La propuesta organizada en torno a “El hombrecito de jengibre” incluye situaciones de lectura de una versión del cuento -tanto a través del docente como de las niñas y los niños por sí mismos- e intercambio entre lectores acerca de ella. Luego, se propone otra situación de lectura a través del docente, en la que se lee una nueva versión del cuento y se realiza un intercambio centrado en la comparación de las dos versiones. Además, dado que el protagonista del cuento es una galletita, se plantea leer recetas. En cuanto a la escritura, se proponen dos tipos de situaciones: producir textos y escribir pensando en el sistema de escritura.

Por otra parte, se recomienda realizar una actividad habitual de lectura con la intención de que las alumnas y los alumnos conozcan otros cuentos para que vayan apropiándose de un conjunto de narraciones que forman parte de nuestra cultura escrita.

El Anexo que se presenta junto con este material puede ser fotocopiado, de tal modo que todas y todos los integrantes del grupo puedan resolver las consignas planteadas.

Ahora bien, ¿en qué orden proponer en el aula las diferentes situaciones? Para decidirlo, hay que tomar en consideración ciertos criterios:

• Conocer muy bien el cuento es requisito para que las niñas y los niños puedan leer por sí mismos algunos pasajes -ya que es ese conocimiento el que les permitirá realizar anticipaciones ajustadas- y también para que tenga sentido para ellas y ellos producir textos vinculados con la historia. Por lo tanto, la lectura a través del docente de la primera versión y el intercambio entre lectores acerca de ella preceden a todas las otras situaciones.
• La producción del texto que se propone escribir a través del docente requiere que se hayan leído y comparado las dos versiones, ya que la idea de cambiar el final resulta especialmente significativa cuando se sabe que esas versiones tienen desenlaces diferentes -uno de los cuales probablemente no sea del agrado de los pequeños lectores-. En primer año, resulta conveniente producir un texto a través de la o del docente antes de solicitar que las niñas y los niños lo hagan por sí mismos. Al hacerse cargo de resolver los problemas vinculados con el sistema de escritura, el o la docente genera las condiciones propicias para que quienes integran el grupo puedan centrarse en los problemas propios de la producción textual. Además, al escribir colectivamente, la o el docente tiene oportunidad de guiar a sus alumnas y alumnos, de ayudarlas y ayudarlos tanto a decidir qué y cómo escribirán como a revisar lo que se va escribiendo y a hacer las modificaciones que resulten necesarias.
• Algunas situaciones de lectura y de escritura de las chicas y los chicos por sí mismos pueden alternarse en la misma semana.
• Conviene iniciar la lectura de otros cuentos después de haber leído las dos versiones de “El hombrecito de jengibre” -para que no coexistan historias diferentes, de modo que las niñas y los niños puedan concentrarse en interpretar cada uno de los cuentos que leen-.
• En virtud de estos criterios, una organización posible sería la siguiente:

Lectura a través del docente de la primera versión e intercambio acerca de ella.
Lectura de las niñas y los niños por sí mismos.	Escribir pensando en el sistema de escritura.
Lectura de la segunda versión e intercambio centrado en la comparación de versiones.
Producción de textos sobre “El hombrecito de jengibre”. Reescribir una nueva versión con una variación (escritura a través de la o el docente); Reescribir un breve episodio del texto original (escritura de las niñas y los niños por sí mismos).	Actividad habitual de lectura de otros cuentos.
Lectura de recetas.	Actividad habitual de lectura de otros cuentos (continuación). Situaciones centradas en “Escribir pensando en el sistema de escritura” en relación con algunos de esos cuentos.

 

Unas palabras acerca del cuento 

“El hombrecito de jengibre” es un cuento infantil inglés del siglo XIX del cual existen diferentes versiones. La historia se inicia cuando una mujer hornea un pan de jengibre que cobra vida, salta del horno y sale corriendo. La mujer y su esposo -en la primera versión que se va a leer- intentan alcanzarlo, pero no lo logran. Mientras el hombrecito de jengibre huye de ellos, se va encontrando con diferentes animales que quieren comérselo.

La estructura del cuento -en cada uno de esos encuentros tienen lugar sucesivamente un diálogo entre los personajes y una burla cantada por el hombrecito cada vez que logra escapar- presenta rasgos que la asemejan a otros cuentos tradicionales infantiles:

• el espacio y el tiempo donde transcurre la historia son imprecisos: se trata de un tiempo lejano y un lugar remoto -generalmente un paisaje rural y boscoso-;
• la inclusión de las voces de los personajes en estilo directo con reiteraciones en la forma del diálogo e, incluso, una canción o retahíla que se repite cada vez;
• una estructura narrativa regular y reiterada de tres intentos en cada episodio -el encuentro con un animal que intenta atrapar al protagonista, en este caso-. Esta estructura es similar a la de muchos otros cuentos: los tres intentos del lobo de derribar la casa de los cerditos, los tres intentos de engañar a los cabritos, los tres engaños a Caperucita Roja y su abuelita para comerlas, las tres veces que Ricitos prueba tres objetos de la casa de los tres osos.

Esta estructura repetitiva resulta muy accesible a los primeros lectores porque les posibilita hacer anticipaciones acerca del avance de la historia y recordar “literalmente” con cierta facilidad lo que dicen los personajes. El recuerdo “exacto” de la frase o la palabra que sigue es fundamental para que intenten leer por sí mismos -aun sin saber leer en el sentido convencional del término- porque ayuda a poner en correspondencia las partes de la emisión oral -de lo que saben que dice- con las partes de lo que está escrito.

LEER A TRAVÉS DEL DOCENTE

El acercamiento al cuento comienza con la lectura en voz alta por parte de la o del docente, una situación de enseñanza fundamental durante toda la escolaridad primaria para garantizar la formación de lectores.

Cuando las niñas y los niños tienen múltiples oportunidades de escuchar leer el cuento, de releer fragmentos y participar en un espacio de discusión sobre lo leído, resulta posible que luego, en las propuestas de lectura y escritura por sí mismos en el contexto de la obra, se animen a leer y a escribir porque conocen mucho la historia -hasta memorizan algunos pasajes- y aprenden “formas de decir” propias del lenguaje escrito.

Cuando la o el docente propone la lectura de un cuento, no siempre será necesario anticipar acontecimientos de la historia o hablar del autor o del contexto de producción de esa obra; básicamente, se trata de conquistar la voluntad de las y los estudiantes para disponerse a escuchar y para involucrarse en el relato.

• Hoy les voy a leer un cuento que conozco desde que era chiquita/chiquito. Es una historia muy conocida que se suele escuchar desde hace años, especialmente, en las fiestas de Navidad; seguramente les va a gustar.

Puede ser que algunas chicas y algunos chicos conozcan este personaje por alguna película y/o tengan alguna información sobre la historia.

• Este cuento se llama “El hombrecito de jengibre” (y muestra la tapa) ¿Vieron este personaje en alguna película?, ¿conocen su historia?, ¿lo vieron en YouTube?

La situación de lectura del cuento a través del docente es la inicial de la secuencia, pero no la única. Será necesario que la maestra o el maestro prevea diversas oportunidades para que las chicas y los chicos puedan:

• volver a escuchar el cuento o releer algunos fragmentos y conversar sobre diferentes aspectos de la historia y/o el relato en los días subsiguientes -seguidos o alternados, pero previamente establecidos-;
• durante las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos, intercambiar nuevamente para detenerse en detalles inadvertidos y profundizar la interpretación de ciertos pasajes de la historia o apreciar la forma en que está contada;
• en las situaciones de escritura, recuperar nuevamente algunas de las cuestiones ya comentadas y -si fuera necesario- volver al texto para recuperar expresiones o buscar algún detalle inadvertido hasta entonces.

INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Las lecturas compartidas en el aula son instancias productivas de diálogo con el texto y con las diferentes interpretaciones que surgen a partir del intercambio entre las niñas y los niños y la o el docente. La conversación a partir de lo leído da lugar a poner en común los efectos que el cuento ha producido en cada lector -impresiones que han tenido en el devenir de la historia, evocaciones o impacto originado por las palabras divertidas de cierto personaje- y advertir cómo hace el autor, qué recursos usa para generar algunos de esos efectos. Es también una oportunidad para profundizar en la interpretación, al reconocer -por ejemplo- cuáles son las intenciones o motivaciones “no dichas” de un personaje que se revelan a partir de la reflexión sobre sus acciones y sus palabras.

