El Programa de intensificación de la enseñanza de la Dirección Provincial de Educación Primaria tiene como propósito que las y los estudiantes que el próximo año promuevan al segundo ciclo o al Nivel Secundario puedan comenzar y continuar sin obstáculos sus estudios. Es una convocatoria para buscar modos de fortalecer la enseñanza con entusiasmo y compromiso, ofreciendo nuevas oportunidades para seguir aprendiendo.

En este contexto, se presenta una nueva propuesta de enseñanza para acompañar y fortalecer el trabajo de docentes de Inglés de sexto año. Las alumnas y los alumnos que egresan del nivel deben hacerlo habiendo adquirido cierta cercanía o familiaridad con la lengua, por lo cual es fundamental ofrecerles numerosas oportunidades de participación en la interacción con otros y de momentos para reflexionar sobre lo que se aprende. En esta propuesta encontrarán situaciones de lectura, escritura y oralidad que tienen como objetivo favorecer estas oportunidades de aprendizaje. Invitamos a las y los docentes a conocerla y compartirla con sus estudiantes.

Little Red Riding Hood

Esta secuencia didáctica para sexto año propone la lectura del cuento Caperucita Roja (Little Red Riding Hood) y sus dos finales más emblemáticos: el final inquietante de Charles Perrault (primer recopilador de los cuentos de tradición oral europea) y el final feliz de los hermanos Grimm (sucesores en la tarea de recopilación y reelaboración de cuentos folclóricos).

Consideramos que el uso de un cuento tradicional es una ventaja para la clase de inglés, ya que conocer la trama brinda a las y los estudiantes seguridad para acercarse a la propuesta como también una referencia para la comprensión oral y escrita. En otras palabras, una propuesta literaria de este tipo permite a las chicas y los chicos inferir y anticipar contenido, reconocer personajes y tramas, recurrir a lo que ya saben y conocen del relato. De esta forma, las y los estudiantes pueden hacer uso de prácticas de translengua¹ en el aula, es decir, usar todo su repertorio de conocimiento y experiencia en su acercamiento al inglés para, poco a poco, comenzar a expresarse en este idioma.

Las actividades propuestas en esta secuencia ofrecen una continuidad de momentos didácticos alrededor de un mismo texto: leer, escuchar leer, hablar y escribir sobre lo leído, guiados por la maestra o el maestro. Es de suma importancia sostener el uso de un mismo texto durante varias clases para asegurar, de este modo, que las y los estudiantes tengan distintas posibilidades de acceso a la lengua y aproximaciones sucesivas al inglés.

Situaciones de lectura, escritura y oralidad

Antes de la lectura del cuento, la secuencia ofrece una serie de tareas de preparación cuyo objetivo es proveer o revisar la lengua necesaria para hacer anticipaciones de lo que se lee y escucha, establecer el género discursivo, utilizar el vocabulario y las estructuras que las niñas y los niños ya conocen en un nuevo contexto, entre otros. Trabajar con cuentos conocidos les permitirá aportar sus ideas (en lengua materna o extranjera²) y sentir confianza para producir intercambios orales previos a la lectura.

Se introduce el tema con un texto descriptivo-informativo breve y simple sobre las características de los cuentos tradicionales, el cual incluye una buena cantidad de palabras “transparentes” o cognados: “It is a popular story. It is entertaining. It has a moral. It has different versions” (actividad 1).

Con cada entrada leída por la maestra o el maestro, es importante dar tiempo a las exploraciones e intercambios de las y los estudiantes a partir de lo que ya conocen o están conociendo. Se sugiere trabajar con toda la clase en simultáneo o en pequeños grupos para luego hacer una puesta en común. La o el docente puede ampliar la información -en inglés o en español, según crea conveniente- y contribuir a notar el comportamiento de los cognados (pueden escribirse igual pero pronunciarse muy distinto). También la o el docente puede preguntar a las chicas y los chicos dónde encuentran tal o cual palabra. De esta manera, las y los estudiantes tienen un propósito para volver al texto: ese ir y venir al texto contribuye al entramado de sentido que se busca en el aprendizaje de la lectura.

La actividad 2 anticipa vocabulario que se verá en el texto y retoma el que ya saben. Las chicas y los chicos escuchan a su docente leer el vocabulario e identifican las ilustraciones con la palabra escrita, nombran los personajes y los elementos básicos de la historia en inglés, como por ejemplo: In picture one, I can see the house/Little Red’s house. In picture two, there’s Little Red Riding Hood and her Mother. And there’s the basket. Las palabras y frases que utilizamos para describir las ilustraciones de la historia pueden agregarse en la carpeta, afiches o carteles en el salón, para así ampliar el conjunto de frases y estructuras que las chicas y los chicos aprenden o ya conocen. Es importante que estas expresiones estén a su alcance para que puedan incorporarlas a su repertorio lingüístico.

La disponibilidad de estas expresiones en el aula sirve para ser utilizadas en otros contextos y oportunidades. Al estar expuestos y usar la lengua de forma sostenida, las niñas y los niños pueden reparar en las regularidades del inglés y así sistematizar ciertas reglas, como por ejemplo, el orden de palabras, la falta de género en los artículos, la forma de construir el plural, entre otras.

