Canciones y poemas. Orientaciones para docentes de la Unidad Pedagógica

Propuestas para el trabajo a partir de textos poéticos.

Creado: 14 mayo, 2024 | Actualizado: 23 de mayo, 2024

“Con la poesía cultivamos en los niños el amor; los salvaguardamos de los monstruos y las pesadillas que los rondan; los iniciamos en el placer del juego y les entregamos imágenes, muchas imágenes, poderosas imágenes que nutren su mente y los invitan a crear mundos posibles. Para los niños la poesía no es un lujo. Es un derecho”.

Beatriz Helena Robledo, Poesía para niños, 20071

Las maestras y los maestros de la Unidad Pedagógica encontrarán una edición ilustrada de Canciones y poemas que reúne canciones y poemas populares, nanas, canciones de cuna y coplas que han sido transmitidas de generación en generación y forman parte de nuestro acervo cultural.

A lo largo de los dos años de la Unidad Pedagógica, se propone ir y volver a través de esta selección de obras poéticas destinadas a las y los estudiantes.

Las canciones y los poemas tienen una relación cercana con la música: presentan habitualmente estructuras rítmicas bien definidas, ofrecen reiteraciones en forma de estribillos; proponen –sobre el papel o la pantalla– el texto en versos, cada uno de ellos más o menos breve y, en casi toda la literatura tradicional y en las canciones y poemas infantiles, esos versos son rimados. 

Las características de los textos poéticos favorecen el acceso de las niñas y los niños a la lectura por sí mismos. Veamos algunas de las razones que permiten afirmarlo: 

  • Las canciones suelen escucharse más de una vez. La canción de cuna, por ejemplo, se reitera hasta conseguir que la niña o el niño se duerma. Se reitera muchas veces acompañada por un movimiento repetitivo y monótono del cuerpo de quien acuna o del lugar donde descansa la pequeña o el pequeño.
  • También las canciones infantiles se cantan una y otra vez porque acompañan los juegos, como en las rondas o en el Antón Pirulero2
  • Las reiteraciones –de la letra y del ritmo– hacen que las niñas y los niños conozcan muy bien cada canción y –como la conocen casi de memoria– sepan cómo continúa.
  • La rima, por su parte, ayuda a que recuerden qué sigue después de cada parte. 
  • Así como el hecho de conocer mucho algunas canciones –porque se cantan una y otra vez en juegos diversos o durante un viaje en el micro con compañeras y compañeros o cuando se intenta hacer dormir a una o un bebé– ayuda a las niñas y a los niños a leer por sí mismos porque conocen tanto el texto que “saben cómo sigue”; la organización del texto en versos también colabora.

La maestra o el maestro puede invitar a abuelas y bisabuelas para que enseñen en el aula alguna canción que cantaban de chiquitas con sus amigas y amigos. Y para que les expliquen cómo era el juego que jugaban al ritmo de esa canción…

En este material se desarrollan propuestas en torno a canciones y poemas que las y los estudiantes saben de memoria o “casi de memoria”. También encontrarán una actividad habitual para profundizar el contacto de las niñas y los niños de segundo año con los textos poéticos y brindar oportunidades de leer en voz alta frente a un auditorio. Por último, se comparte con las y los docentes indicadores que permiten advertir progresos en el dominio de la lectura y la escritura.

Canciones que se saben de memoria o “casi de memoria”

Tengo, tengo, tengo…

Si se canta o recita en el aula alguna de las obras de Canciones y poemas, algunas veces pueden hacerlo con la profesora o el profesor de música; otras veces, la maestra o el maestro puede promover un juego en el patio –la única condición es que canten o digan su parte–; si encuentran una versión en YouTube de la canción o el poema que todas y todos conozcan, pueden escucharla, sumarse a cantar alguna parte y comentar:

  • La que vieron y escucharon por YouTube, ¿es exactamente igual a la versión que conocían? Escúchenla de nuevo, para ver si hay alguna diferencia.

Cada una de estas situaciones, dentro o fuera del aula, tiene un propósito fundamental: 

QUE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS CONOZCAN MUY BIEN

LA CANCIÓN O EL POEMA QUE SE CANTA O SE RECITA.