Cuando el diálogo entre lectores está instalado en el aula, es habitual que algunas niñas y algunos niños intervengan desde el comienzo aportando sus ideas e impresiones, de tal modo que el intercambio se desencadena espontáneamente. Pero también puede suceder que sea la o el docente quien inicie el intercambio haciendo un comentario como lector.

Para abrir el intercambio

Una aproximación inicial puede estar orientada a conversar sobre los efectos que el cuento produce en los lectores. Por ejemplo, la o el docente podría comenzar el intercambio diciendo:

• Cuando yo leí este cuento, me pareció que el hombrecito de jengibre se burlaba de los viejecitos y de los animales con quienes se fue encontrando y lo hacía de una forma muy especial. ¿Ustedes también tuvieron esa sensación o pensaron otra cosa?
• Algunas chicas y algunos chicos que leyeron esta historia dijeron que, mientras la estaban escuchando, tuvieron la impresión de que no iba a terminar más, ¿por qué habrán tenido esa impresión?, ¿a ustedes les pasó lo mismo?

Esta apertura está orientada a que puedan comenzar a hablar del cuento como lectores, así como a reflexionar sobre aspectos característicos de la obra que le dan ese ritmo particular: la presencia de expresiones que se reiteran, la retahíla en la voz del protagonista y su estructura repetitiva -de allí la impresión de que podría reiterarse sin cesar, por lo cual la historia podría continuar indefinidamente-.

En este momento inicial del intercambio entre lectores, es pertinente también conversar sobre las pistas que anticipan sucesos extraordinarios con esa galleta que el narrador presenta como “algo especial”.

• Al inicio del cuento dice “un día, la viejecita decidió cocinar algo especial”. ¿Por qué dirá “algo especial”?
• Algunas chicas y algunos chicos que leyeron este cuento dicen que si a esa galleta la vieja no le hubiese dado forma de muñeco no habría sucedido esta historia, ¿ustedes qué opinan?

Para profundizar la interpretación

Los comentarios acerca del cuento pueden centrarse en los ejes que se proponen a continuación.

1. Las motivaciones de los personajes, con respecto a las cuales resultarán productivas intervenciones como las siguientes:

• ¿Por qué creen que el hombrecito de jengibre corría cada vez más rápido, al punto de que él mismo “se sentía feliz y orgulloso de su rapidez”? ¿Tendrá que ver con los personajes con quienes se va encontrando?
• El hombrecito también escapó del zorro; sin embargo, cuando llegó al río, aceptó subirse al lomo de ese astuto animal. ¿Para qué lo hará?
• El hombrecito canta cada vez la misma canción, ¿por qué será?

2. La presencia del zorro como personaje prototípico de la literatura, que permitirá conversar con las niñas y los niños acerca de su característica astucia.

• Volvamos a leer la parte donde el hombrecito de jengibre se encuentra con el zorro. ¿Cuáles les parece a ustedes que son las intenciones de este personaje? ¿Por qué dirá “un zorro viejo y astuto”?
• Cuando el zorro le ofrece su ayuda al hombrecito para cruzar el río, dice… Lo vuelvo a leer: “Y yo te ayudaré -le dijo sonriendo para sí”. ¿Por qué será que el zorro “sonríe para sí”?
• ¿Cómo logra finalmente el hombrecito cruzar el río? Volvamos a leer esa parte.

• Al leer este pasaje del cuento, me da la sensación de que el hombrecito de jengibre no está a salvo. ¿Y a ustedes? ¿Qué es lo que produce esa sensación?

Para que el intercambio resulte una instancia de diálogo con el texto y con las diferentes interpretaciones de los lectores, es imprescindible que la o el docente proponga volver a escuchar partes del relato cada vez que sea necesario para ayudar a justificar una interpretación, para focalizar en aspectos que hayan pasado desapercibidos o para detenerse a apreciar algún fragmento por la gracia que causa en quien lee o por otras razones.

Para que las chicas y los chicos descubran que el zorro con el que se encuentra el hombrecito tiene características similares a las de otros zorros de la literatura, se pueden realizar intervenciones como las siguientes:

• Hay muchas historias en las que el zorro intenta engañar a otro personaje. ¿Conocen alguna?
• Hay una fábula que se llama “El zorro y la cigüeña”: el zorro invita a la cigüeña a cenar y se burla de ella al servirle la comida en un recipiente playo, de tal modo que con su pico la cigüeña no logra atrapar ningún trozo de lo que le ha servido. Pero luego, es la cigüeña quien invita a cenar al zorro y le ofrece alimentos en un recipiente con pico (como una botella) en el que el zorro no logra introducir su hocico. ¿Qué les parece esta historia?, ¿qué habrá pensado el zorro?, ¿qué habrá querido mostrarle la cigüeña?

Antes de expresar su propia interpretación, la o el docente promueve la conversación entre las niñas y los niños. De este modo, evita que se inhiban y no se atrevan a poner en discusión lo que realmente han interpretado.
Para seguir pensando en la caracterización del zorro en la tradición cultural, se puede promover que las y los integrantes del grupo conversen sobre sus interpretaciones de otras historias que conocen con zorros porque las han leído o también porque las han visto en otros formatos, por ejemplo, películas.¹

Estos recorridos permitirán advertir que es posible pensar en “los zorros de los cuentos y las fábulas”, ya que en muchos de ellos se reencuentran las características detectadas en el zorro que es personaje del cuento leído en esta oportunidad.

Proponer a las niñas y los niños que recuperen en sus familias ciertos refranes o dichos que incluyen o se refieren al zorro hará posible mostrarles que esa caracterización está presente también en expresiones de la vida cotidiana que expresan un saber popular compartido:

Luego podrán registrarlas en un afiche para que quede disponible en el aula y puedan utilizarlas cuando resulte pertinente.

LECTURA A TRAVÉS DEL DOCENTE DE OTRA VERSIÓN DEL CUENTO

Como sucede con muchos cuentos tradicionales, hay varias versiones de “El hombrecito de jengibre”. Leerles a las niñas y los niños una versión diferente de la que ya han leído (Ver Anexo. “EL HOMBRECITO DE JENGIBRE”. Nueva versión.) brindará la oportunidad de establecer similitudes y diferencias entre las dos, focalizando en ciertas escenas -en particular en la inicial y la final-, así como en algunos diálogos.

Para comenzar este intercambio, conviene hacer una pregunta muy abierta, que permita a las alumnas y los alumnos expresar aquello que les ha resultado más llamativo:

• Sin dudas, este también es el cuento de “El hombrecito de jengibre”. Sin embargo, es una versión bastante diferente de la que ya leímos. ¿Qué diferencias y qué parecidos encuentran entre las dos?

Es previsible que las niñas y los niños marquen ante todo la diferencia entre los dos finales, ya que seguramente les sorprenderá encontrarse -en lugar del final feliz de la primera versión- con un desenlace en el que el hombrecito de jengibre comparte el destino esperable para cualquier galletita: ser comida por alguien. Mientras las y los integrantes del grupo conversan sobre esto, la o el docente puede recordarles:

• Cuando conversamos acerca de la primera versión de “El hombrecito de jengibre”, yo les había comentado que el pasaje final del cuento me daba la sensación de que el hombrecito de jengibre no estaba a salvo… Creo que me imaginaba que podía pasar lo que pasa en esta versión. Les releo esa parte:

• Me dio un poquito de impresión cuando dice “con un crujido fuerte”, ¿y a ustedes? ¿Qué otras diferencias encontraron en la historia o en cómo está contada?

Es probable que las niñas y los niños señalen de inmediato -sin necesidad de volver al texto- la ausencia de la canción tan reiterada en la primera versión, así como los diferentes personajes con los que se encuentra el protagonista en uno y otro caso.

Para hacer notar la forma en que está relatada la historia, conviene detenerse en el inicio de la segunda versión. En esta escena, será posible apreciar que la descripción del lugar genera un ambiente de tranquilidad antes de que comience la corrida del hombrecito, a la vez que permite al lector adentrarse en el mundo de la viejecita, conocer los motivos por los cuales cocina esa galletita y enterarse bien de cómo lo hacía:

• Chicas y chicos de otro grupo me dijeron que les gustaba más cómo estaba contada la primera parte del cuento. Vamos a volver a leerla:

• ¿Por qué les habrá gustado más?

