Introducción 

El lobo y los siete cabritos es uno de los cuentos tradicionales más conocidos; su lectura aporta a la caracterización del lobo feroz como el peligroso animal que acecha a los inocentes protagonistas de muchos cuentos.

En este caso, las niñas y los niños de segundo año acaban de leer -o ya conocían- Caperucita Roja. La lectura de esta nueva historia permite, por un lado, completar esa imagen de ferocidad y astucia por las tretas a las que el lobo recurre y, por otro lado, tal como se planteó en propuestas anteriores, da oportunidad de comparar otros personajes como las madres y sus recomendaciones. 

Como en las orientaciones que las y los docentes han consultado anteriormente para Ricitos de Oro y para Caperucita Roja, se propondrán en este material las cuatro situaciones fundamentales¹ para alternar en el trabajo acerca de El lobo y los siete cabritos. De manera complementaria, podrán recurrir también al ANEXO en el que se presentan propuestas de lectura y de escritura.

Lectura a través de la o del docente e intercambio entre lectores 

La lectura de la o del docente permite que las niñas y los niños tengan conocimiento de la historia completa. Por esa razón, presentan el cuento y comparten su lectura con las y los estudiantes. 

• Vamos a leer otro cuento de los Hermanos Grimm. Seguramente van a poder imaginar una parte de lo que ocurre porque conocen a un personaje. El cuento se titula EL LOBO Y LOS SIETE CABRITOS. Tal vez algunos conocen la historia.

En la primera lectura, la o el docente lee la versión impresa, e inmediatamente, abre el intercambio entre lectores. Hablar sobre lo leído da lugar a que las niñas y los niños piensen acerca de la historia y enriquezcan sus interpretaciones.

Al día siguiente, la proyección del cuento les dará oportunidad de releerlo, de observar las ilustraciones junto a la clase y de reparar en la cantidad de hermanitos, en las amenazas del lobo al pobre panadero o en los rincones de la casa donde se esconden los cabritos.

Volvamos al intercambio entre lectores que forma parte de la enseñanza de la lectura: la intervención de la o del docente es central para que las chicas y los chicos compartan impresiones y reflexiones sobre lo leído, reparen en las motivaciones que explican las conductas de los personajes, adviertan el/los conflicto/s que aparecen en las tramas narrativas. La maestra o el maestro propone algunas de las preguntas y dan lugar al grupo a opinar y comentar para desentrañar el sentido de la historia.

• ¿Resultó fácil o difícil para el lobo engañar a los siete cabritos? ¿Qué piensan ustedes? ¿Por qué?
• ¿Qué características del lobo tenían que tener en cuenta los cabritos?
• ¿Qué hace el lobo para afinar su voz? 
• ¿Cómo logra cambiar el color de sus patas?
• ¿Por qué se niega el panadero a darle al lobo la bolsa de harina?, ¿qué piensan ustedes?

Este intercambio requiere releer los fragmentos correspondientes para que las niñas y los niños adviertan, progresivamente, la peligrosidad y la astucia del lobo y puedan apreciar las semejanzas y diferencias que hay entre este lobo y el de Caperucita, por ejemplo:

• ¿Qué hizo el cazador para rescatar a los cabritos? ¿Para qué pide tijeras, aguja e hilo? ¿Y las piedras? Les vuelvo a leer esta parte.
• ¿Qué pasó con el lobo en el final del cuento?
• ¿Por qué les parece que la mamá y sus hijitos cantaron felices al final de la historia? 

Comprender las motivaciones que orientan las acciones de los personajes implica interpretar mejor el desarrollo de la trama. 

A partir de las dos próximas preguntas, las y los estudiantes podrán advertir qué pistas ofrece el narrador acerca de las intenciones de los personajes. Algunas pueden ser muy claras para un lector experto, pero pasar inadvertidas para un lector principiante.

• ¿En qué momento se dieron cuenta ustedes de que los cabritos corrían peligro? 
• Y los cabritos… ¿Cuándo se dan cuenta del peligro que corren?

El intercambio entre lectores no se agota en un único día. La o el docente retoma la lectura de ciertos fragmentos con un propósito que comparte con las niñas y los niños. Por ejemplo: 

• A mí me pareció que la mamá cabra tenía mucho cuidado en las recomendaciones que les da a sus hijos. Me gustaría volver a leerlas².