Es importante, sin embargo, que cada una de las situaciones en que se canta, se juega o se escucha cantar ocupe, como máximo, media hora. 

Localizar una canción en el índice

La o el docente tiene preparado en el aula el proyector y lo enciende para que todas y todos vean en pantalla la tapa de Canciones y poemas; observen las primeras páginas y se detengan en el índice.

  • Dejo el índice en la pantalla, fíjense bien a ver si encuentran la canción que estamos cantando. ¿Cómo era el título? Lo anoto en el pizarrón para que junto con su compañera o compañero lo busquen en el índice.

También se puede entregar una fotocopia del índice cada dos o tres estudiantes para que busquen el título entre todas y todos y averigüen en qué página está, por ejemplo, la canción Tengo, tengo, tengo…

La maestra o el maestro de primer y segundo año dialoga con los grupos que se hayan conformado para la búsqueda de la canción. Intentará acercarse a cada uno de ellos con el fin de indagar si pudieron encontrar el título indicado. Durante la semana, con pedidos del mismo tipo, podrá acercarse rotativamente a la mayoría de los grupos.

  • ¿Encontraron Tengo, tengo, tengo… en el índice? ¿A ver, muéstrenme dónde dice? 
  • ¿En qué se fijaron para darse cuenta de que ahí dice…? 
  • ¿En qué página del cancionero dice que está? La buscamos en la pantalla para ver si todas y todos están de acuerdo.

Las preguntas de la o del docente no se relacionan con el éxito que hayan tenido las y los estudiantes en su búsqueda; se conversa para comentar a qué estrategias recurrieron para encontrar el título o para dar orientación respecto al empleo de alguna estrategia. 

¿A qué recurren las niñas y los niños a los que se acercó la maestra o el maestro para encontrar el título? ¿Cómo interviene en distintos casos?

  • ¿Acá? (dice Analía señalando TENGO UNA MUÑECA).
  • Acá dice TENGO, TENGO, TENGO… porque son los tres iguales… (señala Joaquín).
  • Está en la página 32, porque empieza con la de (Uno de los chicos se para a señalar el cartel donde anotaron qué toman de merienda: TÉ, TÉ CON LECHE, CHOCOLATE CON LECHE, MATE COCIDO). Lo encontramos en la 32. (Las otras dos niñas señalan también el renglón correspondiente).

Docente: —Les doy una ayuda (Dice al ver a Rafa y Analía que están perdidos frente a la fotocopia del índice). Les escribo el nombre de las tres cosas que tengo en mi bolsillo: (Escribe en uno de los papelitos que lleva en la mano.) LÁPIZ, TELÉFONO, BIROME. ¿Dónde dice LÁPIZ? (Silencio). (Analía señala).

Analía: —¡Esta es LÁPIZ porque está la de LARA!

Docente: —Muy bien (Confirma la relación que está estableciendo la niña entre el nombre conocido y la palabra que intenta leer). 

Docente: —¿Qué estás pensando, Rafa? (Le pregunta al advertir que el niño mira las otras dos palabras). 

Rafael: Esta sirve, porque está esta (señala TÉ…). Acá dice TELÉFONO, ¿no? (mira a la maestra y señala la escritura). 

Docente: —Sí, ustedes tienen que buscar en qué página está TENGO, TENGO, TENGO… ¿Les sirve buscar la de TELÉFONO? (Los dos dicen que sí). —Les doy otra ayudita; está en esta parte… (Les indica la parte del índice POEMAS POPULARES, donde efectivamente encontrarán lo que buscan entre 4 títulos). 

La o el docente pone en común de qué manera se orientaron las y los estudiantes del primer y segundo trío para buscar el título en el índice. En la puesta en común participan las y los protagonistas. 

  • Cuenten cómo se dieron cuenta dónde dice: TENGO, TENGO, TENGO…

Al escuchar, alguien más va a descubrir que en el título las tres palabras son iguales. La o el docente retoma sus palabras para la totalidad del grupo porque las niñas y los niños tal vez hablan en voz bajita, anota el título en el pizarrón e indica que lo escriban en sus cuadernos “para no olvidarse de que son las tres palabras iguales”.