Después de retomar las respuestas de sus alumnas y alumnos, la o el docente podrá hacer otras intervenciones que ayuden a apreciar el papel de las descripciones en el relato: 

• Les recuerdo que la versión que leímos antes solo decía que los viejecitos vivían “en una antigua casa frente al camino”. En cambio, en la que les leí recién, el lugar donde vive la viejecita se describe así (relee): “vivía en una casita pequeña en lo alto de una colina, rodeada de huertas doradas, bosques y arroyos”. También nos cuenta cómo fue haciendo al hombrecito de jengibre, les releo: “Formó la cabeza y el cuerpo, los brazos y las piernas. Agregó jugosas pasas de uva para los ojos y la boca, y una fila en el frente para los botones en su chaqueta. Luego, puso un caramelo para la nariz. Al fin, lo puso en el horno”. 
• ¿Qué sensación les produce a ustedes escuchar estos pasajes del cuento? ¿Pueden imaginarse mejor cómo era el lugar?... ¿Será por estos detalles al describirlo o al contar cómo hizo al hombrecito que al otro grupo le gustó más esta versión? 
• Me encanta esta parte (relee): “La cocina se llenó del olor dulce de especias…”. Es como si estuviera dentro de la cocina cuando hay algo rico cocinándose. Me lleva a imaginar que estoy en esa cocina. ¿A ustedes?

Por otra parte, al detenerse en los diálogos, es interesante reparar en la forma de reiteración que aparece en la segunda versión:

• Aquí el hombrecito no canta su canción, pero hay otras repeticiones. ¿Qué le dicen al hombrecito todos los animales con los que se encuentra? 
• Fíjense también que siempre repite: “Pero el hombre de jengibre siguió corriendo. El pato lo persiguió balanceándose (o el cerdo lo persiguió brincando), pero el hombre de jengibre corrió más rápido”, solo cambia el animal y el movimiento del animal… eso da ritmo parecido al de una canción que no se termina. Si se encontrara con un caballo, ¿qué diría esa parte? 

Para cerrar el intercambio, se puede plantear una reflexión centrada en las semejanzas:

• A pesar de que hemos encontrado varias diferencias entre las dos versiones, está claro que es el mismo cuento relatado de dos maneras diferentes. ¿Cómo sabemos que es el mismo cuento? 

El intercambio acerca de las diferencias y las semejanzas entre las versiones contribuye a generar condiciones didácticas productivas para las instancias de reescritura de un nuevo episodio con otro animal o de cambio de final de la historia.

LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Proponer situaciones en las cuales las niñas y los niños leen por sí mismos una historia conocida favorece que puedan anticipar qué es lo que está escrito y comiencen a considerar indicios cuantitativos y cualitativos² para corroborar o rechazar esas anticipaciones. Para enseñar a leer es necesario que la o el docente promueva que las chicas y los chicos expliciten cómo se dieron cuenta de dónde dice cada palabra, cuál es cuál o qué dice. Por ejemplo, “acá dice ‘vaca’ porque cuando digo ‘me escapé de unos viejecitos y de una vaca’, ‘vaca’ está al final’”; “en esta dice ‘hombrecito’ porque tiene muchas” o “porque es más larga”; “acá dice ‘vaca’ porque empieza con la de ‘Valeria’”, o “con la de ‘viernes’”.

Presentamos a continuación algunas propuestas de lectura de las y los estudiantes por sí mismos.

1. Los personajes

La lectura de la lista de los nombres de los personajes es una situación que ha mostrado ser adecuada para lograr que avancen los lectores principiantes. Se trata de una propuesta que plantea el problema de descubrir “cuál es cuál” entre un conjunto de palabras -o también enunciados breves- que en algunos casos son muy diferentes y en otros muy parecidas. Para ello, la o el docente propone a las chicas y los chicos pegar los nombres de los personajes en las tarjetas con sus imágenes (Ver Anexo. LOS NOMBRES DE LOS PERSONAJES). Antes de iniciar la lectura, se conversa con el grupo sobre quiénes son los personajes, de tal modo que este conocimiento oriente la búsqueda. Luego, se podrá proponer un trabajo en parejas o tríos y preguntar:

• ¿Dónde dice CABALLO?
• ¿y VACA?
• ¿Cómo se dan cuenta de que aquí dice CABALLO y no VACA? ¿En qué pueden fijarse para estar seguras y seguros? (o ¿En qué se fijaron?).

También se podrán elegir pares de palabras de tal modo que las niñas y los niños puedan distinguir con cierta facilidad cuál es cuál porque las diferencias entre ellas así lo permiten. Por ejemplo: el par formado por HOMBRECITO DE JENGIBRE y VIEJECITOS es adecuado por las diferencias en extensión; el par VACA y VIEJECITA también presenta cierta diferencia en extensión, pero las dos palabras empiezan y terminan igual (con V y A, respectivamente); además, es probable que las niñas y los niños se fijen en la presencia de las A en vaca. Otro tipo de desafío planteará, por ejemplo, el par ZORRO y CASA, donde las diferencias en extensión ya no serían un indicio a considerar por las y los estudiantes, lo que los obliga a reparar con mayor cuidado en índices cualitativos. 

Con el cartel HOMBRECITO DE JENGIBRE, la o el docente podrá proponer la lectura de algunas partes, por ejemplo: 

• No hay dudas para ustedes de que acá dice HOMBRECITO DE JENGIBRE. Pero, ¿dónde dice HOMBRECITO?, ¿y JENGIBRE?

Luego del trabajo en los equipos, será necesario que la o el docente destine un tiempo para retomar y poner en común las estrategias que han usado algunos niños y algunas niñas para resolver el problema, estrategias que también pueden ser útiles para quienes no las han tenido en cuenta. Para este momento se podrán realizar intervenciones como las siguientes: 

• Santiago y Mia estuvieron conversando mucho sobre en cuál decía VACA y en cuál VIEJECITA, ¿cómo hicieron para saber? ¿en qué se fijaron? porque las dos empiezan y terminan igual.
• Josefina y Thiago confundieron las tarjetas de VIEJECITA y VIEJECITO. ¿Por qué será que las confundieron?... ¿Empiezan con la misma?, ¿las dos tienen las mismas letras? Pensemos en qué se pueden fijar para no confundirse.
• Sofía, desde un comienzo estuvo segura de dónde decía CABALLO. Contales, Sofi, en qué nombre de una compañera te fijaste para saber.

En este momento, se trata de compartir hallazgos -por ejemplo, comentar que VIEJECITA, VIEJECITO y VIEJECITOS empiezan igual y comparten casi todas las letras, y que hasta VIE están las de VIERNES- así como de explicitar estrategias de lectura -por ejemplo, que se puede apelar a palabras conocidas como nombres propios al leer palabras nuevas (“la de ‘Catalina’ está en ‘caballo’”)-.

2. Quién lo dice y qué dice

Es una propuesta donde las chicas y los chicos tienen que volver al cuento para localizar y circunscribir, cada vez con mayor precisión, las expresiones de los distintos personajes cuando intentan que el hombrecito se detenga. Se sugiere que la o el docente relea esos episodios y converse con las niñas y los niños acerca de los distintos modos en que los personajes expresan sus intenciones con respecto al protagonista.

• ¿Para qué persiguen al hombrecito los diferentes personajes? Presten atención para ver si todos los que lo persiguen dicen que quieren comérselo. Les vuelvo a leer, los viejecitos le dicen: “¡Alto! ¡Queremos comerte! ¡Alto hombrecito de jengibre!”
• ¿Qué dicen los viejecitos? ¿Para qué querían alcanzarlo? Volvamos leer esa parte del cuento; ¿Dónde lo dicen? Lean ustedes y señalen mientras lo van leyendo; ¿Cómo hicieron para encontrarlo? ¿En qué se fijaron para saber?
• Busquemos el momento en que el hombrecito se encuentra con la vaca. Les vuelvo a leer esa parte. ¿Qué le dice la vaca?, ¿dónde dice “Alto hombrecito”?, ¿dónde dice “Te ves muy sabroso”?, ¿Desde dónde hasta dónde dice “sabroso”? 