La tarea central se basa en la lectura del cuento. La o el docente puede optar por leerlo en voz alta o pedirles a sus estudiantes que lo hagan en silencio. Para eso, es indispensable que las chicas y los chicos cuenten con el texto impreso o proyectado en el aula para que sigan la lectura (la propuesta incluye el texto para imprimir). Algunas de las estrategias que podemos aplicar al momento de leer al grupo son las siguientes:

• Apelar al conocimiento previo de las niñas y los niños (preguntarles si conocen el cuento y si lo pueden narrar brevemente en inglés o en lengua materna).
• Hacer preguntas que anticipen la trama para permitir a las y los estudiantes construir las primeras hipótesis antes de iniciar la lectura. De esta manera, prestarán especial atención mientras leen con el propósito de verificar las primeras anticipaciones.
• Leer el cuento en voz alta con ayuda del lenguaje corporal, la lectura expresiva y las ilustraciones poniendo énfasis en los formatos que se repiten (“Granny, what big ears you have!” she said. “All the better to hear you with!” said the Wolf”) y acentuando la información nueva que se incorpora en cada repetición (Granny, what big eyes you have!” she said. “All the better to see you with!” said the Wolf).
• Volver a las ilustraciones y cotejar si las niñas y los niños lograron seguir la narración preguntando sobre los personajes, los objetos y los eventos (en la actividad 4, “Little Red Riding Hood is innocent/intelligent; The Wolf is funny/ferocious”) o contestando preguntas breves sobre el texto (actividad 5).
• Retomar una segunda lectura del cuento, una vez corroboradas algunas de las anticipaciones, parando la lectura cada vez que se llegue a los formatos repetitivos e invitando al grupo a interactuar en la lectura compartida. Por ejemplo, parar en los intercambios que hacen Caperucita y el Lobo y asignar esos personajes a dos grupos de estudiantes para que los lean. Dentro de las situaciones de oralidad que se hayan desarrollado hasta el momento, la representación de escenas es una instancia importante para poner atención a los patrones de pronunciación y entonación adecuados y los formatos lingüísticos que se repiten en los distintos contextos.

Las partes 2 y 3 de la secuencia, junto a la última actividad de la parte 1, conforman distintas situaciones de lectura: se proponen varias vueltas al texto con propósitos diversos. Las niñas y los niños vuelven al cuento para identificar el contenido de la canasta de Caperucita (actividad 6), para ordenar un diálogo (actividad 8); para completar las famosas líneas del lobo como abuelita y representarlo con compañeras y compañeros en el aula (actividad 9); recuperar los eventos más importantes del cuento a partir de organizadores gráficos (actividad 11); identificar los engaños del lobo, parafrasearlos usando conectores y debatir sobre la moraleja del cuento (actividades 12 y 13). Volver al texto con distintos propósitos permite a las niñas y los niños el intercambio entre pares y con la o el docente, lo cual es de suma importancia para la construcción colectiva del conocimiento.

La cuarta y última parte de la secuencia propone la lectura y escucha de un final alternativo al cuento tradicional y expresar preferencias sobre la historia: “I love / I like / I don’t like this ending. It’s scary/ different/ brutal” (actividad 14). Finalmente, se proponen situaciones de escritura que permiten avanzar en las características de la lengua escrita en inglés y enriquecen las ya trabajadas (de forma más guiada) en las actividades 6 y 10: las chicas y los chicos deben comparar y contrastar al lobo del cuento con otro lobo ilustrado (actividad 16) y escribirle una nota de advertencia a Caperucita (actividad 15). Esta última actividad puede ser una situación de escritura de las y los estudiantes por sí mismos o a través de su docente, quien se sostiene como mediador del idioma de modo de permitir los avances de su grupo.

La lengua que se fue presentando a lo largo de la secuencia se combina de diversas maneras para la comprensión y producción de las niñas y los niños, quienes se apropian del inglés para comunicar ideas con las estructuras y los exponentes lingüísticos previstos en el Currículum.

Las situaciones de lectura, escritura y oralidad aquí propuestas se deben presentar de forma equilibrada. Son momentos valiosos para escribir, leer, escuchar y hablar de modo genuino y con pleno sentido en una lengua extranjera al tiempo que ofrecemos variadas y reiteradas oportunidades para su uso, condición necesaria para la adquisición.

Estas tareas no pretenden ser exhaustivas: teniendo en cuenta las particularidades de los grupos de estudiantes, las y los docentes pueden pensar otras a partir de los textos presentados, expandir las que se proponen, elaborar actividades entre una tarea y otra, etc.

Entendemos la secuencia didáctica como un entramado de tareas pedagógicas que van construyendo conocimiento y discurso gracias a la continuidad, contextualización y desarrollo progresivo.

Las propuestas que llevamos al aula no deberían ser ejercicios con mero propósito gramatical como tampoco actividades sueltas que no conlleven un ordenamiento lógico y escalonado; la lengua se contextualiza en el marco de los contenidos con los que dialoga: contextos, temas, géneros, modos discursivos y modos de conocer. El sostenimiento y la continuación del trabajo en secuencias didácticas lógicas, espiraladas y crecientes dan el tiempo necesario para que las niñas y los niños aprendan la lengua extranjera y puedan recuperar formas lingüísticas de un contexto para utilizarlas libre y naturalmente en otros.

Cuento ilustrado: Little Red Riding Hood

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¹ Creemos importante seguir considerando las implicancias y posibilidades del uso de las prácticas de translengua en el aula. Hemos hecho referencia a esto en el Documento N° 10/2020 "La enseñanza de Inglés a niños y niñas en la Escuela Primaria”.
² Para el uso de la lengua materna en la clase de inglés ver el Documento 10/2020. Disponible aquí.