Introducción

El propósito de este documento es establecer los lineamientos político-pedagógicos de la Dirección Provincial de Educación Superior (DPES) y de la Dirección de Educación Sexual Integral, para el abordaje de la Educación Sexual Integral (ESI) en la formación docente inicial y permanente. Se propone así conformar un criterio común de trabajo que hará posible el diseño y la articulación de las políticas y las propuestas específicas de formación. El objetivo es fortalecer el desarrollo de una pedagogía crítica desde la Educación Sexual Integral (ESI) con perspectiva de género, diversidad y derechos que incluya a las y los docentes de la provincia de Buenos Aires y a aquellas y aquellos que se encuentran formando como tales.

Uno de los desafíos asumidos es repensar las políticas públicas educativas desde la ESI con perspectiva de género, diversidad y derechos. Esto es una invitación a echar luz sobre los procesos a través de los cuales se diseñan e implementan las políticas para preguntarse por las negociaciones que se dan entre quienes intentan imponer los sentidos legítimos desde las instituciones y los sujetos a los que se quiere regular (Fraser, 1991).

La propuesta de pensar la política educativa desde esta perspectiva busca estimular la visibilización y problematización de discursos y prácticas naturalizadas -cuyos efectos suelen materializarse en diversas formas de violencia- e inscribirlas en procesos sociohistóricos y relaciones de poder. Tener en cuenta las situaciones de desigualdad y exclusión estructural que atraviesan las personas, prestando especial atención a las trayectorias vitales de las mujeres, de las personas LGBTI+, y de los varones que no cumplen con los mandatos de las masculinidades hegemónicas. Al mismo tiempo, la ESI conlleva una mirada relacional y un cruce entre diversas categorías sociales que, en este sistema social, implican desigualdades estructurales como el género, el sexo, la clase social, la edad, la diversidad funcional y la etnia, entre otros.

Esta política se inscribe en el marco de distintos tratados internacionales de derechos humanos y diversas leyes nacionales que garantizan derechos promoviendo el acceso a la educación como un derecho universal e inalienable y concibiendo la educación como promotora de igualdad de derechos y libertades fundamentales. Por ello, la nominación de ESI con perspectiva de género, diversidad y derechos alude al fortalecimiento de una educación para la igualdad de derechos que contribuya a la identificación de dimensiones problemáticas para la superación de todo tipo de discriminación, favoreciendo de esta forma, la construcción de una sociedad más justa e igualitaria para todas las personas. 

La interseccionalidad antes mencionada opera como una perspectiva teórica y metodológica que busca dar cuenta de una percepción cruzada o imbricada de las relaciones de poder para visibilizar múltiples dimensiones de opresión experimentadas por las personas. Permite, a la vez, analizar configuraciones sociales particulares para entender de qué manera específica se articulan las relaciones de clase, género, etnia, prestando atención también a otras fuentes de desigualdad social como la nacionalidad, la religión, la edad y la discapacidad (Viveros Vigoya, 2016). En suma, focalizar el derecho a la educación superior desde la perspectiva de ESI supone revisar el diseño de las intervenciones institucionales y pedagógicas teniendo en cuenta el impacto diferenciado que las políticas públicas tienen en la vida de las personas conforme a sus diversas realidades.

Los sentidos históricos de la ESI

Históricamente la escuela se ha nutrido de un corpus denominado “Educación Sexual” para vehiculizar procesos de enseñanza y aprendizaje respecto de los cuerpos, los géneros, la diversidad y sexualidades. Siguiendo a Hilda Santos (2006) la educación sexual se constituyó como problema pedagógico hacia finales del siglo XIX, donde se lograron acuerdos para que la educación formal se ocupara del tema, procurando no “inhabilitar” a otros espacios educativos “propios” de la familia, la iglesia, las instituciones de la salud, entre otros.

En Argentina, la educación sexual en la escuela se configuró en tres núcleos de sentido: una reducción de la sexualidad a la genitalidad; una focalización en la información sobre dicha dimensión como único eje visible de la educación sexual y el supuesto de que la educación sexual tiene lugar en la escuela, siempre y cuando, sea una asignatura o esté enunciada como tema en un programa (Santos, 2006). La identificación de las tensiones entre las distintas definiciones y enfoques para pensar la educación sexual entre modelos genitalistas y biologicistas -o los biomédicos anclados en nociones de salud y enfermedad y prevención- han tejido distintos significados sobre la educación sexual (Morgade, 2011). ¿Qué relaciones, entonces, se tramaron entre la pedagogía, el género y las sexualidades en esa historia de la educación sexual?