La ilustración también es una información valiosa de la que las y los estudiantes pueden valerse para localizar los fragmentos indicados por la o el docente. Una vez localizada la página del fragmento en cuestión, intentarán circunscribir desde dónde hasta dónde dice lo que están buscando y para ello será necesario que reparen en indicios del texto y establezcan relaciones con lo que saben que puede decir en cierto lugar. Si la o el docente advierte que “se pierden” en las páginas, recién entonces podrá circunscribir con mayor precisión la parte que se va a releer.

Una vez que las chicas y los chicos ubicaron qué dice cada uno de los personajes al hombrecito para que se detenga, se propone que escriban qué dicen la vaca, el caballo y el zorro (Ver Anexo. ¿QUIÉN LO DICE? ¿QUÉ DICE?). El cuadro podrá iniciarse de forma colectiva, de tal modo que la o el docente tenga oportunidad de mostrar qué información registrar en cada una de las columnas.

Esta propuesta puede desarrollarse durante varios días, por ejemplo, se podrá proponer un día registrar la voz de alto de uno o dos personajes para continuar con otros al día siguiente.

3. La canción

Esta propuesta presenta diferentes desafíos a los pequeños lectores, vinculados con la extensión del texto y el problema de ajustar lo que saben que dice (porque seguramente han aprendido de memoria la canción y pueden recitarla o cantarla) a lo que está efectivamente escrito en el texto. Es una buena oportunidad, entonces, para proponer la relectura, situación que obliga a las niñas y los niños a prestar atención a los indicios que se encuentran en el texto y localizar dónde está escrita cada parte de la canción. 

Antes de iniciar la lectura de las niñas y los niños por sí mismos, será conveniente recuperar lo conversado sobre los posibles motivos que llevan al hombrecito a cantar y el contenido de esa canción.

• Les vuelvo a leer la cancioncita. ¿Por qué les parece que canta eso?
• La canción cambia al final del cuento, la vuelvo a leer…

Para ayudar a las chicas y los chicos a enfrentar el problema de lectura evitando que se centren en el deletreo o la adivinación, la o el docente puede tomar diferentes decisiones según las posibilidades lectoras de las niñas y los niños: 

• garantizar la memorización del texto por parte de las chicas y los chicos antes de avanzar en la lectura con señalamiento; 
• proponer localizar “dónde dice…”, es decir, dónde están ciertas palabras por las que se pregunta, por ejemplo: ¿dónde dice “puedas”? ¿dónde dice “saborear”? ¿desde dónde hasta dónde dice “soy de jengibre”?; 
• compartir la lectura: la o el docente lee señalando los primeros o últimos versos y las niñas o los niños leen por sí mismos los otros, de modo de circunscribir dónde leer.

En esta propuesta, solicitar a las chicas y los chicos que señalen el texto mientras van leyendo es la intervención que permite que se enfrenten al desafío de poner en correspondencia las partes de la emisión oral (lo que saben que dice) con las partes de lo que está escrito.

4. Esta galleta y otras más

Se propone una situación de lectura que presenta un nuevo desafío, ya que se trata de leer un texto que aún no conocen: la receta para hacer galletitas de jengibre -y, en particular la lista de ingredientes-. Sin embargo, podrán resolver este desafío gracias a las condiciones de la situación: en primer lugar, las características de esa parte del texto instructivo -la lista de ingredientes es un texto discontinuo (al igual que cualquier otra lista)- que resulta especialmente accesible para los lectores incipientes; en segundo lugar, los conocimientos cotidianos que las chicas y los chicos seguramente tienen sobre las recetas y pueden compartir para anticipar en clase cuáles pueden ser los ingredientes; finalmente, las ayudas ofrecidas por la o el docente.

Antes de iniciar la propuesta de lectura de las chicas y los chicos por sí mismos -podrán resolverla en parejas-, será conveniente comentarles estos propósitos.

• Les propongo que leamos una o dos recetas para saber cuáles ingredientes se necesitan para hacer estas famosas galletitas y que resulten ricas. 
• A veces las recetas aparecen en libros de cocina, otras en revistas, en Internet y también las muestran por la tele en algunos programas. Estas que traje son de Internet, acá dice “Ingredientes” (señalando al leer) y en esta lista está todo lo que se necesita y la cantidad de cada ingrediente. Acá abajo, en el “Modo de preparación” está cómo hacerlas.

Luego, para ayudar a las chicas y los chicos a enfrentar el problema de lectura evitando que se centren en el deletreo o la adivinación, la o el docente alienta a anticipar lo que puede estar escrito en el texto:

• Seguramente muchas y muchos de ustedes saben algo de cómo cocinar galletitas, tortas o algunas otras cosas ricas. ¿Qué les parece que pueden llevar estas galletitas?
• ¡Es cierto! Jengibre seguramente lleva, habrá que ver si es rallado o molido y qué cantidad. 
• Claro, casi todas las recetas de galletitas y tortas llevan harina y huevo. Tendremos que averiguar cuántos huevos y cuántos gramos de harina. 

La o el docente entrega la primera receta (Ver Anexo. RECETA N° 1) y plantea diversos problemas de lectura según las posibilidades lectoras de las niñas y los niños. Mientras estén leyendo, la o el docente hará diferentes intervenciones según el tipo de ayuda que requieran:

• Ya dijimos que el jengibre no puede faltar pero no sabemos si es rallado o molido. Así que ustedes se van a fijar dónde dice “jengibre” y después si dice “rallado o molido”. Acuérdense de que se pueden fijar en el título del libro o en las tarjetas para recordar cómo se escribe “jengibre”.
• Me acordé de que lleva azúcar morena, busquen dónde dice “azúcar morena” para saber cuántas tazas se necesitan.
• También lleva miel, no me había imaginado, fíjense si lleva 1 o 2 cucharadas. (Se podrá recortar el sector de búsqueda indicando que está escrito entre los últimos ingredientes).
• Entonces, ya dijimos que seguramente llevan jengibre, harina y manteca. Como son los ingredientes más importantes, deben aparecer al principio. Fíjense acá (marcando las tres primeras líneas) si efectivamente aparecen los nombres de estos ingredientes y dónde dice cada uno, así después miramos las cantidades. Para ubicar “manteca”, piensen que empieza como Martín, como Maia, como martes (escribe esos nombres en el pizarrón -u otros del grupo que presentan igual inicio- o promueve su búsqueda en los carteles disponibles en el aula -panel de nombres y calendario u horario semanal-).
• Fíjense si lleva huevos. Una ayudita: “huevo” empieza igual que “hueso”. Les escribo “hueso” en este papelito. 
• Miremos ahora las cantidades (lee señalando) “350 gr de harina, 250 gr de manteca, 2 cucharaditas de jengibre molido, 2 cucharaditas de canela molida, 1 pizca de sal, 1 taza de azúcar morena, 1 huevo…”. Nos falta saber cuáles son los últimos ingredientes y ver la cantidad que se necesita de cada uno, ¿cuáles son?
• Acá hay otro que también lleva dos cucharaditas ¿qué ingrediente es? 
• En caso de que las chicas y los chicos no logren anticipar qué dice, la o el docente podrá leer el texto sin señalar y preguntar dónde dice: Ahí dice “canela molida” ¿de dónde hasta dónde dice “canela”? ¿y “molida”?
• Entonces, ya sabemos la cantidad de jengibre que lleva, acá dice (lee y señala), “dos cucharaditas de jengibre molido”. ¿Qué dirá en este otro ingrediente de abajo? (señala “dos cucharaditas de canela molida”).

En otra oportunidad se podrá ofrecer la segunda receta (Ver Anexo. RECETA N° 2) para proponer nuevas situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos: 

• Esta otra también es una receta de galletitas de jengibre. Pasa con casi todas las recetas que de una misma comida hay recetas parecidas, pero con algo diferente. Hay quienes dicen que estas galletitas no se hacen con levadura. Fíjense si esta lleva levadura o no. 
• “Levadura” empieza como Leandro. Allá tienen el cartel. 
• Esta receta, ¿lleva también azúcar? 
• ¿Cómo se dieron cuenta de que ahí dice “azúcar”? ¿De dónde hasta dónde dice “azúcar”? ¿Y acá qué dice (señala “rubia”)? Les cuento, el azúcar puede ser blanca, rubia o morena ¿en esta receta cuál será la que se usa?
• ¿Cómo se dieron cuenta? ¿En qué se fijaron para leer? ¿De dónde hasta dónde dice “rubia”?