La relectura de fragmentos muy significativos permite que se familiaricen con el cuento, que lo conozcan tanto como para poder anticipar qué dice en algunas escenas.

Lectura de las niñas y de los niños por sí mismos

Para que las chicas y los chicos comiencen a tener en cuenta los indicios que ofrece el texto, las propuestas de lectura por sí mismos tienen que realizarse casi cotidianamente, todas las veces que sea posible ya que la intervención de la o del docente es imprescindible para que puedan avanzar como lectores.

A medida que se lee y se intercambia sobre el cuento, algunas palabras en él incluidas pueden constituirse en escrituras convencionales seguras; es decir, aquellas palabras que la maestra o el maestro anota en tarjetas con participación de sus estudiantes y dejan a mano de sus alumnas y alumnos porque dan pistas para saber qué dice al leer y/o para recurrir a ellas al escribir. Los nombres de los personajes, los elementos que usan para abrir y luego coser la panza del lobo, los lugares donde se esconden los cabritos, pueden integrar una lista que se exhibe en el aula y se repasa algunas veces entre todas y todos para que realmente sean tomadas por las y los estudiantes como referentes para leer o escribir nuevas palabras.

En el Anexo se han seleccionado varios fragmentos del cuento en los que se pueden focalizar las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos. Para hacerlo, tanto la o el docente como las y los estudiantes necesitan tener disponible el fragmento seleccionado en cada caso. Encontrarán en el ANEXO seis fragmentos: 1) Las recomendaciones de la mamá cabra, 2) El primer intento del lobo, 3) El segundo intento del lobo, 4) La amenaza, 5) El tercer intento, 6) El final del cuento.

Las recomendaciones de la mamá cabra 

Ver Anexo: Las recomendaciones de la mamá cabra

• ¿Qué recomendaciones les da la mamá a sus cabritos? 
• ¿Dónde están las recomendaciones? ¿Al principio o al final del cuento? 

Después de haber dialogado -en este caso brevemente- sobre dónde están las recomendaciones, la maestra o el maestro lee la página y relee luego el fragmento del final. 

Entonces, pregunta:

• ¿Qué características del lobo tenían que tener en cuenta los cabritos? 
• ¿Qué debían escuchar para saber que era el lobo? ¿Encontraron dónde dice eso?

Una vez que las niñas y los niños tienen a la vista el fragmento referido a las recomendaciones -y sepan, por supuesto, que van a releerlas-, la o el docente comienza a intervenir para ayudar a leer a las diferentes parejas.

Se acerca a una mesa o a una pareja y relee los primeros renglones de la segunda parte -“Si llaman a la puerta…”- con el propósito de circunscribir la búsqueda de las niñas y los niños. De esa manera, al leerles el comienzo de la frase, les ofrece un contexto verbal que les permite anticipar lo que van a leer. 

Si es necesario, la o el docente invita a una o uno de la pareja: ¿quién quiere leer esta parte? Puede empezar ella o él y dar lugar inmediatamente a que las niñas o los niños comiencen a leer. 

• “Si llaman a la puerta… y escuchan una…” ¿Dónde dice voz ronca?, señalen dónde lo encontraron y léanlo. 
• ¿Dónde dice voz? ¿Dice voz ronca o voz finita? 
• ¿Cómo se dieron cuenta de que no dice finita? Muy bien, sigan leyendo solas o solos. 

Pasa a otra mesa para reiterar probablemente la misma escena si las y los encuentra aún perdidos, o para formular la última pregunta si las o los ve bien orientados: ¿Dónde dice voz?...

Tal vez llegue a acercarse a tres o cuatro mesas y alcance a poner frente a la página a algunas o algunos que no estuvieran atendiendo a la lectura, señalando y leyéndoles el fragmento: “Si llaman a la puerta… y escuchan…, ¿qué van a escuchar si viene el lobo?”, “¿Dice allí voz ronca?, ¿o dice voz finita?”.

El primer intento del lobo

Ver Anexo. El primer intento del lobo

Al día siguiente, o al otro a más tardar, cuando lean El primer intento del lobo, se iniciará la clase con la lectura de la o del docente de la página 5 del cuento porque el párrafo asusta un poco a las lectoras y los lectores y los pone en tema en relación con el peligro que acecha a los cabritos: 

• ¿Qué les parece? Se fue la mamá cabra al mercado. ¿Qué va a pasar ahora?

