nuevos contextos, entre otras tareas posibles. 

Situaciones de lectura

Como se ha sugerido en el apartado anterior, es importante que la o el docente contextualice el contenido sobre el que se va a leer en cada sección, explote los recursos paratextuales presentes y ayude a coordinar las anticipaciones de las y los estudiantes con la información del texto. Después de la lectura inicial a través del docente, se avanza hacia la lectura gradual y progresiva por sí mismos. Para ello, las chicas y los chicos volverán a cada sección —o a distintas secciones, una vez que hayan terminado de leer todas ellas— para recuperar datos sobre el tema del que se informan.

Sección “Introduction”

Este apartado ofrece información general sobre los osos, por lo que es valioso recuperar las anticipaciones que las chicas y los chicos hayan hecho sobre el contenido que podría encontrarse en el material y escribirlo en el pizarrón antes de leer —por ejemplo “habitat”, “physical features”, “diet”, etcétera. Al leer a través del docente, se coteja si algo de lo anticipado aparece efectivamente en el texto; posteriormente, se repara sobre la información que no haya surgido antes de leer. 

Respecto de los paratextos presentes, es importante alentar a las niñas y los niños a revisarlos y que intercambien sobre su contenido, además de hacerlos volver al texto principal para que observen cómo interactúan entre sí para darle información acabada al lector. En el caso del diagrama del oso, el apoyo visual es útil para poner palabras nuevas en contexto. Probablemente habrá algunas que ya conozcan por lecturas previas en inglés; para las que sean nuevas, se puede recurrir al diagrama para deducir significados. Por otro lado, en el caso de la fotografía, es posible brindar asistencia en la lectura de la leyenda con observaciones como “En este epígrafe se establece una comparación entre osos y humanos, ¿la encontraron? ¿Qué puede ser igual entre estos dos?”.  Después de releer y cotejar, se invita a la clase a buscar en qué parte del texto se menciona ese mismo dato. Es relevante hacerles notar cómo se comportan los epígrafes: además de brindar alguna referencia sobre la imagen que acompañan, recuperan o reelaboran información del texto principal. 

En cuanto al gráfico “Categories for the Red List of the IUCN”, hay dos cuestiones relevantes a señalar: por un lado, la forma de leer este tipo de paratexto; por otro, la asistencia del castellano no solo en la traducción de conceptos, sino en la explicación de significados. En primer lugar, además de las abreviaturas y las palabras del gráfico, es importante hacer notar los símbolos que lo rodean: “Observemos las categorías del gráfico, ¿cuál se ubica en la punta? ¿Cuál en la base? Ahora veamos esta flecha a la derecha del gráfico —se da cuenta de la frase “risk of extinction”—, ¿notaron que hay dos signos? ¿Qué querrán decir? ¿Cómo se conecta con las nueve categorías que se detallan? ¿Qué significará esta llave del lado izquierdo? ¿Brinda información sobre todo el gráfico o sobre una parte?”. Respecto de los conceptos que se presentan, a pesar de que muchos son transparentes, quizás las chicas y los chicos desconocen a qué se refieren en el contexto de las ciencias. Así, vocablos como “extinto”, “vulnerable”, “amenaza” merecen un espacio en la clase para comentar en la propia lengua qué significan estos términos para la conservación de una especie.  Finalmente, se puede ampliar la información sobre los tipos de osos con las imágenes del Anexo o con videos, como el siguiente fragmento de “Bears 101” (National Geographic, 2019) (minutos 0:20 a 0:52). Una vez explorada la sección, se sugiere una situación de lectura por sí mismos como la que se transcribe debajo. Para esta y todas las actividades de lectura por sí mismos, es fundamental brindar un espacio para que las chicas y los chicos justifiquen sus respuestas volviendo al texto. 

Sección “Geographic Range of the Bear Species”

Para la lectura de esta sección, un planisferio o el uso del proyector serían buenos complementos. El texto es breve, pero aun así, se puede sacar provecho de situaciones de oralidad, como por ejemplo, explorar qué representan los colores sobre el mapa (es una buena oportunidad para revisar el nombre de cada oso): What’s orange for? What about purple? What color represents the sun bear? Teniendo en cuenta que abundan palabras transparentes, es relevante detenerse en algunas partes del texto para ampliar lo que las niñas y los niños leen. Al finalizar la lectura por parte de la o del docente, se puede volver a la sección para responder interrogantes como “¿Qué excepción sobre el oso polar aparece al inicio del texto?”, “¿Cuál es la especie de osos más distribuida? ¿Dónde lo dice?”. Luego, la clase lee por sí misma y resuelve lo siguiente. 

