EL HERRERO Y EL DIABLO

Con el propósito de acompañar la intensificación de la enseñanza en sexto año, presentamos a continuación algunas sugerencias para planificar situaciones de lectura y escritura en torno al cuento “El herrero y el diablo”. Además, se incluye un Anexo con propuestas que las y los docentes podrán tener en cuenta.

“El herrero y el diablo” -cuento popular que circula en varias versiones- entrecruza en su trama dos motivos literarios de larga tradición: el pedido de deseos a un ser u objeto sobrenatural y el pacto con el diablo. La historia de un hombre pobre que logra “embromar” al diablo y salirse con la suya toca temas tales como la rebeldía, la ambición, y la muerte en un tono que no resulta en absoluto trágico, sino más bien risueño.

Es posible escuchar el cuento a continuación:

Se abordan aquí dos situaciones de enseñanza que son fundamentales desarrollar después de leer el cuento: el intercambio entre lectores y la escritura -con especial énfasis en la revisión-.

EL INTERCAMBIO ENTRE LECTORES A PROPÓSITO DE “EL HERRERO Y EL DIABLO”

Después de leer el cuento y de hacer un comentario abierto en el cual las niñas y los niños puedan compartir cómo interpretaron la historia y qué aspectos les resultaron interesantes, la o el docente puede proponer algunos ejes de reflexión acerca del relato leído.

Sobre lo no dicho en los motivos del protagonista²

Un aspecto central en la interpretación del cuento se refiere a los motivos que llevan a Miseria a actuar como lo hace. En este punto, el texto invita a construir una interpretación en un primer momento para refutarla y construir otra a continuación. En efecto, después de leer el episodio del encuentro con Jesús y San Pedro, el lector puede tener la impresión de que Miseria es un hombre bastante terco e impulsivo, un poco desconfiado y hosco en su trato hacia los demás, alguien que actúa en forma irreflexiva cuando se entusiasma por algo o se ve contrariado. Las pistas que ofrece el texto para pensar de esta manera son varias, y se refieren a que Miseria:

• Ha sido capaz de firmar un pacto muy dudoso “sin pensarlo dos veces”.
• Se fue a dilapidar su riqueza “en menos de lo que canta un gallo”.
• Quizás no haya creído que tenía ante sí a Jesús y a San Pedro, pues el narrador sugiere que a lo mejor “pensaba que tenía enfrente un par de chiflados”.
• No quiere que le digan lo que tiene que hacer.

En base a todos estos indicios -y a otros más que el texto incluye- es posible pensar que Miseria se ha dejado llevar por el acaloramiento en la porfía con San Pedro o por el afán de burlarse de él, y ha desperdiciado por ello los deseos pidiendo cosas absolutamente estrafalarias.

Sin embargo, a medida que se continúa leyendo, esta hipótesis interpretativa se ve puesta en duda: ¿cómo es posible que alguien con esas características engañe -una tras otra- a todas las delegaciones de diablos que van a buscarlo, Mandinga incluido? En esta segunda parte del cuento aparecen indicios que empiezan a delinear un personaje muy perspicaz:

• El humor agudo del comentario socarrón al diablo atrapado en la silla: “Me olvidé de avisarle que esa silla tiene sus mañas”.
• El tono casual de la celada a la segunda comitiva: “Faltaba más, ya mismo voy a prepararme... Los higos están a punto, por si gustan los señores mientras esperan -invitó Miseria y se metió para adentro”.
• El calculado desafío a Mandinga: “Disculpe que desconfíe, pero la verdad es que lo veo igualito a los otros que ni bajarse de un árbol pudieron… -porfió Miseria, provocativo-. Si tan poderoso es, demuéstrelo. ¡A que no puede convertirse usted y toda su diablada en hormigas y meterse en esa bolsa!”
• En ese pasaje, la atribución de la cualidad de astuto por parte del mismo Mandinga, cuando se refiere a Miseria como “viejo ladino”.
• La habilidad y la firmeza para negociar la anulación del pacto, cuando “de pronto hablaba como un letrado”.