  • Los tres compañeros de este grupo díganles a los demás, ¿en qué se fijaron para poder buscar TENGO, TENGO, TENGO… en el índice. ¿Encontraron algo que los ayudara? 

La o el docente retoma para que todas y todos recuerden que necesitan buscar alguna palabra segura, de las que tienen en las listas disponibles en el aula, para ayudarse a leer el título del poema. 

En el marco de esta propuesta, se sugiere que entre docentes analicen al menos un aspecto de la intervención docente de la última situación, cuando se da cuenta de que Rafa y Analía “están perdidos frente al índice”. 

  • Se acerca y ayuda a observar cómo empieza el título de la canción que tienen que reencontrar en el índice. Una vez que observan “que empieza como TELÉFONO”, la maestra acota la larga lista de títulos del índice y les indica que busquen en uno de los apartados. Es decir, como los nota “perdidos” adapta el desafío a la medida de sus posibilidades delimitando la búsqueda a una extensión mucho menor. Seguramente, esta intervención resultó útil para varios de los grupos. 

Propuestas de este tipo en relación con el índice se reiteran con otros títulos para dar más oportunidades a las y los estudiantes de leer por sí mismos.

Cucú cantaba la rana

Esta canción popular tiene múltiples versiones, en Canciones y poemas se incluye una de ellas. Una canción que lleva a disfrutar del legado recibido y, sobre todo, a ofrecer a las niñas y a los niños una literatura para jugar, cantar y ser parte de una tradición que les permita compartir con otras y otros. 

La figura literaria presente en la canción es la onomatopeya (cucú-cucú), utilizada para intentar reproducir el repetido croar de una rana. Esta canción tradicional, con rimas, ritmo y juego de repetición, cuenta una pequeña y curiosa historia: aparecen y desaparecen, en este desfile un tanto ilógico, caballeros con capa y sombrero, señoras con trajes de cola y marineros vendiendo romero. La o el docente puede compartir esa historia con el grupo: ¿adónde irán esos personajes? Otras obras incluidas en Canciones y poemas también cuentan historias mínimas: “Estaba el señor Don Gato” o “Tengo una muñeca”, por ejemplo.3

En primera instancia –como ya se dijo– es necesario que las chicas y los chicos conozcan la canción. Para ello necesitan cantarla, escucharla cantar y leer varias veces. 

La maestra o el maestro proyecta o reparte algunas copias entre las niñas y los niños quienes se enfrentan con un texto despejado, es decir, que acorta o acota el empleo del renglón y, en consecuencia, resulta más abarcable –más manipulable– para los lectores inexpertos que se encuentran ante una página con blancos que le ayudan en sus búsquedas. 

Después de haberla escuchado cantar, de haberla cantado en el aula y en el patio; de haberla visto y oído por YouTube, al enfrentarse con un texto despejado, las pequeñas lectoras y los pequeños lectores empiezan a ajustar lo que saben que el texto dice con lo que efectivamente está escrito. 

Cuando la o el docente se asegura de que todas y todos la conocen, les ofrece la canción escrita, proyectada o en fotocopias, una cada dos o tres estudiantes. Si ubica la canción transcrita en un afiche –para que quede a la vista del grupo– podrá estar disponible un tiempo en el aula. En los días siguientes, la o el docente podrá ver a sus estudiantes detenerse a releer lo que saben que dice

Algunas sugerencias para trabajar a partir de Cucú cantaba la rana:

  • Cantar juntas y juntos.
  • Todas y todos sabemos “Cucú…”. Traje una versión escrita, vamos a ver si es la versión que conocemos. La leo. 
  • La leo de nuevo.
  • ¿Es la misma? Vamos a cantarla todos juntos.
  • Leer por sí mismo (al día siguiente). 
  • ¡Cuántas veces dice “cucú”! Busquen todas las veces que se repite. ¿Todos encontraron “cucú” la misma cantidad de veces?