Secciones de cada oso

Cada una de las cuatro secciones se organiza de la misma forma, solo varía el tipo de paratexto icónico presente. Para optimizar la lectura de las secciones subsiguientes, es importante detenerse en las distintas partes que la componen: la ficha técnica, los apartados (cada uno con su subtítulo) y la presencia de fotografías, ilustraciones y/o diagramas.  

La ficha técnica permite localizar información de manera más amigable. Como introducción a la descripción de cada oso, es oportuno ver con la clase si algún dato de los que se menciona podría llegar a aparecer en el cuerpo del texto. Así se tiene una primera recorrida por los subtítulos: Range and Habitat; Physical Features; Diet; Behavior; Reproduction; Conservation. Con esta primera lectura de barrido (skimming), se proponen preguntas y comentarios para anticipar el contenido de cada sección. “Acá hay un dato que aparece dos veces, ¿cuál es?/ Veamos el resto de la ficha técnica: Size and Weight, ¿en qué apartado podríamos llegar a encontrar alguna mención a estos aspectos?/ IUCN Red List Status: Vulnerable. ¿Hay alguna sección que se relacione con esto último?”.

A su vez, recapitular lo leído en los apartados anteriores —Introduction; Geographic Range of the Bear Species— sirve como un apoyo más para leer. Es importante volver sobre las secciones para retomar y comparar información, explicitar como docentes las prácticas que haría un buen lector. “Range and Habitat, uno de estos datos ya lo leímos, ¿se acuerdan? ¿En qué sección del fascículo estaba? What’s the range of the giant panda?  Is it Europe? Asia? A ver, leamos esta sección y veamos si aparece de nuevo”. Aquí será interesante notar que la distribución geográfica se da de forma más precisa; mientras que en el apartado del planisferio se mencionan los continentes, en las secciones individuales se informa sobre el país o los países donde habita cada oso, además de describir su hábitat.

En cuanto a las situaciones de lectura por sí mismos, para cada sección habrá preguntas que se repetirán a lo largo del trabajo con ellas: Where do giant pandas/polar bears/brown bears/spectacled bears live? What do they eat? What are they like? What factors affect their survival? Do they hibernate? De hecho, al recuperarlas clase a clase, estas se irán instalando dentro del repertorio de consignas de trabajo no solo para la lectura, sino también para la comprensión oral (ver “Situaciones de oralidad”). A su vez, otras preguntas en inglés sirven como intervenciones para asistir en la lectura, como “What’s white in the polar bear? What’s black?” Algo permanece igual y algo es distinto en la lectura para avanzar; todo el repertorio lingüístico de las chicas y los chicos también andamia su tarea como lectoras y lectores. Cuando sea oportuno, es importante hacerles notar cuánto saben de inglés por su recorrido en la escuela primaria, generarles entusiasmo sobre sus logros y alentar a seguir leyendo más en esta lengua.

Además de las preguntas generales, debajo se sugieren algunas específicas para cada sección. 

Una vez que se hayan leído todas las secciones, otras situaciones de lectura posibles son las que se detallan a continuación. 

Situaciones de escritura

A partir de la lectura de las distintas secciones del texto, las tareas de escritura que se detallan a continuación proponen recuperar información sobre lo leído de distintas maneras. En todas es necesario ofrecer un espacio para pensar qué dato se debe seleccionar, si se puede transcribir tal cual aparece en el texto o si necesita alguna reformulación. Para eso, las prácticas de translenguaje son valiosas; se reflexiona y se intercambia sobre el planeamiento de la escritura en lengua materna, y con el acompañamiento docente se verifica la forma de textualización en inglés. 