Frente a todas estas pistas, surge una visión enteramente distinta del personaje de Miseria: se trata de un hombre sagaz y decidido, alguien que no se deja amedrentar por la autoridad y que, por debajo de esa apariencia impetuosa e irascible, es capaz de conservar el dominio de sí mismo y de pensar con astucia aún en situaciones de conflicto y riesgo.

Resulta sumamente revelador volver a leer el fragmento que precede al primer deseo con esta mirada:

Ahora parece evidente que Miseria ha tenido un plan en mente desde el vamos. El hecho de que se haya tomado su tiempo hasta que “se le iluminaron los ojos, como si hubiera tenido una gran idea” parece ser claro indicador de esta premeditación en los deseos que pide, absurdos ante los ojos de Jesús y San Pedro -y quizás ante los del lector desprevenido- pero que para el protagonista señalaban un camino de escapatoria ante los diablos.

Hay un aspecto clave en la construcción del cuento que permite que el lector haga este recorrido de una interpretación a la otra, y es que hay varias cosas que no están dichas, o que están dichas en forma hipotética. Por ejemplo:

• El narrador no afirma que Miseria pensaba que Jesús y San Pedro estuviesen chiflados, sino que dice que “a lo mejor” pensaba eso.
• Tampoco asegura que Miseria haya tenido una gran idea, sino que sus ojos se le iluminaron “como si” la hubiese tenido.
• En cualquier caso, nunca se nos dice en qué consiste la gran idea que ha tenido.
• Cuando invita al primer diablo a sentarse, o a la segunda comitiva a comer higos, no se aclara que estas acciones obedecieran a un plan ni que tuvieran la intención de tender una trampa.

En síntesis, el narrador pudo haber dicho algo así como “y en ese momento, viendo la vieja silla descalabrada, a Miseria se le ocurrió que podía utilizar sus deseos para librarse de su compromiso con los diablos”. Pero no lo hace -elige no hacerlo-, y entonces el lector debe inferir este plan a partir de los indicios que hemos listado arriba.

Durante el intercambio resulta central tener en cuenta estas posibilidades interpretativas e intervenir para ponerlas en discusión en forma colectiva. Para ello, la intervención puede orientarse a que se enuncien ambas hipótesis y se discuta cuál prevalece en el texto en función de los indicios que presenta, lo cual llevará a releer el episodio del pedido de deseos y a conversar sobre cuál puede haber sido la “gran idea” que se le ocurrió a Miseria.

Otra posibilidad es detener brevemente la lectura del cuento al final de ese episodio, preguntar a las niñas y a los niños su opinión sobre la “gran idea” y sobre las intenciones de Miseria en ese punto de la historia, para retomar este intercambio después de concluir la lectura.

Si las niñas y los niños se quedan “pegados” a la interpretación de los deseos como disparates, entonces hay que proponer la relectura de algunos de los fragmentos que revelan la astucia de Miseria como los que antes señalamos. Si, por el contrario, las niñas y los niños construyen rápidamente la idea de que Miseria obró siguiendo un plan porque era muy astuto, se puede intervenir releyendo pasajes que incluyan indicios que parecen retratarlo como impulsivo y obstinado. Algunas intervenciones posibles pueden ser:

• “Ustedes dicen que Miseria pidió cosas sin sentido, pero entonces ¿cómo es que le resultaron tan útiles?” 
• “Algunos de ustedes afirman que los deseos que eligió Miseria no obedecieron a ningún plan, ya que él tomó a Jesús y a San Pedro por dos chiflados y por eso pidió cosas sin sentido. Sin embargo, fíjense que dice que 'a lo mejor' pensaba que eran dos chiflados', es decir, está enunciado como una posibilidad y no como una certeza.”