Finalmente, los ingredientes centrales de la receta podrán incorporarse a la lista de “escrituras seguras” que circulan en el aula.

ESCRITURA

Tal como se ha planteado al comienzo de este material -al sugerir una posibilidad de ordenar en el tiempo las diferentes situaciones-, todas las propuestas de escritura en torno a “El hombrecito de jengibre” se plantearán una vez que las chicas y los chicos conozcan bien la primera versión del cuento -porque la han leído a través del docente y han sostenido diferentes intercambios para poner en común y discutir sus interpretaciones acerca de la historia, así como para reflexionar sobre cómo está contada-. 

En la Unidad Pedagógica, la enseñanza de la escritura se orienta hacia dos propósitos fundamentales: que las niñas y los niños aprendan a producir textos y que avancen en su apropiación del sistema alfabético de escritura. Es por eso que distinguiremos dos tipos de situaciones, en cada uno de los cuales predomina uno de los objetivos señalados. En general, estos dos tipos de situaciones pueden alternarse, porque escribir alfabéticamente no es requisito para producir textos -las y los docentes de la Unidad Pedagógica (UP) han visto sin duda muchos textos escritos silábicamente o en forma cuasi-alfabética- y porque es posible aprender aspectos fundamentales del proceso de escritura cuando se escribe a través del docente. 

Ahora bien, en el caso de “El hombrecito de jengibre”, las propuestas de producción de textos requieren que se hayan leído previamente las dos versiones del cuento. Es por eso que se propone esta vez comenzar la escritura con las situaciones incluidas en el punto “Escribir pensando en el sistema de escritura”, ya que estas situaciones se refieren solo a la primera versión y pueden alternarse con las de lectura de las niñas y los niños por sí mismos. 

Producir textos

En el marco de esta secuencia, se plantean dos propuestas de producción de textos. En la primera, los niños y las niñas escriben a través del docente; en la segunda, escriben por sí mismos en parejas:

• reescribir una nueva versión del cuento con una variación: una tercera versión del cuento que relate un final diferente para la historia del hombrecito de jengibre luego de que el zorro lo carga sobre su lomo. El hombrecito podrá salvarse de alguna otra manera y tener un final feliz o bien deshacerse, como cualquier galletita, al caer en el río; 
• reescribir un breve episodio del texto original: el encuentro entre el hombrecito y uno de los animales con los que efectivamente dialoga en una de las dos versiones. 

En ambos casos, las chicas y los chicos se enfrentan al problema de producir textos continuos de cierta extensión. Dado que las pequeñas y los pequeños estudiantes necesitan participar de las prácticas de escritura de textos junto a un escritor avezado, será necesario, en principio, proponer la reescritura de la tercera versión con nuevo final a través de la o del docente. 

Reescribir una nueva versión del cuento con una variación

Como todo cuento popular de autor anónimo, “El hombrecito de jengibre” admite muy diversas transformaciones. Al leerles las dos versiones, nos proponemos -entre otros objetivos- que conozcan este rasgo propio de la tradición literaria. En este marco, la propuesta de reescritura es producir una nueva versión del cuento cambiando el desenlace. 

Es un desafío, porque se trata de reelaborar un cuento completo y porque la transformación propuesta incluye un componente de invención. Sin embargo, la historia a producir es muy cercana a la que se relata en las dos versiones leídas, que pueden consultarse cuando sea necesario y en las cuales ya están dados el personaje principal y sus motivaciones -la galletita que cobra vida y siempre busca escapar de quienes quieren comerla-, otros personajes -la viejecita y el viejecito, diversos animales y particularmente el zorro- así como el espacio en el que transcurre la historia. Al mismo tiempo que es posible apoyarse en estos aspectos conocidos, será necesario ajustarse a ellos para que el nuevo final que se invente resulte coherente con el mundo creado en el cuento original.  

Escribir entre todas y todos a través del docente permitirá hacer frente al desafío planteado, ya que las y los estudiantes podrán intercambiar ideas acerca de cómo resolver los problemas que se les vayan presentando y contarán con la orientación constante de su maestra o maestro -además de no tener que ocuparse del sistema de escritura porque no están escribiendo por sí mismos-. 

Compartir la escritura con las niñas y los niños hace posible que avancen como escritores: irán comprendiendo en qué consiste el proceso de escritura -que incluye operaciones recursivas de planificación, textualización y revisión-, las sugerencias de la o del docente sobre otras posibles formas de decir permitirán ir diferenciando el lenguaje oral coloquial del lenguaje que se escribe y decidiendo cuáles son las expresiones que es más adecuado usar en el texto que están elaborando, se discutirá sobre cómo hacer progresar la historia o cómo relacionar las acciones sucesivas y se irán encontrando soluciones, se detectarán repeticiones innecesarias y se intentará evitarlas.
Habrá que destinar tiempo para conversar sobre el texto que se va a producir, tomar notas de los acuerdos e imaginar posibles finales. En esta instancia de planificación, la o el docente puede realizar intervenciones como las siguientes:

• Abrir un espacio -después de hacer la propuesta- para pensar acerca de lo que se va a escribir y tomar decisiones:

• Ya conocimos dos versiones de “El hombrecito de jengibre” y vimos que las historias son muy, muy parecidas aunque cambien algunos personajes. Claro que cambia mucho el final…
• Hoy les propongo escribir juntas y juntos una nueva versión de este cuento. Se tiene que parecer a las que leímos para que siga siendo “El hombrecito de jengibre”, pero podemos cambiar la forma de contarlo. ¡Y también vamos a cambiarle el final! Vamos a pensar en un final diferente al de las dos versiones que leímos.
• Pero antes pensemos qué vamos a poner al contar la historia, así nos ponemos de acuerdo y no nos olvidamos de nada importante. Trataremos de que nos quede bonito y parecido a los otros cuentos. Yo voy tomando notas y así podemos consultarlas mientras escribamos.

• Recordar la estructura característica de esas escenas y su orden: 

• Después de escaparse, el hombrecito se encuentra con tres o cuatro animales diferentes pero el último es el mismo en ambas versiones, ¿cuál es?
• ¿Qué es lo que se repite en los diferentes encuentros? ¿Qué le dicen los animales cuando lo encuentran?, ¿qué hace el hombrecito después?, ¿cómo reaccionan los otros cuando él intenta escaparse?
• Podemos releer la escena de la vaca y la del caballo para recordar lo que hacen y dicen los personajes cada vez, así después nosotros escribimos un cuento parecido.

• Decidir cuáles serán los personajes:

• Ya sabemos que en nuestra versión no podrá faltar el hombrecito de jengibre porque es el personaje principal de este cuento y tampoco puede faltar el zorro, que está en las dos versiones. Pero tenemos que decidir cuáles van a ser los otros personajes porque en la primera versión que leímos, los personajes del comienzo son una viejita y un viejito pero en la segunda versión solo hay una viejita que cocina. En nuestra versión ¿cómo va a ser? Yo tomo nota así no nos olvidamos.
• Decidamos cuántos van a ser los encuentros. Me parece que el hombrecito puede encontrarse con dos animales antes del encuentro con el zorro. Elijamos cuáles son esos dos animales. Acá tenemos la lista de los de la primera versión y la lista de los animales de la otra versión. ¿Quién los relee, así decidimos?

• Recapitular qué hechos no pueden faltar y en qué orden tienen que estar:

• Vamos a tratar de acordarnos de lo que pasa en esta historia, así no nos olvidamos de contar nada importante. Yo voy anotando algunas palabras que nos hagan acordar de lo que no puede faltar.
• Les releo el encuentro con el zorro, así anotamos qué le dice el zorro y qué hace el hombrecito ante sus pedidos.

• Releer los comienzos de ambos cuentos para acordar cómo se describirá el lugar donde la viejecita cocina al hombrecito y cómo lo va haciendo:

• Pensemos cómo va a ser el comienzo de nuestro cuento, cómo vamos a contar esa primera parte en que la viejecita prepara y cocina la galletita de jengibre antes de que se convierta en un hombrecito. Vamos a releer para fijarnos bien cómo está contada en cada versión.