Elaboración de nuevas fichas técnicas (fact files)

Con la experiencia de lectura de las fichas de cada oso, se propone elaborar algunas que permitan acceder a otros datos sobre ellos de manera ágil. Tales fichas pueden formar parte del banco de datos de la clase. Por un lado, se puede elaborar una ficha de los osos en general y otra para cada oso en particular. En el segundo caso, la tarea puede proponerse para ser realizada en grupos: cada uno trabaja sobre un oso distinto, y luego se compara la información. 

Escritura de epígrafes (new captions)

Se propone hacer un recorrido nuevamente por las fotografías del material y pensar nuevos epígrafes para ellas. Aquí la tarea es definir qué otro dato sobre lo que se ve en la imagen se le puede proporcionar al lector. Para eso, se puede alentar a las niñas y los niños a levantar algún segmento del texto para usar como nuevo epígrafe, o bien editar los ya existentes con ayuda de la o del docente. Luego, se intercambia con la clase las nuevas leyendas que pensaron. A modo de ejemplo, se apuntan algunas posibles a continuación.  

Elaboración de láminas (posters)

Con la guía docente, las chicas y los chicos seleccionan datos sobre cada oso y deciden cómo presentarlos en el formato de lámina. Aquí se puede proponer la inclusión de mapas, dibujos y diagramas, y junto a ellos, planificar qué escribir en inglés para acompañar la información. 

Situaciones de oralidad

Las situaciones de oralidad contemplan momentos para el trabajo sobre la pronunciación, la comprensión y el intercambio entre docente y estudiantes en inglés. La naturaleza efímera del discurso oral supone un desafío para el aprendizaje de una lengua extranjera, por lo que es importante generar espacios seguros para la escucha y la producción. Como hemos sugerido en orientaciones para otros materiales, es fundamental que exista un marco contextual claro para intercambiar mensajes, en donde se ponga en juego el sentido de lo que se comunica. De manera similar a lo propuesto para las situaciones de lectura, es necesario que las chicas y los chicos puedan anticipar algo de lo que van a escuchar para poder participar de la clase.   

Respecto de la pronunciación, es interesante observar que, a pesar de la cantidad de palabras transparentes que aparecen en el material, no todas son tan evidentes en la escucha como sí lo son en la lectura. Para identificar oralmente conceptos como “diet”, “reproduction”, “conservation”, es importante que las chicas y los chicos escuchen leer cada vez que sea posible, y que la o el docente corrobore comprensión cada vez que los nombra. A modo de ejemplo, con el texto frente a la vista, las chicas y los chicos siguen la lectura en voz alta de su docente al leer los nombres de los continentes en la sección “Geographic Range of the Bear Species”.  Luego, al proponer un breve intercambio oral y contar con las respuestas de las niñas y los niños, se brinda un espacio para escuchar y comparar lo que ellas o ellos dicen con cómo suenan estas palabras realmente. “Me parece que el nombre de este continente suena distinto en inglés, les vuelvo a leer, díganme qué escuchan”. Otra opción para corroborar cómo suenan las palabras es la utilización del audiolibro*; traer una voz diferente de la del docente al aula también es un recurso valioso. 

Por otro lado, esta actividad puede servir como disparador para un área de reflexión sobre el lenguaje: los diferentes sonidos de “a” en inglés. Al ser los nombres de los continentes algo conocido por las chicas y los chicos, es probable que la diferencia de pronunciación llame su atención. Justamente, en los continentes con “a” inicial, el sonido vocálico es distinto en cada uno de ellos: (South) America //əˈmerəkə//, Asia //ˈeɪʃə//, Africa //ˈæfrɪkə// y Australia //ɒˈstreɪliə//. Sin entrar en tecnicismos, es una actividad interesante para mostrar que las palabras que contienen “a” en inglés no siempre suenan igual. 

Escuchar leer con el texto frente a los ojos es un apoyo relevante para ir pasando progresivamente a la escucha de nuevas frases sin este soporte. A medida que avanzan las clases, la o el docente seleccionará cuáles son aquellas partes a las que quiere volver y se asegura de que circulen significativamente en el aula para que la clase pueda identificar lo que dice. Algunas consignas para el trabajo con el material pueden ser las que se ofrecen a continuación.