El propósito de estas intervenciones es que se hagan visibles los matices interpretativos del texto. En la medida en que otra interpretación ponga en tensión la suya, las chicas y los chicos pueden cambiar de opinión, reafirmar la que ya tenían o bien oscilar entre ambas interpretaciones. En cualquier caso, se ven “obligados” a ir y venir por el texto buscando argumentos para defender su posición.

Si en el aula ya circularan ambas interpretaciones -por supuesto, es posible que haya también otras- la intervención docente puede dirigirse a:

• Sostener el intercambio, instando a las niñas y a los niños a escucharse y a retomar los argumentos de los demás.
• Solicitar que se relean ciertos pasajes claves y que se explicite en ellos qué palabras exactas dan lugar a sostener una opinión.
• Ayudar a diferenciar lo que en el texto se afirma explícitamente de lo que se sugiere.
• Pasar en limpio las distintas posiciones.
• Problematizar las opiniones que no encuentran ningún respaldo en el texto (“¿Qué parte del cuento te permite pensar eso?”).
• Validar las afirmaciones que están fundamentadas por algún indicio del texto.
• Compartir -como la de un lector más en el grupo- su propia interpretación del cuento, hacia el cierre del intercambio.

Cerramos este desarrollo enfatizando que la interpretación de lo no dicho en los motivos que impulsan las acciones humanas no solo es central en este cuento, sino que es esencial en la formación del lector literario, porque en la literatura con frecuencia los sentidos más reveladores se juegan en aquello que no se dice pero que se sugiere. Más allá del texto literario, la interpretación de lo no dicho reviste un papel crucial en la formación de ciudadanas y ciudadanos que puedan realizar una lectura crítica de los textos de los medios.

Sobre la personalidad de Miseria³

Resulta relevante que las niñas y los niños vayan advirtiendo progresivamente que en las narraciones literarias las características de los personajes con frecuencia no se revelan tanto a través de las descripciones directas que de él hace el narrador como a través de sus acciones. Este eje de análisis se propone en el apartado “Un hombre que era pobre, pero que no era un pobre hombre” en el Anexo destinado a las propuestas para las y los estudiantes.

La caracterización de un personaje por lo que hace, piensa o dice da lugar a diversas interpretaciones, pues los actos de los seres humanos nunca tienen una lectura única.  Miseria, en particular, presenta una personalidad sumamente compleja, plena de matices contradictorios.

Para favorecer que las niñas y los niños vayan comprendiendo cada vez mejor al personaje, durante el intercambio se puede proponer la relectura de algunos fragmentos significativos y preguntar acerca de qué nos dicen sobre la forma de ser de Miseria.

Veamos algunos ejemplos.

Aquí puede caracterizarse a Miseria como alguien que no acepta su destino de pobre y que está decidido a hacer algo para cambiar su vida; aunque también se lo puede ver como alguien que no tiene reparos, dispuesto a trasgredir inclusive lo más sagrado para obtener lo que desea…

Aquí se lo puede ver como alguien que sabe disfrutar de la vida cuando se le presenta la oportunidad, o como alguien que derrocha irresponsablemente en cosas vanas.

Es interesante releer y poner en discusión también:

• El pasaje del encuentro con Jesús y San Pedro, que pone en evidencia notas muy diversas de su carácter y en el cual podemos verlo como una persona solidaria, desinteresada, terca, un tanto irascible y capaz de plantarse ante la presión de los demás y pensar por sí mismo.
• El pasaje del encuentro con Mandinga, donde podemos advertir que no se deja amedrentar por la autoridad, que tiene el carácter un tanto rebelde e indomable de quienes -como Martín Fierro- se agrandan en las paradas más difíciles.

Sobre el pasaje de la muerte de Miseria

Algunos pasajes resultan particularmente significativos porque incluyen claves e indicios acerca de varios ejes de interés del cuento. Es lo que ocurre, como ya vimos, con los referidos al pedido de los tres deseos y el del encuentro con Mandinga.