Al conocer la canción y tenerla escrita, se alienta a las y los estudiantes a anticipar la aparición de “cucú” y verificar si lo dice. La o el docente, mientras la clase transcurre, observa el trabajo de las parejas. Si la cantidad de veces que aparece “cucú” en el texto provoca desacuerdos en varios equipos, es posible contar entre todos los equipos sobre la copia que se dejó en el afiche.

  • Seguir leyendo por sí mismo. Se pide a las y los estudiantes que trabajen de a dos para que pongan en discusión “dónde dice…” o “cuál es cuál”.
  • ¿Dónde dice “rana”? ¿Lo encontraron? ¿Se fijaron que también, en un lugar dice “ranita”? ¿Cómo se dan cuenta de cuál es rana y cuál es ranita si las dos comienzan con las mismas?

RANA

RANITA

  • Paso a mirar, el que señala RANA, lee cuando paso; el que señala RANITA, también lee ranita cuando llego.
  • En una parte de la canción dice “marinero”, ¿lo encontraron? y en otra parte dice “caballero”.
  • ¿Dónde está escrita cada una?, ¿cómo se dan cuenta cuál es cuál? Vamos a escuchar en qué se fijó cada pareja para decidir.

MARINERO

CABALLERO

La maestra o el maestro propone comparar escrituras que tienen partes idénticas, pero en palabras diferentes. Las escribe en el pizarrón para que todas y todos puedan verlas y solicita a algunas niñas y algunos niños que pasen a señalar las partes que son iguales. También propone que expliquen cómo se dieron cuenta. Para explicarlo, la maestra o el maestro invita a consultar las palabras seguras que se exhiben en las paredes, los nombres de las compañeras y los compañeros, los nombres de los personajes de los cuentos y otras que se hayan instalado en el aula: “porque empieza como mamá”, “porque tiene las de MARINA (o las de MARIELA)”, “porque está la de CAROLA (o la de CASA)”.

Se pueden ofrecer otras palabras para comparar (ZAPATERO, PANADERO…). Y armar en el pizarrón, con participación de las y los estudiantes, otros pares, por ejemplo, que permitan trabajar sobre el reconocimiento de partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas.

CABALLO
CABALLERO

MAR
MARINERO

MARINERO
PANADERO

  • Como estas palabras tienen partes que suenan igual, tienen las mismas letras.

Por otro lado, estos pares de palabras pueden anotarse en los cuadernos para poder releerlas en su casa.

Arrorró mi niño

Es propio de las canciones que tengan un estribillo, es decir, la repetición sistemática de un conjunto de versos. Dicha repetición crea “familiaridad” en quien escucha y es la parte de la canción que más se recuerda. Las reiteraciones resultan valiosas para las chicas y los chicos de la Unidad Pedagógica: después de varias lecturas recuerdan el estribillo textualmente y pueden empezar a localizar versos precisamente en el lugar donde esos versos aparecen en el texto. 

Como en la canción anterior, en primera instancia la o el docente canta el arrorró una o dos veces, luego lee el texto y se asegura de que toda la clase, más o menos, lo sabe. Entonces, abre a comentarios personales: 

  • Esta es la canción que mi mamá le cantaba a mi hermano chiquito para que se durmiera. 

Probablemente, algunas o algunos se sumen al reconocimiento o conozcan otra canción para hacer dormir a las y los bebés. Una vez que advierte que la conocen reparte una copia cada dos o tres estudiantes, diciéndoles que es la versión escrita de Arrorró mi niño. 

  • La leo de nuevo, presten mucha atención porque dejo de leer y ustedes van a decir cómo sigue (lee la primera estrofa hasta llegar a “corazón” y se detiene).
  • ¿Qué sigue? ¿Están seguros de que lo que sigue es “corazón”? ¿Encontraron en la hoja dónde dice CORAZÓN? ¿En qué se fijaron para darse cuenta de que dice CORAZÓN? ¿Desde dónde hasta dónde dice? ¿Dice alguna otra vez CORAZÓN?

Continúa leyendo, pero esta vez podría detenerse en SUEÑO. Se eligen especialmente palabras con sentido pleno como son los sustantivos, sin artículos ni preposiciones.