Desde los años 80, y a partir de la apertura democrática, se configuró un marco jurídico que habilitó e impulsó la construcción de políticas que tenían como foco el abordaje de la sexualidad, interpelando temáticas históricamente circunscritas al ámbito de lo privado (Boccardi, 2008; Esquivel, 2013). A lo largo de la década de los 90, las discusiones sobre los derechos sexuales y reproductivos fueron parte de la plataforma de diversas iniciativas y reglamentaciones sobre salud y sexualidad que demandaron la incorporación de la educación sexual como contenido prescriptivo en la educación¹.

En el año 2006, tras un arduo y sinuoso debate que contó con la oposición de sectores políticos, religiosos, médicos, se sancionó la Ley Nacional 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI), que constituyó un desplazamiento en los significados hegemónicos respecto de la “Educación Sexual”.

La ESI, de esta manera, trae a la superficie saberes históricamente ignorados, invisibilizados, transmitidos como parte de un currículo oculto y/o producidos y prescriptos desde lógicas moralizantes y biologizantes. Instala, prescribe, enuncia a la “Educación Sexual” como “Integral”, es decir, no sólo constituida por dimensiones biológicas y médicas sino también psicológicas, sociales, culturales entre otras, y fundamentalmente como un derecho de niñas, niños y adolescentes, lo cual supone un quiebre con el modelo vertical de la patria potestad (Esquivel, 2013). En este marco, el Estado se convierte en el principal garante del derecho a la Educación Sexual Integral de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultas y adultos, disponiendo a la institución educativa como autoridad máxima para su cumplimiento.

Desde la sanción de la ley nacional, el Consejo Federal de Educación fue reforzando esta política mediante diferentes resoluciones entre las que se destacan:

La Resolución N° 45/08 que aprueba los lineamientos curriculares de Educación Sexual Integral y define que los mismos constituyan contenidos básicos comunes obligatorios para todas las jurisdicciones. También desarrolla acciones de acompañamiento a los referentes jurisdiccionales de Educación Sexual Integral.

La Resolución 340/18 en la que se establece incluir en los planes institucionales el enfoque integral de la Educación Sexual Integral, ya sea de manera transversal y/o a través de espacios curriculares específicos, en todos los establecimientos educativos incluidos los institutos de formación docente, así como en las normas que regulan la organización institucional, promoviendo, que en todas las escuelas del país, se organicen equipos docentes de referentes de ESI (con el objetivo de llevar adelante un enfoque interdisciplinario, que funcione como nexo con los equipos jurisdiccionales y que actúe de enlace con el proyecto institucional de cada establecimiento). Allí se plantea además la necesidad de asegurar la realización de las jornadas “Educar en igualdad” para la prevención y erradicación de la violencia de género y se definen, en su anexo, los cinco ejes conceptuales y los contenidos curriculares mínimos para cada uno de los niveles educativos.

Con la Resolución 419/22 nuevamente se reafirma la Educación Sexual Integral (ESI) en tanto política de Estado, promoviendo acciones de formación docente para la actualización en Educación Sexual Integral, producción de materiales y monitoreo; se destaca además la necesidad de contemplar las disposiciones y legislaciones sancionadas con posterioridad a la ley nacional de ESI que amplían derechos² y la  incorporación de contenidos vinculados en los trayectos formativos, concursos de ascenso y evaluaciones para cargos directivos y supervisivos de todos los niveles y todas las modalidades, entre otras acciones de relevancia a nivel nacional.

Por su parte, en la provincia de Buenos Aires, en 2015 se sanciona la Ley Provincial 14.744 que garantiza la enseñanza y el aprendizaje de la Educación Sexual Integral incorporando la perspectiva de género, promoviendo el respeto por la diversidad sexual y la no discriminación. También se destacan entre los avances que supone dicha normativa, la incorporación del placer sexual y la responsabilidad docente de acompañar a las y los estudiantes en la construcción de su sexualidad acorde a los derechos establecidos en la Ley de Identidad de Género.