Otro pasaje del texto que concentra múltiples significados es el de la muerte de Miseria.

En este breve fragmento se condensan cuestiones que vale la pena comentar acerca de:

• El protagonista como artífice de su propio destino, pues elige el momento de su propia muerte.
• La afirmación de su identidad, pues se pone un poncho y se tiende en su viejo catre, como si volviera a sus orígenes.
• Lo no dicho, porque no se aclara cómo es que puede morir por el solo hecho de decidirlo.
• Las formas de decir propias del lenguaje poético, en expresiones tales como “soltar su alma”.

Además de los ejes que se han propuesto para el intercambio, las y los docentes podrían tomar otros: la belleza poética de ciertos pasajes (el párrafo inicial, por ejemplo), el cambio de la mirada de los demás hacia Miseria en función de los vaivenes de su fortuna, el tratamiento irónico de los diablos como una organización empresarial, las semejanzas y diferencias con otros cuentos con deseos como “Aladino y la lámpara maravillosa”, “Los deseos ridículos”  o ”La pata de mono”⁴ de Jacobs.

ESCRIBIR A PARTIR DE “EL HERRERO Y EL DIABLO”

La escritura y sus desafíos

Después de que las niñas y los niños han leído el cuento a través de su docente y/o por sí mismos, han intercambiado opiniones acerca de sus puntos de interés y han releído varios fragmentos para profundizar en su interpretación, es posible proponerles la producción de un texto a partir del que han leído.

Las posibilidades son muchas: reescribir el cuento en primera persona desde la perspectiva de Miseria, contar la historia del primer diablo que lo visita, narrar las andanzas de Miseria por el mundo, inventar un nuevo relato que incluya tres deseos y un pacto con el diablo. 

Lo importante es tener en cuenta que cada una de estas consignas presenta problemas de escritura diferentes según el grado de invención que requiera y el aspecto del relato que transforme. A su vez, cada una de ellas necesita de diferentes intervenciones docentes para ayudar a las niñas y los niños. Por eso, cuando se les propone que escriban, es necesario considerar qué desafío se les está presentando, qué deben hacer para producir el texto solicitado.

Veamos cuál es el desafío que plantea la consigna de escritura propuesta en el Anexo bajo el subtítulo “Para inventar a partir de esta historia”.

Al escribir un diálogo entre Mandinga y los tres diablos que integraron la segunda comitiva que fue a buscar el alma de Miseria, las alumnas y los alumnos tendrán que transformar un fragmento del cuento, en este caso para “escribir una nueva historia retomando un personaje secundario de otra leída”.⁶

Tomar un fragmento de un cuento y reescribirlo con alguna transformación para crear algo nuevo es una práctica de escritura propia de la cultura letrada, que implica la relectura en clave de escritor del fragmento a ser transformado. Producir el diálogo solicitado supone expandir un suceso minúsculo -el regreso de los diablos al infierno- para convertirlo en un episodio vinculado con la historia central pero autónomo, con sentido en sí mismo. El problema de escritura planteado a partir de esta consigna implica un desafío de invención considerable: hay que inventar excusas y mentiras por parte de los diablejos y preguntas inquisitivas por parte de Mandinga. Además hay que organizar este contenido nuevo -ya que no está presente en el texto fuente- dándole forma de diálogo.

Producir un texto supone enfrentar simultáneamente problemas muy diversos, tomar en cuenta al lector y poner en juego operaciones recursivas de planificación, textualización y revisión.

Para que las niñas y los niños progresen como escritores son imprescindibles dos condiciones didácticas: que la consigna de escritura presente un cierto grado de desafío y que la o el docente no los deje solos frente a este desafío.

Es imprescindible destinar tiempo de enseñanza a desarrollar situaciones -colectivas, en parejas e individuales- que permitan a la o el docente acompañar el proceso de escritura, en particular la planificación y la revisión de las producciones. Para ello, es pertinente tomar en consideración las “pistas” para tener en cuenta antes y después de escribir que se proponen en el Anexo.