  • En la canción dice: “cierra los ojitos y los vuelve a abrir”. Busquen dónde está esa parte. Veo que algunos empezaron a buscar por el final… Muy bien, ya se saben el final. Cantemos todas y todos el final.
  • En esta canción varias veces se reitera la palabra niño. Busquen todas las veces que lo dice.
  • Acá dice niño (escribe en el pizarrón). 

NIÑO

  • ¿Cómo se escribirá niña? Cada una y cada uno escriba “niña” en su cuaderno. Paso por sus mesas y lo vemos.
  • En ARRORRÓ dice OJITOS, ¿lo encontraron? ¿Cómo se escribirá “ojos”? Prueben escribirlo en su cuaderno. 
  • ¿Quién pasa a mostrar las partes que son iguales en cada caso?

OJITOS

OJOS

CUANDO SE SABE DE MEMORIA O “CASI DE MEMORIA” UNA CANCIÓN, PERO NO SE DISPONE DE SU VERSIÓN ESCRITA

Es muy probable que las niñas y los niños conozcan la canción “El monstruo de la laguna”, el texto es de Ruth Hillar y es muy cantado en las salas de Nivel Inicial. Se menciona este ejemplo, pero lo más adecuado sería indagar en una canción que la mayoría conozca o le resulte familiar. 

Esta es una propuesta que presenta el desafío de transcribir la letra de la canción para contar con la versión escrita. También, en esta oportunidad, es esencial que sepan la parte que van a transcribir. Las chicas y los chicos se pondrán de acuerdo en la parte elegida, desde dónde hasta dónde. Por ejemplo: 

EL MONSTRUO DE LA LAGUNA

EMPIEZA A MOVER LA PANZA,

PARA UN LADO Y PARA EL OTRO,

PARECE UNA CALABAZA.

Podrán escribir en parejas el extracto de la canción: mientras una o un estudiante canta o realiza el dictado, otra u otro escribe y, luego de un tiempo, invierten los roles.

La escritura en parejas permite que quien escribe se preocupe por cuáles y cuántas letras debe anotar, teniendo la obligación de regular la velocidad de quien dicta, porque la oralidad siempre va a mayor velocidad que la escritura. Quien canta o dicta, a su vez, tendrá que regular su velocidad, detenerse y retomar desde donde haya dejado, para dar tiempo a la escritura de su compañera o compañero.

Sin dudas, no se espera que las chicas y los chicos produzcan escrituras alfabéticas al inicio del primer año escolar, así como tampoco se espera que en segundo las escrituras sean ortográficas. Se trata de una oportunidad para que las y los estudiantes escriban y para que sepan que la escritura requiere más tiempo que el canto o la palabra hablada. Por su parte, la o el docente tendrá oportunidad de observar los problemas que se están planteando sus estudiantes en relación con el sistema de escritura.

Una actividad habitual para segundo año: el rincón de lectores de poemas

La intención de proponer la organización de un “rincón de lectores” de poemas como actividad habitual en segundo año durante un tiempo, es profundizar el contacto de las alumnas y los alumnos con el mundo poético, con obras de diferentes poetas y generar las condiciones que les permitan avanzar como lectores “en voz alta”. 

El rincón de lectores de poemas consiste en que cada estudiante prepare muy bien la lectura en voz alta de un poema para leer en su clase. Para ello se estipula un día fijo de la semana (o dos, si hay una gran cantidad de estudiantes) para que el aula se convierta en un espacio en torno a la lectura de poemas donde los lectores toman el lugar protagónico de dicha escena. En el marco de esta situación…

“(...) la lectura en voz alta deja de ser un mero ejercicio ´para aprender a leer en voz alta´ o un medio para evaluar la ´oralización del texto´, adquiere sentido porque se constituye en un vehículo de comunicación. Y, aunque parezca paradójico, permite aprender mucho más precisamente porque no sirve solo para aprender: para los niños resulta altamente significativo, en este caso, ´leer bien´ porque quieren comunicarse con su público y por eso ensayarán una y otra vez, hasta obtener los resultados que desean.”4(p.132)

Habrá estudiantes que necesitarán un poco más de tiempo de ensayo que otras y otros; este será un criterio a tener en cuenta al realizar la lista de lectores. 