En torno a la formación docente específicamente, los lineamientos curriculares de la ESI del año 2008 responden a las propuestas del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, que requieren ser actualizadas a la luz de la Resolución 419/22; allí se establecen líneas de trabajo ancladas en la reflexión y problematización de los saberes previos y de las representaciones sobre la sexualidad de las y los docentes. Para la formación de docentes en ejercicio proponen Ciclos de Formación y Desarrollo Profesional, la formación centrada en la escuela, las redes de maestras, maestros y profesoras, profesores y los postítulos.

Por otro lado, en nuestra jurisdicción desde el año 2020, se vienen realizando, diferentes relevamientos a lo largo y lo ancho de la provincia de Buenos Aires. Desde la Dirección Provincial de Educación Superior se mapearon los modos en que la ESI permea en cada Instituto Superior de Formación Docente (ISFD) e Instituto Superior de Formación Docente y Técnica (ISFDyT). Asimismo, desde la coordinación de ESI de la DGCyE se realizó un diagnóstico sobre la institucionalización de la ESI en los niveles obligatorios. En ambos informes se concluyó en la necesidad de fortalecer la transversalidad de la ESI en la Formación Docente. En el año 2022, la DGCyE decide crear la Dirección de ESI a fin de promover y garantizar la ESI en todos los niveles y todas las modalidades del sistema educativo bonaerense.

Los Territorios de la ESI en la formación docente

La provincia de Buenos Aires presenta un mapa complejo y desparejo respecto de la implementación de la ESI que oscila entre instituciones de formación docente con un sostenido recorrido respecto de esta perspectiva y otras con un desarrollo incipiente. Con “territorios de la ESI” nos referimos a este proceso complejo de avances, omisiones, negociaciones y disputas que se viene haciendo presente en los ISFD, los ISFDyT y en espacios de formación a través de las ofertas de los CIIEs.  Las múltiples experiencias  sobre el abordaje de la ESI en los Institutos de Formación Docente y en los CIIES, a lo largo del territorio de la Provincia, ofrece una diversidad de espacios y prácticas: clases aisladas en espacios curriculares, Espacios de Definición Institucional (EDI) que curricularizan la ESI en la formación docente, contenidos específicos en los cursos de ingreso, proyectos colectivos interdisciplinarios e inter-areales, Jornadas o Congresos que sistematizan experiencias, en los talleres de integración interdisciplinarios (TAIN) o en talleres formativos opcionales (TFO), transversalización en diversos espacios curriculares de la formación docente, instancias formativas articuladas desde los CIIEs con ONG, universidades, institutos y movimientos socio-sexuales impulsadas por los Centros de Estudiantes.

Ante este relevamiento que da cuenta de una multiplicidad de perspectivas, desde el Estado provincial se asume el desafío de sistematizar las acciones territoriales que promueven la implementación de la ESI y acompañar los procesos desde políticas públicas activas para garantizar este derecho.

En este marco, se desarrollan diversas acciones territoriales desde la Dirección de ESI de la provincia de Buenos Aires, a través de las y los referentes regionales y distritales para la institucionalización de la ESI en todo el sistema educativo provincial en sus distintos niveles y modalidades. En tal sentido, y en articulación con la Dirección de Formación Docente Permanente y los distintos niveles y modalidades se desarrolló la primera cohorte de la Diplomatura en Educación Sexual Integral y se inició la capacitación en servicio “Abrazando las escuelas con la ESI” que busca formar a las y los referentes ESI de todas las instituciones educativas de la Provincia para el fortalecimiento de la institucionalización de la ESI. Asimismo, y resultado de un trabajo colaborativo entre integrantes de la Dirección Provincial de Educación Superior, la Dirección de ESI, la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, CIPEs regionales y referentes por región educativa, docentes, equipos de conducción y estudiantes de distintos ISFD se construyó un documento marco que tiene como objetivo primario que cada instituto pueda elaborar su protocolo guía de actuación ante situaciones de violencias por razones de género.

Por su parte, la Dirección de Formación Docente Inicial desarrolló un proceso de cambio curricular para ocho carreras de profesorados de educación secundaria. La metodología de construcción contempló un dispositivo de consulta con el objeto de propiciar la participación de actores políticos, sindicales, equipos directivos y de conducción de los ISFD, docentes, estudiantes y referentes académicos. Se recuperaron y relevaron una multiplicidad de voces atendiendo a diversidad de posiciones, perspectivas, intereses y preocupaciones que otorgó legitimidad y fortaleció el proceso que culminó con la aprobación de los diseños curriculares por el Consejo General de Educación de la DGCyE.