• En las dos se empieza con “érase una vez…”. ¿Cómo lo vamos a poner nosotras y nosotros?
• Ya habíamos dicho que esta segunda versión nos permite imaginar mejor el lugar donde está la casa. ¿Qué vamos a decir del lugar? ¿Qué les parece que queda mejor para el lector? Acordemos y yo escribo. 
• En esta última versión, se detalla cómo la viejecita decora la galleta. En nuestra versión, ¿relataremos cómo se decora la galletita o no? Si decidimos que sí, tenemos la lista de las golosinas que se pueden usar para decorar y podemos consultarla. 

• Recuperar los finales de ambas versiones para prever otro final posible:

• Cuando comparamos las dos versiones del cuento, ustedes dijeron que los finales eran muy diferentes. Para la versión que vamos a escribir podemos pensar un final diferente de esos dos. ¿Cómo podría terminar nuestra historia?, ¿final feliz para la galletita o no?
• El final tiene que estar en relación con el resto de la historia. Por ejemplo, un final podría ser que el hombrecito cruza el río en el lomo del zorro y, cuando salta, se cae y se desarma porque es una galletita; otro final podría ser que después de escapar del zorro se encuentra con otro personaje que no lo quiere comer, le cocina una mujercita de jengibre y se escapan juntos… ¿Qué final se les ocurre a ustedes?

Como se ha señalado en materiales anteriores, durante la textualización es conveniente disponer de dos afiches o dos archivos de Word, de tal modo que sea posible utilizar uno de ellos como borrador e ir anotando en el otro las frases que se van acordando. El borrador es necesario porque seguramente habrá distintas propuestas formuladas por diferentes niñas o niños para una misma acción de los personajes o de lo que dicen y la o el docente podrá anotarlas para discutir cuál expresa mejor lo que quieren decir, cuál se parece más al lenguaje utilizado en el cuento… En algunos casos, si lo considera imprescindible, hará sugerencias para que la idea quede “mejor escrita”. 

Durante el proceso de producción, son esenciales intervenciones como las siguientes: 

• Releer mientras se está escribiendo para controlar la coherencia del relato, para relacionar lo ya elaborado con lo que se escribirá a continuación, para que las niñas y los niños adviertan algún problema que es necesario resolver.
• Alentar a recurrir a algunos escritos intermedios para recuperar formas de lenguaje escrito para describir o decir a la manera en que hablan los personajes.
• Dar la palabra a diferentes estudiantes -no solo a quienes participan espontáneamente- para que la escritura sea efectivamente colectiva. 
• Informar dónde hay que colocar signos de puntuación: guiones de diálogo para marcar que hablan los personajes, punto y aparte para cuando termina lo dicho por un personaje y toma la palabra otro o cuando retoma el narrador.

Una vez finalizada la primera versión completa del texto, se realiza -también en forma colectiva- la revisión final (Ver en este mismo punto Tiempos para revisar lo escrito). 

Reescribir una breve escena del texto original

Esta propuesta se planteará cuando las niñas y los niños ya conozcan bien el contenido de la escena a narrar y su estructura. Como se trata de una reescritura sin variaciones, podrán escribir sin la exigencia de inventar algo diferente de la historia original. Sin embargo, tendrán que resolver varios problemas: circunscribir la parte de la historia que la o el docente les haya propuesto reescribir -el encuentro del hombrecito con la vaca-, prever los contenidos indispensables, seleccionar formas de decir que “se parezcan” a las utilizadas en los cuentos leídos y también -por supuesto- problemas propios del sistema de escritura. 

La o el docente puede organizar el grupo en parejas con el propósito de promover que sus integrantes tomen decisiones compartidas sobre la composición del texto y el sistema de escritura.⁵

Antes de que las parejas comiencen a escribir, se dedica un tiempo a planificar: se conversa sobre el contenido del episodio que se va a reescribir, se toman notas para acordar qué aspectos no pueden faltar, en qué orden podrían incluirse, qué expresiones utilizadas en alguna de las versiones del cuento les gustaría recordar... Estas notas permanecen en un afiche a la vista de todo el grupo para que puedan consultarlas mientras textualizan o revisan. Asimismo, podrán consultar otros escritos de trabajo que hayan producido durante las actividades anteriores -la lista de personajes o el texto de la canción del hombrecito, por ejemplo-. A estas fuentes de consulta se suman las otras que forman parte del ambiente alfabetizador (nombres propios, calendarios, abecedario, agendas de lectura, banco de datos, horarios semanales, entre otros).

Durante la actividad colectiva de planificación, la o el docente comparte con sus alumnas y alumnos prácticas que forman parte del proceso de escritura: anticipar y tomar decisiones vinculadas a la historia y a la forma en que está contada. 

Algunas intervenciones posibles son las siguientes: 

• Destinar un tiempo para pensar acerca de lo que las parejas escribirán y tomar decisiones:

• Vamos a pensar juntos qué van a contar sobre el encuentro del hombrecito y la vaca así no se olvidan de nada, porque lo que van a escribir tiene que parecerse al cuento que leímos. Yo voy tomando notas para que las puedan consultar mientras escriben.

• Recordar la estructura característica de esas escenas y su orden: 

• No se olviden de que cada animal que se encuentra con el hombrecito lo quiere detener y le dice algo para hacerlo, ¿Qué le dice el caballo? ¿Y la vaca? Todos dicen algo parecido. 
• Después, siempre pasa que el hombrecito no responde, se pone a correr y canta la misma canción. ¿Quién cuenta esto? No lo dicen los personajes, lo cuenta el narrador, así que en este caso lo cuentan ustedes. Lo releo por las dudas.

• Alentar a las niñas y los niños a volver al texto-fuente (el cuento) para recuperar la canción que presenta formas propias del lenguaje escrito (“corre todo lo que puedas”), por ejemplo: 

• Busquen la parte del cuento en que el hombrecito canta la canción así la releemos para recordar cada verso y su orden y nos sale muy parecido a como la dice el hombrecito.  

• Promover que consulten los escritos intermedios y diferentes fuentes de información disponibles en el aula. Por ejemplo: 

• En el banco de datos fuimos agregando algunas palabras del cuento, pueden fijarse ahí cuando dudan de cómo escribir algunas palabras, por ejemplo, ‘vaca’. También pueden consultar los nombres propios, por ejemplo, para escribir “cantando”, se pueden fijar en cómo se escribe Camila, Carlos, Carola para usar la parte que les sirva. 
• Acuérdense de que hicieron el cuadrito con las palabras que le decía al hombrecito cada personaje que quería comérselo.

• Alentar a un trabajo colaborativo de la pareja de escritores para componer el texto entre ambos, aunque sólo uno tome el lápiz para escribir:

• Conversen y decidan qué van a ir escribiendo. Una vez que se pusieron de acuerdo, uno escribe y el otro dicta lo que acordaron poner. Luego vuelven a conversar para decidir qué ponen a continuación y de nuevo uno escribe y el otro dicta. Es muy importante que el que dicta vaya despacio para que el que tiene el lápiz tenga tiempo de escribir, de pensar las letras que van. Quien dicta también va mirando para ayudar a pensar en cuántas y cuáles letras hay que poner y también para leer cómo va quedando.

• Ofrecer el inicio de la escena a reescribir:

Además de las ayudas para planificar el texto, la o el docente anima a sus estudiantes a escribir. Trasmite confianza en sus posibilidades y está cerca de ellas y ellos para acompañar en lo que necesiten:

• Proponer la relectura de lo escrito para decidir cómo continuar. Por ejemplo:

• ¿No saben cómo seguir? Vamos a leer lo que escribieron hasta ahora… Ya se encontró con la vaca que quiere comérselo ¿qué sigue? 
• ¿Se acuerdan de qué le dice para que el hombrecito frene su carrera?

• Acompañar para sostener el esfuerzo de producir un texto. Por ejemplo:

• Por un ratito ustedes me dictan qué quieren escribir y yo escribo. ¡Perfecto! ahora siguen ustedes. 

• Ofrecer rápidamente información para resolver un problema en relación al sistema de escritura. Por ejemplo:

• ¿Qué necesitan escribir?, ¿cantando?, ¿se puso a correr cantando? Les escribo CANCIÓN Y CANDELA, fíjense si algún pedacito les sirve para escribir “cantando”. En el afiche de allá (señala el de la canción del hombrecito de jengibre) también dice CANCIÓN. 