Seguramente las niñas y los niños saben muy bien que el lobo intentará entrar para comerse a los cabritos; se pueden distribuir copias de la página del Anexo. 

• La maestra o el maestro leerán más de una vez y reiniciarán su recorrida para acercarse unos minutos a otros dúos o tríos a los que no haya podido llegar el día anterior o a quienes requieran una vez más la cercanía de la o del docente.

Sabemos que la frecuente lectura de la o del docente hace que las y los estudiantes conozcan la historia y pueden animarse a leer por sí mismos.

En este fragmento es posible preguntar sobre las palabras de los cabritos para que ellas mismas y ellos mismos las lean. 

Unas de las preguntas casi obligadas en este fragmento son: 

• ¿Los cabritos dicen “tú no eres nuestra madre” o dicen “tú no eres nuestra mamá”? ¿Lo encontraron? A ver, léanlo. ¿Cómo se dieron cuenta?, ¿en qué se fijaron? 
• ¿Cómo se dieron cuenta los cabritos de que no era su mamá? ¿Qué escucharon? Les releo esta parte para que busquen cómo fue que se dieron cuenta. ¿Desde dónde hasta dónde dice eso?

Es interesante que lean la expresión completa acerca de qué advirtieron los cabritos: la voz ronca del lobo. 

El segundo intento del lobo

Ver Anexo. El segundo intento del lobo

En esta escena, la o el docente necesitará volver a leer el fragmento completo, como las veces anteriores, pero abriendo más al diálogo: 

• ¿Qué sentía el lobo?, ¿por qué estaba enojado? 
• ¿Para qué se habrá comido tantos huevos, ¡docenas de huevos!? ¿Qué quería lograr el lobo? 
• ¿Les leo otra vez?

La o el docente se acercará a un nuevo grupo o volverá a trabajar con quienes requieren constantemente su presencia o solo trabajan cuando está a su lado.

Algunas y algunos podrán leer el pequeño fragmento (“Se comió docenas…”) y tal vez reemplazarán al leer docenas de huevos por muchos huevos, o algo así. Probablemente, la o el docente deje pasar este reemplazo que sostiene el sentido de la cantidad y releer con la intención de que puedan encontrar indicios para localizar la expresión que responde a la pregunta qué quería lograr el lobo: los huevos que se comió suavizan su voz (para engañar a los cabritos). 

Con otras y otros estudiantes puede focalizar la lectura de la onomatopeya que se encuentra debajo de la ilustración. Todas y todos van a leer el TOC-TOC-TOC. Se puede jugar a partir de la indicación del narrador: Y con voz suave dijo… y pedir que lean con voz suave, como el lobo.

La amenaza

Ver Anexo. La amenaza

Las intervenciones cercanas de la maestra o del maestro -como puede verse- son el momento más importante en las situaciones de lectura de las niñas y de los niños por sí mismos en los primeros años. Lee y relee a cada pareja, a cada grupito, a la niña o el niño que necesita ayuda para enfrentarse al texto; formula una pregunta y relee, algunas veces acotando su lectura al fragmento que contiene la información requerida y, cuando algunas o algunos estudiantes leen, repregunta acerca de cierta palabra o expresión muy significativa para que cada una o uno descubra el indicio que le permitió saber qué dice efectivamente

• ¿Cómo dice que se sentía el lobo después de que los cabritos no lo dejaron entrar por segunda vez? ¿Dice enojado o dice enfurecido? ¿En qué te podés fijar para saber qué dice? 

Se espera que, en segundo año, enfrenten ellas mismas y ellos mismos la lectura de la palabra; si no logran hacerlo, su docente puede detenerse sobre ambas palabras, escribirlas en una hoja, y observar en conjunto cómo empiezan y cómo terminan las dos y qué letras tienen diferentes enojado y enfurecido que ayudan a decidir qué dice; pueden observar la “i” que solo está en una o la “j” o la “f” para decidir dónde dice cada cosa y qué dice el cuento. La o el docente retoma intervenciones como esta para una reflexión con todas y todos al final de la clase.

• ¿Qué le dice el lobo al panadero? ¿Te leo y lo buscás?
• Señalá desde dónde hasta dónde habla el panadero.
• A ver dónde dice “señor lobo”. Mostrame. 
• El lobo, ¿qué le contesta? Te leo y me mostrás dónde dice.
• ¿Consigue la bolsa de harina?