Acompañar a niñas y niños en la planificación del texto es central para ayudarlos a superar el primer gran escollo de quienes escriben: quedar inmovilizado ante la inhibición que produce la hoja en blanco. Por eso, antes de que comiencen a elaborar el texto, hay que prever un momento para conversar con las alumnas y los alumnos acerca de los diferentes aspectos a tomar en cuenta al producirlo: escuchar qué anticipan acerca de lo que los diablos podrían contar y de las posibles reacciones de Mandinga, discutir cómo hacer para lograr cierto efecto humorístico, reflexionar acerca del lenguaje a utilizar, preguntarse si será necesario intercalar alguna intervención del narrador, entre otras cuestiones. Más allá de este momento previo, muchas veces es necesario retomar la planificación durante la producción misma cuando las niñas y los niños no saben cómo seguir.

Igualmente central resulta acompañar la revisión, como veremos en el siguiente apartado.

¿Qué se intenta enseñar cuando se propone a las niñas y los niños que revisen sus escritos?

Aunque al escribir se revisa constantemente lo ya escrito, en esta oportunidad analizaremos la revisión final, momento de la escritura en el que se relee la primera versión completa del texto producido para evaluar si cumple con los propósitos prefijados y se introducen los cambios que se consideran necesarios para mejorarlo.

¿Cuáles son los contenidos que se enseñan en las situaciones de revisión?

Ante todo, lo que se hace objeto de enseñanza es la propia práctica de la revisión, entendida como parte del proceso de escritura.

Aprender a revisar implica aprender a ubicar en el texto algunos aspectos que pueden mejorarse, y disponer de algunas opciones para efectuar las modificaciones necesarias para lograrlo.

Al releer, seguramente las niñas y los niños pueden darse cuenta por sí mismos de algunas cuestiones a mejorar -por ejemplo, las repeticiones innecesarias o el uso de mayúscula después de punto-, pero para que puedan avanzar es fundamental que la o el docente les haga notar otras cuestiones que aún les resultan “invisibles”. La ortografía y la puntuación son aspectos generales que se pueden revisar en cualquier texto , pero otros aspectos dependen fuertemente del género discursivo que se esté produciendo -e incluso del texto⁷ específico que se está escribiendo-. Así, la introducción de los diálogos es un problema típico de las narraciones, pero no de los textos explicativos. Por lo tanto, además de la práctica misma, durante las situaciones de revisión se intenta enseñar a reconocer los problemas específicos que presenta el texto, y a desarrollar algunas estrategias para resolverlos. A continuación señalamos algunos posibles focos de revisión para la propuesta de escritura vinculada con “El herrero y el diablo”.

Se podría poner el foco de la revisión en el contenido del diálogo, que implica la invención de algo nuevo, algo que no está en el cuento pero que sin embargo está condicionado por él, pues se está escribiendo un episodio subalterno que tiene que guardar coherencia con la historia principal. Algunas cuestiones que se pueden tener en cuenta para orientar la revisión de este aspecto son las siguientes:

• Mandinga tiene que asumir una actitud coherente con las características del personaje. Seguramente se muestra prepotente, tiene un arrebato de ira, vocifera e interroga inquisitivamente a los diablos menores que fueron a buscar a Miseria.
• En consecuencia, los diablejos quizás se muestren intimidados y vacilantes. Posiblemente al justificarse mientan o se inculpen unos a otros.
• La aparición de los diablos en el cuento no es tenebrosa, sino que remite a una atmósfera risueña, en clave humorística de parodia. Para lograr este efecto en el lector quizás pueda apelarse a la idea del infierno como organización o empresa que ya está presente en el texto fuente. Otra estrategia podría ser que las excusas inventadas por los diablos fuesen absurdas e inverosímiles, dado que parecen ser bastante torpes.