Cuando se sugiere a las niñas y a los niños que busquen en las fuentes de información presentes en el aula, hay que cuidar de que esta búsqueda no los descentre de la composición del texto. Es con la intención de evitar este riesgo que la o el docente, en algunos casos, ofrece directamente la información solicitada por las niñas y los niños. La reflexión sobre cómo se escribe (cuáles letras, cuántas y en qué orden) se pospone entonces para el momento de revisar el texto. 

Ahora bien, en los primeros meses del año seguramente la mayoría de las niñas y los niños está lejos aún de escribir alfabéticamente. Brindarles información o sugerirles que consulten ciertos escritos presentes en el aula las y los ayuda a avanzar en el proceso de escritura, ya que estas intervenciones de la o del docente favorecen que establezcan semejanzas entre diferentes palabras escritas y utilicen un número creciente de consonantes en forma pertinente. Esto no significa que la escritura producida en ese momento sea alfabética, ya que cada niña o niño interpretará las semejanzas en función de sus hipótesis acerca del sistema de escritura (por ejemplo, puede suceder que, al inspirarse en “canción” para escribir “cantando” no tomen toda la sílaba “can” sino solo la primera o las dos primeras letras). Además, solo consultarán en algunos casos -sobre todo cuando tengan dudas acerca de cómo se escribe alguna palabra o parte de ella- y en los otros casos escribirán en función de sus hipótesis y de los resultados de la discusión entre las y los integrantes de cada pareja.

Finalmente, cuando no sea posible interpretar el texto que ha producido una pareja, habrá que preguntarles a sus integrantes qué quisieron escribir y transcribir lo que digan en lápiz -usando otro tipo de letra, debajo de la escritura original- para que la intención de las pequeñas y los pequeños autores se mantenga. 

Tiempos para revisar lo escrito

Compartir la revisión con las y los estudiantes -tanto durante la textualización como una vez terminada la primera versión completa de la producción- es imprescindible para que vayan apropiándose de la revisión como constitutiva del proceso de escritura y aprendiendo cuáles son los aspectos que hay que revisar. 

Instaurar la práctica de la revisión en el aula requiere que la o el docente opere como lector de los textos producidos y también como escritor más experimentado, que puede orientar y ofrecer soluciones a los problemas que la escritura plantea a sus alumnos y alumnas.

Revisar en conjunto la reescritura de la nueva versión de “El hombrecito de jengibre” tiene la ventaja de que todas y todos son autores del escrito y pueden opinar como tales. Al revisar globalmente la producción, habrá que controlar que estén presentes todos los puntos acordados al planificar, así como decidir si es necesario agregar, sacar o modificar algo para que, si otra persona lee el texto, pueda entender lo que intentan narrar. La o el docente podrá releer diferentes partes del texto para proponer que busquen formas de expresar más adecuadas a un cuento, para comentarles que va a agregar algún punto que considera necesario para separar una idea de otra… 

En otra oportunidad, la o el docente podrá focalizar en algún problema, por ejemplo, las innecesarias reiteraciones del verbo introductorio de las voces “dijo”. Para ello, les comenta el problema advertido y les propone una práctica de escritor: releer fragmentos del cuento original para atender a cómo se resuelve allí ese problema. Es decir, podrán reconocer que se usa “gritar”, “mugir”, “cantar”, “relinchar”, “sugerir”. La o el docente podrá tomar nota de esas palabras en un afiche para que quede como repertorio de “palabras que hacen hablar a los personajes”. Ese repertorio se podrá seguir ampliando luego de nuevas lecturas y escrituras. Al volver a la revisión del texto colectivo, la o el docente podrá releer los fragmentos que es necesario revisar y modificar localmente tachando y reescribiendo con las palabras que las y los chicos indiquen. 

En el caso de la revisión de los textos producidos por las parejas, es necesario solicitarles que revisen apenas hayan terminado de narrar el episodio, para asegurar que puedan leer lo que han escrito recuperando su sentido. Al leer su texto, quizá reparen en que a algunas palabras “les faltan letras” o que “va otra” y hagan las correcciones que consideren necesarias. Además de ayudar a recordar qué quisieron decir, el o la docente podrá sugerir que se fijen especialmente en las palabras que son centrales para la comprensión del episodio, así como en otras cuya forma convencional conocen o pueden consultar -en los afiches del salón, el abecedario o en las tarjetas que tienen a modo de banco de datos- porque han sido trabajadas previamente como “escrituras seguras” -tales como hombrecito, jengibre, vaca, etc.-.  

Luego -en la misma clase o en otra posterior- la o el docente podrá ayudar a revisar fijándose en que no les falte nada de lo acordado. Con este propósito, después de releer y comentar el plan de texto confeccionado en la etapa de planificación, autoriza a las y los estudiantes a agregar o cambiar lo que consideren necesario -como habían hecho cuando revisaron el cuento producido colectivamente- y se acerca a las diferentes parejas para colaborar en la revisión. 

ESCRIBIR PENSANDO EN EL SISTEMA DE ESCRITURA

Para asegurar que todas las niñas y todos los niños avancen en su apropiación del sistema de escritura, es necesario proponer diversas y sostenidas situaciones que les permitan reflexionar sobre cómo escribir, es decir, situaciones que promuevan la reflexión sobre cuántas y cuáles letras son necesarias para producir una escritura y en qué orden deben colocarse. Algunas de estas situaciones están vinculadas con el cuento sobre el cual se está trabajando, pero en general hay que incluir otras que pueden no estar relacionadas con él. 

Al producir textos por sí mismos -como lo hacen al reescribir una escena del cuento-, las niñas y los niños necesitan pensar simultáneamente en varias cuestiones: por una parte, en el contenido acerca del cual están escribiendo y, por otra parte, en cómo escribir desde el punto de vista de la expresión de las ideas y también desde el punto de vista del sistema de escritura. Es por eso que, para que avancen en sus posibilidades de escribir por sí mismos, es imprescindible que la o el docente -además de intervenir en ese sentido durante la producción de textos- presente otras situaciones que permitan a las y los estudiantes centrarse en reflexionar sobre el sistema de escritura. Estas situaciones podrán plantearse -como ya se ha señalado- desde el momento en que las niñas y los niños conocen bien el cuento e intercalarse con las demás propuestas antes enunciadas.

Escribir rótulos: La propuesta consiste en escribir los nombres de las partes del cuerpo del hombrecito de jengibre a partir de referencias preestablecidas (Ver Anexo. EL HOMBRECITO DE JENGIBRE). A medida que las niñas y los niños vayan escribiendo, es necesario pedirles que relean las palabras que han escrito. Al releer, intentan hacer corresponder lo que saben que dice con lo que escribieron y eso muchas veces lleva a hacer autocorrecciones (agregar alguna letra, cambiar el orden…).

En otro momento, cuando hayan leído la segunda versión de “El hombrecito de jengibre” (Ver apartado “Comparar versiones” en este mismo material), la o el docente podrá releerles el segundo párrafo, donde se detalla cómo la viejecita decora al hombrecito y proponerles cotejar qué partes del cuerpo nombradas en esa versión ya han escrito y cuáles pueden agregar. 

Producir listas: se propone hacer una lista de otros animales con los que podría haberse encontrado el hombrecito de jengibre durante su carrera. Las chicas y los chicos propondrán algunos y la o el docente agregará otros nombres cuya escritura plantee algunos desafíos, por ejemplo: nombres de animales cuya escritura presenta distinto número de sílabas (tigre-canguro) e incluye vocales idénticas o diferentes en distintas posiciones dentro de la palabra (por ejemplo, paloma-avestruz-cocodrilo), así como diferentes consonantes que irán incluyéndose en el repertorio de letras conocidas por las y los integrantes del grupo. Al igual que en la situación anterior, la o el docente podrá releer los episodios de la segunda versión del cuento donde el hombrecito se encuentra con otros animales y plantear la escritura del nombre de esos personajes (pato, cerdo, cordero). 

Escribir rótulos y producir listas son propuestas que permiten a las chicas y los chicos concentrar su atención en la escritura de cada palabra y detenerse a pensar en el sistema de escritura: ¿Qué letras pongo?, ¿cuántas pongo?, ¿en qué orden? Por eso, es importante que la o el docente ofrezca otras propuestas de este tipo que resulten pertinentes por alguna razón o simplemente que sean atractivas para las y los estudiantes (listas de nombres de juguetes, de golosinas, de actividades que desearían realizar, etc.), aunque no estén vinculadas con el cuento. 