Las consignas de trabajo se agregan a las empleadas para las situaciones habituales de clase. Estas se retoman y se expanden con el uso de cada nuevo material, por lo que es importante planificarlas para asegurar que las chicas y los chicos se reencuentren con expresiones que ya conocen en inglés, y así dar lugar a variaciones sobre ellas. Una maestra de quinto año, quien dentro de su repertorio habitual utiliza “What did we do last class?” cada vez que comienza su clase, decide introducir una nueva pregunta: What did we read last class? Antes de anunciarla, les avisa a sus estudiantes que ese día hará una pregunta diferente y les pide que escuchen con atención: ¿Qué es igual? ¿Qué es distinto? ¿A qué podrá referir?  Siempre es valioso preguntarles a las niñas y los niños qué es lo que escuchan para verificar comprensión, abrir el intercambio para confirmar si el resto captó lo mismo. A modo ilustrativo, se proponen algunas consignas posibles para este material.

Respecto del intercambio oral, se espera que las niñas y los niños puedan progresivamente responder en inglés lo que su docente les consulta y comentar algo sobre el tema que han leído. A su vez, pueden preparar una breve presentación como cierre del tema: en grupos, cada uno expone algún dato sobre los osos en general, o sobre el oso que más les haya gustado o interesado. Junto a la o al docente, planifican qué quieren contar y practican con su ayuda. Algunas posibilidades son las siguientes: 

Situaciones de reflexión sobre el lenguaje

En lo que sigue, se apuntan algunas tareas posibles para detenerse sobre aspectos formales de la lengua, con la intención de sistematizar ciertos usos del inglés. Cada una de ellas se apoya en el trabajo previo de lectura, escritura y oralidad: como el sentido del texto ha sido abordado en tareas anteriores, la o el docente propone un espacio para pensar sobre las regularidades de la lengua que se estudia. Para estas situaciones en particular, las prácticas de translenguaje vuelven a cobrar protagonismo: la lengua materna, la lengua en la que pensamos, habilita a hacer abstracciones e hipótesis sobre otra lengua. En todos los casos, la o el docente hace las intervenciones necesarias para hacerles notar a las chicas y los chicos algo que reaparece o se repite en lo que se lee o se escucha. 

La comparación y la ejemplificación: el uso de “like”

¿Cómo se pueden introducir ejemplos y comparaciones en inglés? Luego de que la clase note la presencia de “like” —o se llame su atención sobre este—, se pueden buscar más ejemplos en el texto o proponer otros con las chicas y los chicos. 

Formas singulares y plurales de verbos en tercera persona: el caso de “is” y “are”

Las descripciones sobre los osos abundan en este material, lo cual puede ser una buena oportunidad para detenerse en los verbos que se repiten para presentar características.

La formación de adverbios: el sufijo “-ly”

En el texto se encuentran distintas instancias de adverbios formados por el sufijo “-ly”, muchos de los cuales son transparentes: occasionally, typically, approximately, aggressively. Luego del trabajo con los textos, se vuelve sobre estos y se copian los extractos que se detallan debajo en el pizarrón. 

Se invita a la clase a leer. ¿Qué quieren decir las palabras destacadas? (si utiliza el pizarrón, la o el docente puede subrayarlas, escribirlas en otro color, etcétera). Se guía la lectura con preguntas como “¿Cuándo comen fruta los pandas? ¿Cuánto tiempo se quedan los cachorros de oso pardo con su madre?” Después, se observa lo siguiente: “¿Notaron que hay algo que se repite en esas palabras?” Cuando se las lea nuevamente, se puede hacer énfasis en la pronunciación para que lo noten. Al comparar con los equivalentes en lengua materna, se propone un interrogante más: “Y en castellano, ¿hay algo que se repite también: ocasionalmente, típicamente, agresivamente, aproximadamente?” Una vez que las niñas y los niños puedan dar cuenta de lo que se propone, se introducen otros ejemplos del texto para que sigan viendo esta regularidad en la formación de adverbios, como “usually”, “really”, “mostly”, “mainly”.

Referencias bibliográficas

Alvarado, M. (1994). Paratexto. Buenos Aires: Eudeba.

Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.

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¹ El concepto de marco contextual, junto al resto de los que conforman las condiciones didácticas para la enseñanza de inglés en la escuela, ha sido abordado en el Documento de las Jornadas Institucionales de febrero 2025 (Portal abc).