A fin de orientar la revisión del contenido la o el docente puede:

• Realizar una puesta en común en la que se lean algunos textos y se discutan algunas cuestiones referidas al contenido, para que cada quien revise luego el suyo a la luz de lo debatido.
• Organizar sesiones de lectura recíproca, en las que las niñas y los niños agrupados en pares intercambien sus escritos y se lean unos a otros con el objeto de hacerse mutuamente sugerencias de escritor a escritor. Esta actividad colabora fuertemente a la construcción de la revisión desde la perspectiva del lector potencial.

En este caso, considerando que se solicita la escritura de un diálogo, es relevante también focalizar la revisión en las convenciones de la escritura que marcan la introducción de las voces de los distintos personajes de modo que se diferencien tanto de la voz del narrador como entre sí. Típicamente, las escritoras y los escritores incipientes tienen dificultades en este ítem, que por cierto no es nada sencillo. Algunas cuestiones a tener en cuenta para orientar la revisión de este aspecto:

• Revisar si se entiende quién habla requiere posicionarse desde la mirada del lector, pues el autor siempre sabe a quién está haciendo hablar.
• Los recursos disponibles en la lengua escrita para informar a las lectoras y los lectores acerca de quién habla en un diálogo no se limitan a la raya inicial, son diversos y bastante difíciles de usar.

En relación con este último punto, explicitamos a continuación algunos de los problemas que es necesario abordar y que sería muy productivo trabajar a partir de la escritura del diálogo propuesto.

Las niñas y los niños que se están formando como escritoras y escritores suelen tener dificultades para diferenciar claramente al escribir las voces de los personajes de la voz del narrador. La producción de un diálogo basado en “El herrero y el diablo” es una excelente oportunidad para focalizar la revisión en la introducción de las voces de los personajes porque el cuento es una fuente de información muy rica en este sentido.

En efecto, se encuentran en el texto ejemplos de las diferentes formas en que el narrador puede indicar quién habla: antes o después de que hable el personaje, o bien durante el parlamento. También encontramos ejemplos de la situación en que no se indica qué personaje habla porque esto puede sobreentenderse -lo cual sucede sobre todo cuando hay sólo dos personajes dialogando-.

Antes de que las chicas y los chicos revisen su producción, el o la docente puede pedirles que relean los fragmentos del cuento que transcribimos a continuación y busquen dónde señala el narrador quién es el que habla (antes, después o durante el parlamento del personaje).

Incluir el fragmento siguiente permitiría también que las chicas y los chicos se dieran cuenta de que en este caso no se indica cuál es el personaje que habla y reflexionen acerca de en qué casos no es necesario indicarlo:

Luego, se puede proponer que vuelvan a observar los ejemplos con el objeto de analizar los signos de puntuación utilizados para introducir la voz del personaje y para marcar la indicación de quién habla. Es necesario hacerles notar que, cuando la indicación está intercalada entre dos partes del parlamento del personaje, se utilizan dos guiones (uno para abrir y otro para cerrar la indicación).

Otra cuestión que es relevante trabajar aquí es el empleo por parte del narrador de distintos verbos declarativos -tales como decir, afirmar, murmurar, vociferar, proponer, entre muchos otros- para introducir las voces de los personajes, según el tipo de acción verbal que realicen.

Si bien en los fragmentos antes transcriptos se utilizan solo dos verbos (“decir” y “ordenar”), recurrir al cuento permitirá encontrar otros: exclamó, insistió, le sopló, se enfureció, invitó, le gritó, porfió, contestó…

Recorrer el texto con las niñas y los niños buscando cuáles son los verbos utilizados para indicar qué personaje habla, habló o está hablando permitirá reflexionar sobre la posibilidad del escritor de seleccionar el más adecuado en cada caso -preguntar o contestar, afirmar o negar-, el que muestra mejor cómo habló el personaje -gritó, sopló- o el que expresa mejor el estado de ánimo del personaje -se enfureció, porfió- En este recorrido, será importante reflexionar también sobre la importancia de utilizar verbos que indican no solo que el personaje habló sino también cómo lo hizo (en lugar de usar reiterativamente formas del verbo “decir”).