  • La maestra o el maestro lee muchos y diversos poemas, de una diversidad de autoras y autores. Se pueden tomar los que aparecen en el ejemplar de Canciones y poemas y también considerar las preferencias de las y los estudiantes y los aportes de su bibliotecaria o bibliotecario escolar para ampliar la selección.
  • Las niñas y los niños eligen un poema para leer en voz alta a sus compañeras y compañeros. Cada estudiante prepara un poema diferente. La o el docente sabe de qué poema se trata porque coopera en la elección, lo legitima y ayuda al lector a ensayar tantas veces como se requiera para garantizar que la lectura sea todo lo fluida y expresiva que se necesita para que disfrute el auditorio. 
  • Se organiza un cuadro con los nombres de los lectores, el nombre de la obra que leerá con su autora o autor y la fecha para que quede registro a la vista del grupo.

Los ensayos

Las niñas y los niños tienen claro el propósito: leer lo mejor posible para cautivar al auditorio con el poema que seleccionaron. Como se requiere de tiempo, las y los estudiantes ensayan tanto en alguna hora de clase como en la casa. La o el docente encuentra un momento para cooperar con el ensayo de los lectores de esa semana. 

Se puede grabar en un teléfono la lectura para que la o el estudiante que lee pueda escucharse y advertir aquello que requiera correcciones. La o el docente puede leer a media voz, con la finalidad de mostrar cómo es el ritmo de un verso. De este modo, entabla un diálogo con sus estudiantes sobre la temática del poema y solicita que las chicas y los chicos expliquen lo que pudieron hacer para mejorar la lectura.

¿Cómo darse cuenta si hubo avances en la lectura y la escritura después de haber atravesado algunas de estas propuestas?

Si las niñas y los niños han pasado por diversas situaciones en las que leyeron o cantaron canciones o poemas que conocían bastante bien (por haberlas cantado y escuchado cantar o leer), se podrían advertir y evaluar algunos indicadores de avance. 

En la lectura:

Comienzan a tomar en cuenta datos contextuales, es decir, apelan a lo que saben de la canción casi memorizada para determinar desde dónde hasta dónde leer y para realizar anticipaciones sobre el contenido de la canción escrita.

Localizan en una canción conocida fragmentos a partir de los conocimientos que tienen sobre esa canción: si está al comienzo, o al final, o en el estribillo.

Se apoyan cada vez más en la información provista por el texto para verificar o rectificar sus anticipaciones; por ejemplo, al elegir una canción que quieren volver a leer se fijan en índices cuantitativos (extensión, cantidad de segmentos de un título) y cualitativos (con qué letra empieza, con qué letra termina o qué letras reconocen en el interior de las palabras).

En la escritura:

Amplían el repertorio de letras conocidas.

Comienzan a seleccionar grafías convencionales.

Controlan progresivamente sus propias escrituras y coordinan de manera cada vez más ajustada aspectos relacionados con el conocimiento de las letras y otros sobre la extensión de lo que está escrito.

Revisan, mientras transcriben en parejas una canción conocida, si lo que pretenden escribir quedó efectivamente escrito.

Las imágenes incluidas en estas orientaciones están tomadas de Canciones y poemas.


 1 Material editado por el Instituto Distrital de Cultura y Turismo, Bogotá.

2 Martín Pescador, Antón Pirulero, La Farolera, En el Puente de Aviñón, son canciones que las abuelas pueden cantar y contarles cómo se jugaba, probablemente en las veredas de sus casas o en los recreos. Si la o el docente acuerdan con la abuela, pueden tener preparado el texto de la canción y repartirla entre las y los estudiantes.

3 Las narraciones en forma poética suelen ser encantadoras. Se pueden encontrar algunos otros títulos en Poemas que cuentan historias: “La reina batata” de María Elena Walsh, “El romance del Conde Olinos” o “La niña olvidadiza”, de Ana María Shua, disponible en Mi biblioteca personal, y “La plaza tiene una torre”, en Versos en juego, disponible en Continuemos Estudiando. 

4 Lerner, Delia (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

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