El tercer intento del lobo

Ver Anexo. El tercer intento

Al empezar la clase, la maestra o el maestro recuerda el lugar que ocupa la escena del tercer intento del lobo que van a leer poco después.

• Una vez que el lobo pudo hablar con voz finita y que se pintó con harina su pata de blanco, ahora vamos a leer qué sucede en la tercera visita a la casa de los cabritos.

Reitera la lectura de la escena, distribuye la página del Anexo en los grupos y recorre las mesas, como en las veces anteriores. 

• ¿Qué dice el lobo después de golpear la puerta? 
• ¿Dónde dice abran la puerta? Mostrame. 
• ¿Y qué dicen después de ver la pata blanca que les muestra el lobo? Mostrame. 

Después de la primera, podemos proponer, por ejemplo, Los engaños del lobo. La maestra o el maestro lee la primera consigna y explica que tienen que poner X donde corresponda.

Escritura a través de la o del docente

La escritura a través del docente es un tiempo dedicado a la enseñanza de la escritura, pero no se trata en este caso de escribir pensando en el sistema de escritura sino de la elaboración de un texto. Se trata de dar lugar a que las niñas y los niños se centren en qué poner, en qué no puede faltar en la historia, en ordenar el relato para que se entienda.

La maestra o el maestro presenta la propuesta y explica cuál es el propósito de escribir una escena de la historia. 

• Vamos a escribir una parte de El lobo y los siete cabritos en un papel afiche para ponerlo en la cartelera. Porque si leen una parte interesante, tal vez las nenas y los nenes de sala de cinco o de primero se entusiasmen y quieran leer este cuento.
• ¿Qué les parece si contamos lo astuto que es el lobo para lograr que los cabritos le abran la puerta y poder comérselos?
• Les leo para que se acuerden bien, porque me van a tener que dictar para que yo escriba. 

La o el docente relee en el cuento las escenas en las que el lobo se prepara para engañar a los cabritos con el propósito de que sus estudiantes las recuerden bien.

• El lobo come docenas de huevos para que… 
• El lobo metió su pata negra en una bolsa de harina para que… 
• ...

Sostiene en diálogo las y los estudiantes el tema de la intención del lobo que le dará sentido al relato que van a escribir.

• Es astuto este lobo, ¿no? ¿Para qué come tantos huevos y se cubre los pelos negros de sus patas?

Les propone planificar, es decir, pensar y anotar lo que no puede faltar en el relato,

• Vamos a anotar lo que tenemos que escribir, no hay que olvidarse de nada.

En diálogo con las niñas y los niños elabora una breve lista tomando sus palabras: 

• la llegada del lobo a la casa de los cabritos,
• qué hace el lobo para hacerles creer que es la mamá, 
• qué “prueba” le piden los cabritos, 
• ¿los convence?

Se incluyen a continuación algunos minutos de lo sucedido en un aula a cargo de una maestra durante la escritura de este episodio.  

La maestra	Las niñas y los niños
- Bueno, ¿cómo empiezo? ¿Nadie va a dictar?
	- Tiene la voz gruesa
	- El lobo, nene, tiene la voz gruesa (resalta la palabra lobo).
- Escuchemos esto que dice Eli…
	- Es que los chicos que van a leer no saben de quién hablamos, tiene que decir el lobo.
- Entonces, escribo, díctenme cómo era…	(Varios) - El lobo - El lobo se quiere comer a… … se quiere comer a los cabritos
- Pero ¿qué pongo? Unos dicen “el lobo tiene voz gruesa” y otros dicen “el lobo se quiere comer a los cabritos” ¿Cómo queda mejor?- ¿Qué opinan las y los demás? ¿Hay que escribir que se quiere comer a los cabritos? ¿O no?	(Varios) - Hay que poner que…se quiere comer a los cabritos…
	(Varios) - ¡Sí, sí!
	- Porque…
	- Si no se quedaría con la voz ronca.
– Tienen razón, ¿para qué necesita el lobo tener la voz finita?	- ¡Para que los cabritos le abran la puerta!- Si no los cabritos no le abren…
- Entonces, vayan diciéndome y lo escribo. (Escribe en un afiche)
EL LOBO SE QUIERE COMER A LOS CABRITOS PERO COMO TIENE LA VOZ GRUESA LOS CABRITOS NO LO DEJAN PASAR.
- A ver, escuchen bien. Releo lo que escribimos y vemos cómo quedó. (Relee)
	- No dice que estaban solos en… solos en la casa.
- Vuelvo a leer porque me dicen que hay que cambiar algo. (Relee)
- Tacho esta parte y después me dicen qué ponemos.
EL LOBO SE QUIERE COMER A LOS CABRITOS PERO COMO TIENE LA VOZ GRUESA LOS CABRITOS NO LO DEJAN PASAR.
- A ver, releo lo que nos quedó (relee) y me dicen qué falta y qué hay que agregar
	(Entre varios dictan)
(Escribe lo que falta al tiempo que lee para todos)
- ¡No griten que no entiendo!
EL LOBO SE QUIERE COMER A LOS CABRITOS QUE ESTÁN SOLOS EN SU CASA
- Muy bien. Hasta aquí (señala el texto en el afiche) dijimos dónde estaban los cabritos y ahora me dicen que escriba que el lobo les pide que abran, ¿Está bien?
	(Varios) - Sí, golpea y dice que le abran…
- Entonces, después de decir dónde estaban los cabritos, pongo un punto y seguimos abajo con lo que dice el lobo.