Por supuesto que no estamos diciendo que las niñas y los niños deban saber todas estas cosas antes de escribir un diálogo, sino que es justamente a través de las sucesivas situaciones de uso -y con las orientaciones de la o el docente- como pueden ir apropiándose progresivamente de estos saberes. A fin de orientar la revisión de las convenciones que marcan la introducción de las voces de los distintos personajes la o el docente podría:

• Poner en discusión colectiva algunos fragmentos con dificultades análogas a las relevadas en las producciones de la clase.
• Reescribir uno de los fragmentos por dictado al docente solucionando los problemas relativos a la introducción de las voces de los personajes.
• Remitir a la lectura de pasajes del cuento que ejemplifiquen las posibilidades de articulación entre las voces del narrador y del personaje, tales como los que se mostraron anteriormente.
• Proponer a las niñas y a los niños que regresen a sus textos individuales y los revisen, focalizando la mirada en la introducción de las voces.

Como se puede ver, a partir de la revisión del texto se plantean problemas referidos a la escritura de los diálogos en la narración, se buscan ejemplos de diferentes formas de resolverlos y se comparan esas soluciones para decidir cuál o cuáles se ajustan mejor al texto que se está produciendo. Son actividades de reflexión sobre el lenguaje, centradas en este caso en las características y el uso de ciertas marcas y recursos que posibilitan introducir las voces de los personajes.

La reflexión de las niñas y los niños está contextualizada en el texto que están produciendo, es decir, por el momento están buscando soluciones particulares para un problema específico.

Para que se generalicen a otros casos, es fundamental que -a partir de situaciones de revisión y reflexión realizadas al producir diferentes escritos- se establezcan conclusiones a las que las y los estudiantes podrán recurrir cuando tengan dudas al producir otros textos. Esas conclusiones se constituirán así en herramientas de autocontrol de las escrituras.

Para ir construyendo esas herramientas, la o el docente puede dejar expuestos en un afiche los pasajes-ejemplo de las soluciones encontradas en el cuento; las y los estudiantes pueden seleccionar fragmentos ya revisados de sus propios textos en los que adoptaron las marcas convencionales de puntuación y los verbos declarativos más adecuados para representar cómo habló el personaje citado. Al analizar el conjunto de estos ejemplos, será posible elaborar con el grupo conclusiones acerca de la escritura de diálogos y las alumnas y los alumnos podrán registrarlas en sus carpetas o cuadernos para releerlas cada vez que lo necesiten. De esta manera, se avanza hacia la institucionalización de este conocimiento.

¹ Ver Anexo. “El herrero y el diablo. Propuestas de lectura y escritura”.
² Este eje de reflexión se vincula con dos apartados del Anexo: “Para pensar sobre las intenciones de los personajes” y “Para pensar sobre cosas que no están dichas”.
³ Este eje de reflexión se vincula con el apartado “Para pensar sobre el personaje de Miseria” del material para estudiantes.
⁴ Se ha propuesto un documento análogo al presente en torno a “Los deseos ridículos” para 5º  año.
⁵ Prácticas del Lenguaje. Contenidos 2º ciclo. Escritura (p. 33). Documento trabajado en el marco de las Jornadas Institucionales. Febrero 2022.
⁶ Íbidem. Escritura (p. 33). 
⁷ Sin embargo, ortografía y puntuación son dos problemas diferentes. La puntuación está en estrecha relación con el sentido y la organización de cada texto específico. En particular, la decisión sobre cuándo poner un punto seguido o un punto y aparte está tan ligada a lo que se quiere decir en cada caso que es difícil establecer reglas generales. Es por eso que el proceso de adquisición de estos últimos signos es prolongado, requiere varios años de práctica sostenida de la escritura.