Estos nuevos diseños definen tres líneas de formación que le otorga direccionalidad y sentido, a la vez que propician la articulación entre campos de formación: 1- la centralidad de la enseñanza, 2- las transformaciones sociales contemporáneas: perspectiva de género, ambiental y cultura digital y 3- las construcciones políticas, culturales y pedagógicas desde América Latina, Argentina y la provincia de Buenos Aires. Las líneas tienen la potencia de transversalizar epistemológicamente los diseños³.

En igual sentido, se define la incorporación de las unidades curriculares Cultura Digital y Educación Sexual Integral en el Campo de la formación general de todas las carreras con cambio de diseño. Esta última, interpela las formas de producción de conocimiento a partir de las pedagogías feministas en los debates epistemológicos y metodológicos. Desde allí se propone repensar los puntos de vista que subyacen a la construcción del conocimiento científico y que deriva, en muchos casos, en la reproducción de mayores desigualdades sociales.

Es importante señalar que, particularmente, la definición de la ESI como unidad curricular era una asignatura pendiente y una demanda de todos los sectores comprometidos en el fortalecimiento y en su consolidación como política pública de ampliación de derechos.

Transversalizar la perspectiva de género, diversidad y derechos en la formación docente inicial y permanente

Hemos afirmado que uno de los desafíos de la formación docente Inicial y de la formación permanente es pensar una Educación Sexual Integral desde las perspectivas de género, diversidad y derechos, que contempla también las dimensiones constitutivas de la corporalidad y afectividad. Esto supone una mirada crítica sobre las formas en que desde las instituciones se suelen producir sentidos cis-heteronormados, binarios, capacitisitas, adultocéntricos, excluyentes y homogeneizantes de los sujetos educativos, a la vez que nos interpela a resignificar los diseños curriculares, las prácticas institucionales y las dinámicas comunitarias. Para llevar adelante esta tarea contamos con herramientas conceptuales que permiten garantizar la integralidad y la transversalidad de la ESI: Los ejes y las puertas de entrada.

Las puertas de entrada de la ESI refieren a las distintas formas en que la sexualidad, entendida integralmente, se hace presente en las instituciones educativas; han sido un desarrollo teórico-práctico que brinda accesos, caminos posibles, y señalan aspectos que es preciso tener en cuenta al abordar la ESI. Las formas de abordaje de la ESI en dichas instituciones articulan espacios transversales y específicos de trabajo, por lo tanto, es preciso garantizar intercambios, reflexiones entre docentes, tanto para la actualización curricular, la organización de la vida institucional, el abordaje de diferentes episodios que irrumpen, como para reflexionar sobre las propias prácticas y posicionamientos. La ESI requiere, entonces, un trabajo en red que permita detenerse a pensar en conjunto distintas estrategias con criterios compartidos sustentados en la protección y garantía de los derechos de las y los estudiantes.

Para garantizar un abordaje integral, se elaboraron los ya conocidos cinco ejes: valorar la afectividad; respetar la diversidad; ejercer nuestros derechos, reconocer la perspectiva de género; cuidar el cuerpo y la salud que constituyen una herramienta pedagógica con intención de dar sentido, organizar, tematizar, fundamentar y cohesionar la noción de integralidad de la educación sexual. Constituyen un modo concreto de situar la integralidad a partir de perspectivas teórico-epistemológicas que organizan los contenidos y las estrategias para la institucionalización de la ESI (Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela. Ministerio de Educación de la Nación, 2021). En otras palabras, los ejes permiten garantizar la integralidad, desde una mirada interseccional, compleja y transversal a todas las dimensiones que implica nuestra vida sexual, identitaria, relacional, y de construcción de nuestra subjetividad propendiendo al ejercicio de una sexualidad libre, deseante e igualitaria, que implica el enfoque de la Educación Sexual Integral⁴.