Realizar estas actividades por parejas puede contribuir al avance de todos y todas, ya que esta agrupación brinda oportunidades de intercambiar con un compañero o una compañera acerca de cómo escribir cada palabra y, en particular, poner en común los conocimientos de las o los integrantes. Al constituir las parejas, es conveniente tomar en cuenta también en este caso las observaciones realizadas en este mismo material, en relación con la propuesta de Reescribir una breve escena del texto original. 

Algunas intervenciones que pueden realizarse durante la escritura de estos textos son:

• Para las niñas y los niños cuyas escrituras son prefonetizantes, es decir, que aún no presentan relaciones con la oralidad, será especialmente importante remitirlos a fuentes de información “seguras” presentes en el aula para ampliar el repertorio de letras (Si nos fijamos acá en los carteles, ¿cuál puede servir?), solicitar que hagan anticipaciones acerca de las letras que incluirán (¿Cuál ponemos primero?,¿Cuántas van a poner?), promover la comparación de inicios y/o finales de producciones que puedan tener partes en común (Acá quisiste escribir “vieja” y acá “viejo” -señalando la escritura del niño o la niña-, “vieja” y “viejo” empiezan igual, fijate si usaste la misma; “vieja” y “viejo” empiezan como “viernes” y como “Vito”, aquí están los carteles, cuál te sirve para escribir “vieja” y “viejo”?). También, podrá proponer la lectura con detención una vez finalizada la escritura de la palabra (¿Hasta acá qué dice? -destapando letra a letra y preguntando qué va diciendo a medida que se destapa una más-) así como la escritura con detención durante el momento de la producción (¿Hasta acá qué dice? -a medida que la niña o el niño va agregando letras).

• En el caso de aquellas niñas y aquellos niños cuyas escrituras son silábicas, la o el docente podrá proponer, además de los ejemplos de intervenciones antes mencionadas, la escritura de monosílabos y bisílabos, así como de palabras que incluyen sílabas idénticas (VIEJA-VIEJO// GATO-PATO).

Será productivo igualmente comparar distintas escrituras de una misma palabra producidas por diferentes alumnas o alumnos (Acá quisieron escribir “caballo”, pero alguien lo escribió así -CAO- y alguien así -AVO-, conversen y traten de ponerse de acuerdo sobre cómo se escribe), así como escrituras iguales para palabras diferentes (¿Puede ser que “gato” y “pato” se escriban igual? -señalando las escrituras de las dos palabras, representadas como AO-).⁶

En este caso, la producción entre pares también será una oportunidad para verbalizar qué y cómo están pensando la escritura y para tomar decisiones compartidas sobre qué letras es necesario emplear, cuántas y en qué orden.

• Si en el grupo hubiese algunas niñas y algunos niños que ya produjeran escrituras cuasi-alfabéticas -es decir, que escriben alfabéticamente todas las sílabas constituidas por una consonante y una vocal, pero aún no representan todas las consonantes cuando la sílaba incluye más de una- la o el docente podrá proponerles que armen ciertas palabras de la lista que incluyen sílabas complejas y ofrecerles, para cada palabra y en desorden, todas las letras que la componen. Esta actividad permite que comiencen con la escritura que espontáneamente harían y los obliga a revisar una y otra vez esa escritura hasta que logran colocar todas las letras que la o el docente les ha entregado (Ver Anexo. Armar palabras).

Escribir palabras conocidas y similares a aquellas que se desea escribir: para las niñas y los niños cuyas escrituras son silábicas o silábico-alfabéticas, se puede proponer la escritura de diminutivos (Ver Anexo. Los animales pequeños). La o el docente ofrece la lista de los personajes del cuento (también podrá ampliarla con algunos de los nombres de animales propuestos en la situación “Producir listas”) y les solicita que escriban los nombres de los animales pequeños observando qué parte de lo que ya está escrito puede ayudarlos a escribir lo que falta. El propósito de estas actividades es que recurran a partes de las palabras que están disponibles para resolver la escritura de una palabra “nueva”. Algunas intervenciones posibles son:

• ¿Cómo se escribe “patito”? ¿Qué me sirve de “pato’” para escribir “patito”?, ¿Hasta dónde copio?, ¿Y ahora qué me falta para diga “patito”?

Otras situaciones que también permiten trabajar la escritura de palabras nuevas a partir de una conocida es la transformación morfológica de las palabras a través del cambio de género, (por ejemplo, escribir “zorra” a partir de “zorro”) y pasar al plural (por ejemplo, escribir “gallinas” a partir de “gallina”). (Ver Anexo. Más animales).

Esta actividad puede proponerse también partiendo de otras listas que se hayan elaborado (de nombres de juguetes, de útiles escolares, etc.). 

Revisar escrituras: se podrá proponer esta situación para aquellas niñas y aquellos niños cuyas escrituras son silábico-alfabéticas o cuasi alfabéticas. La o el docente puede pedirles que escriban los nombres de las prendas usadas por los viejecitos -vestido, delantal, camisa, pantalón- y, una vez que hayan realizado la escritura, mostrarles de qué manera escribieron algunos de esos nombres “las chicas y los chicos de otra escuela” (PATALON- DELATAL). Algunas posibles intervenciones a realizar podrían ser: 

• Todas las letras que escribieron están muy bien, son las que van en “pantalón” o en “delantal”; sin embargo, en ambas les falta una letra. ¿Cuál es la que falta?
• A las dos les falta esta (ofrece la N de las letras móviles), ¿dónde la ponemos?; Volvé a leer cómo queda ahora.
• Ahora mirá cómo habías escrito antes las mismas palabras: ¿Cambiarías algo? ¿Qué cambiarías?⁷

Escribir un texto breve muy conocido o “casi memorizado”: es una situación que permite a las y los niños focalizar la reflexión en decidir cuántas letras, cuáles y en qué orden ponerlas, ya que pueden despreocuparse de la composición del texto -esto es, de qué ideas escribir y cómo organizarlas-. 

Una vez que las y los estudiantes conozcan la canción “casi de memoria”, la o el docente puede pedirles que la escriban sin consultar con el cuento. Puede solicitarles también que reescriban la parte final de la canción realizando algunas transformaciones, por ejemplo: 

• ¿Cómo sería esta parte de la canción si el hombrecito se escapara de una liebre y de un canguro?

Una variación de esta situación es la de completar partes omitidas en el texto. En este caso, para resolver el problema de escritura planteado, las niñas y los niños tendrán que leer el texto para determinar hasta dónde dice y reponer, primero en el recitado y luego por escrito, aquellas partes de la canción que fueron omitidas (Ver Anexo. LA CANCIÓN).

Como siempre, durante el desarrollo de estas situaciones en el aula, las chicas y los chicos hacen preguntas, piden ayuda y solicitan distintos tipos de información. Será imprescindible entonces contar con todas las fuentes de información posibles para su consulta permanente: un abecedario en un lugar visible y al alcance de las niñas y los niños; un fichero de nombres; afiches con notas colectivas; carteles con distribución de tareas y otros acuerdos grupales; agendas semanales y de cumpleaños, almanaques, calendarios; libros, fichas lectoras, agendas de lectura y otros materiales de la biblioteca del aula…

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¹ Algunas de esas películas en las que se pondera la astucia del zorro pueden ser: “El fantástico Sr. Zorro” y "Justicia del Ártico: Escuadrón del Trueno". 

² Los indicios cuantitativos están vinculados con la extensión de la palabra (cuántas letras tiene) y los cualitativos aluden a las variaciones entre las letras (cuáles tiene).

³ Publicación del Ministerio de Educación de la Nación, Argentina. Año 2021.

⁴ Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Año 2012.

⁵ Publicación del Ministerio de Educación de la Nación, Argentina. Año 2021.

⁶ En el material destinado a talleristas para el Programa +ATR (primera entrega) se presentan ejemplos de intervenciones de comparación de mismas escrituras para palabras diferentes. Ver: ¿CUÁNTAS Y CUÁLES? (Situación A). En: El hombrecito de jengibre, primera entrega, Programa para la Intensificación de la Enseñanza +ATR (p. 19).

⁷ Esta propuesta fue presentada en el material destinado a talleristas para el Programa + ATR (primera entrega). Ver: ¿CUÁNTAS Y CUÁLES? (Situación B). En: El hombrecito de jengibre, primera entrega, Programa para la Intensificación de la Enseñanza +ATR (p. 20).