Este es el primer párrafo que finalmente, luego de muchas relecturas e idas y vueltas, queda en el afiche antes de que suene el timbre del recreo. 

La maestra también anuncia que coloca dos puntos y guión antes de que hable el lobo y de que hablen los cabritos y vuelve a señalar que pone punto cuando corresponde.

Como podemos observar, la maestra orienta la producción del texto, repregunta, hace participar, relee, tacha y vuelve a escribir, amplía o corrige. A través de estas intervenciones proponemos ordenar el texto y enseñar a hacerlo.

Enseña, por ejemplo, la necesidad de releer la propia escritura, a ponerse en lugar de quien lee cuando se escribe, a elegir la manera de expresarse más adecuada para el cuento, a poner punto cuando el narrador deja a los cabritos en su casa e introduce al lobo en el texto, enseña a indicar con los signos correspondientes que un personaje toma la palabra.

¿Cómo se puede enseñar todo esto a estudiantes tan pequeñas y pequeños? 

Haciéndolo muchas veces; proponiendo a menudo escrituras compartidas entre las niñas y los niños y la o el docente. 

Escribir a través del maestro es una de las situaciones fundamentales para enseñar a escribir. La o el docente no anota automáticamente; se detiene para releer; relee, tacha y explica lo que hace, vuelve a preguntar.

Las propuestas en que las niñas y los niños escriben a través del docente, en este caso, un fragmento del cuento “El lobo y los siete cabritos” permite establecer relaciones entre la lectura y la escritura: centrar a las chicas y los chicos en cómo se escribe más que en qué escribir. La historia ya es conocida, saben cuál es el argumento, el desafío consiste en resolver de qué manera se relata esa historia conocida.

Escritura de las niñas y de los niños por sí mismos

Será necesario que las niñas y los niños escriban por sí mismos en el marco de lo que se está leyendo: La advertencia de la mamá cabra - La astucia del lobo - ¡Encontraron al lobo! - Por fin ¡todos en la casa! - Los lobos de los cuentos - son escenas que ofrecen contextos interesantes para escribir. 

Se propicia en el aula un ambiente amigable para que las chicas y los chicos se atrevan a escribir “lo mejor que puedan” sobre lo leído -incluso quienes aún no lo hacen de manera alfabética-.

Se pueden proponer escrituras por parejas o individuales, cooperar con una niña o un niño o un grupito y pensar qué poner o cómo continuar, planificar colectivamente lo que luego va a ser escrito individualmente, y en todos los casos acercarse a diferentes grupos, leer desde el inicio lo ya escrito para decidir si hay que agregar, tachar o elegir la mejor manera de continuar. 

En las propuestas de escritura del Anexo se esperan producciones breves, que probablemente respondan de manera puntual al título. Por ejemplo: 

En La advertencia de la mamá: TIENE VOZ GRUESA Y PELOS NEGROS 

En Encontraron al lobo: DUERME DEBAJO DEL ÁRBOL 

Pero también en segundo año encontraremos niñas y niños a los que no les alcanzan los renglones porque se entusiasman con la escritura. Al centrarse en la historia, atienden menos a ciertas cuestiones vinculadas con el sistema de escritura; es posible que haya letras ausentes o que alteren el orden de las letras. Del mismo modo, es posible que no tengan en cuenta la separación entre palabras o que cometan errores ortográficos, pero se trata -en ese caso- de aspectos de la escritura que tenemos que empezar a enseñar. 