Desafíos en la construcción de conocimiento en las instituciones formadoras

La noción de sistema sexo-género, la genealogía interpretativa de la idea de patriarcado, el cuerpo sexuado como construcción histórica, la categoría de violencia de género, la idea de interseccionalidad, la teoría de la diferencia sexual, los aportes de  la teoría queer y decolonial, la reconstrucción de la idea de cuidado, la crítica al derecho liberal androcéntrico, la concepción de ciudadanía sexual, la exploración de las formas en que se constituye la masculinidad hegemónica, los aportes sobre las relaciones de poder en el proceso de enseñanza y aprendizaje que aporta la Educación Popular, son una porción del andamiaje teórico que complejizan la perspectiva de género, derechos y diversidad  en la Educación Sexual Integral.

Esta cartografía conceptual forma parte de los debates epistemológicos dentro de las diversas tradiciones feministas y las pedagogías críticas. Como señalamos más arriba, estas tradiciones critican las pretensiones de producción de conocimiento científico neutral, verdadero y validado universalmente de la ciencia y recuperan la dimensión de la experiencia como productora de saberes situados (por la clase social, el género, la etnia, entre otros).

Cabe señalar que el esfuerzo y el aporte de equipos docentes y directivos comprometidos con esta perspectiva, el trabajo sostenido en las distintas jurisdicciones por los equipos técnicos, las acciones de formación docente permanente llevadas a cabo desde el Estado, los gremios docentes y las universidades, como así también los reclamos de los movimientos sociales y las demandas de las y los estudiantes que emergieron con fuerza insoslayable en los últimos años, han  contribuido a la construcción de una ESI progresivamente más crítica y emancipadora.

En suma, ante este panorama territorial surgen los presupuestos de la perspectiva de género, diversidad y derechos en la formación docente como un debate epistemológico y pedagógico que orienta definiciones curriculares, institucionales, comunitarias y políticas. La formación docente tiene un valor estratégico en la incorporación de la ESI en los distintos niveles del sistema por lo que reflexionar sobre las estrategias para su transversalización promueve acciones tendientes a favorecer el desarrollo curricular e institucional en los ISFD y ISFDyT, en los CIIEs y en articulación con la Dirección de ESI de la provincia de Buenos Aires.

Referencias bibliográficas

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¹ Ley Federal de Educación, Ley Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable y otras a nivel provincial y en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Ciudad de Buenos Aires, 1984, 1993, 2000; Santa Fe, 1992; Mendoza, 1996; Neuquén, 1997; Río Negro, 2000).

² Se consideran entonces contenidos de la ESI: Ley 26.485 para la Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres en los Ámbitos en que Desarrollen sus Relaciones Interpersonales; Ley 26.618 de Matrimonio Igualitario; Ley 26.743 de Identidad de género; Ley 27.234 Educar en Igualdad; Ley 27.610 de Acceso a la interrupción voluntaria del embarazo; Ley 27.611 de Atención y Cuidado Integral de la Salud durante el Embarazo y la Primera Infancia; Ley 26.378 que aprueba la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su protocolo facultativo, aprobados mediante resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas del 13 de diciembre de 2006; Ley 27.636 Promoción del acceso al empleo formal para personas travestis, transexuales y transgénero “Diana Sacayán - Lohana Berkins; Ley 26.877 Creación y funcionamiento de los Centros de Estudiantes; Ley Provincial 12.569 sobre Violencia de género; Ley Provincial 13.066 de Salud Sexual y Reproductiva; Ley Provincial 14.744 de Educación Sexual Integral (ESI); Ley Provincial 14.581 Garantiza y promueve la creación de los organismos de representación estudiantil bajo la forma de Centros de Estudiantes; Decreto 476/2021 “decreto de la X”.

³ Diseños curriculares Profesorados de Educación Secundaria. Resoluciones 2022-3603-gdeba-dgcye, resoc-2022-3604-gdeba-dgcye, resoc-2022-3605-gdeba-dgcye, resoc-2022-3606-gdeba-dgcye, resoc-2022-3607-gdeba-dgcye, resoc-2022-3608-gdeba-dgcye, resoc-2022-3609-gdeba-dgcye y resoc-2022-3610-gdeba-dgcye.

⁴ Para desarrollar en profundidad tanto los Ejes como las Puertas de Entrada a la ESI se recomienda leer el material “Referentes escolares ESI de Educación Secundaria I” (pp. 10 a 19). Recuperado de la Biblioteca Nacional de Maestras y Maestros.