La maestra o el maestro puede, cuando el texto se considera terminado, pedir que se corrijan algunas palabras a las que les faltan letras si sabe que la o el estudiante puede hacerlo al focalizar su atención sobre la palabra en cuestión o porque forman parte de las “palabras seguras” que se anotaron en el contexto del cuento: “cabritos”, “puerta”, “reloj”, “piedra”.

Además, en varias propuestas del Anexo se invita de manera explícita a releer para revisar el texto que escribieron junto con la o el docente o entre dos estudiantes.

• Cuando termines, revisá lo que escribiste. Si te falta escribir algo, podés agregarlo.

Para pensar en el sistema de escritura

Las situaciones en las que las niñas y los niños escriben pensando en el sistema de escritura se plantean con frecuencia a lo largo del año, sobre todo para quienes aún necesiten avanzar hacia la conceptualización alfabética. 

¿Cuál es cuál?

Una situación que ha mostrado ser adecuada para lograr que avancen las y los lectores principiantes, es la que plantea el problema de descubrir cuál es cuál, entre un conjunto de palabras, expresiones o enunciados que en algunos casos son muy diferentes y en otros muy parecidos (CABRA/LOBO o CABRA/CABRITOS) o al comparar grupos de palabras que tienen una parte común. 

Al plantear situaciones cuál es cuál en el aula, las palabras y enunciados escritos, se presentan de modo tal para que las niñas y los niños se centren en las propiedades de la escritura para distinguirlos. Es necesario proveer un contexto verbal que les permita predecir lo que está escrito, de tal modo que no necesiten recurrir al descifrado o la adivinación. De esta forma, es la o el docente quien ofrece información al leer qué dice allí (sin señalar a cuál se refiere y sin respetar el orden en que está escrito el texto -sean palabras o enunciados-).

En el aula de segundo año, la heterogeneidad de los conocimientos de las y los estudiantes requiere que la o el docente disponga de diversas intervenciones para promover que todos avancen. Por ejemplo: 

• Un cartel dice PATAS BLANCAS y otro PATAS NEGRAS. ¿Cómo hacemos para saber cuál es cuál?

Para algunas y algunos estudiantes esta propuesta no representará ningún desafío, en cambio, lo será para otras y otros. En el Anexo, proponemos una diversidad de situaciones que la o el docente seleccionará en función del estado de conocimiento de su grupo de sus estudiantes. Por ejemplo: 

a. Tarjetas que generan posibilidades diversas para plantear esta actividad más de una vez, restringiendo el número de palabras en juego. 

Podría ser plantear entre estas tres palabras:

CABRA CASA CABRITOS

Como las tres palabras empiezan igual, para distinguirlas, las chicas y los chicos tendrán que buscar indicios al final o en el interior de la palabra.

Y también sobre estas dos:

PIEDRAS PANADERO

b. Enunciados que comparten la palabra inicial y se requiere considerar otros indicios para descubrir cuál es cuál. 

c. Otra opción desafiante con las tarjetas disponibles del Anexo es solicitarles que se fijen en: 

PATA NEGRA
BOLSA DE HARINA

En este caso, la no similitud en las expresiones permite que se explayen en la argumentación para identificar cuál es la expresión solicitada.

¿Dónde dice?

La o el docente puede plantear el problema dónde dice entre un conjunto de tres enunciados, relativamente semejantes en extensión y con letras iniciales idénticas.

Escribe en el pizarrón:

Enojado, el lobo se fue y se acercó a una granja que estaba cerca.

Enfurecido, el lobo se dirigió a la casa del panadero.

El lobo fue otra vez a la casa de los cabritos.

Lee lo que acaba de escribir sin señalar, en distinto orden y pregunta ¿dónde dice…?, por ejemplo, “Enfurecido, el lobo se dirigió a la casa del panadero”. Solicita argumentaciones que tengan que ver con lo escrito ¿cómo te diste cuenta?, ¿en qué te fijaste para estar seguro?, permitiendo que se acerquen al pizarrón para justificar lo que piensan. 

Las situaciones de lectura de enunciados que comparten inicios semejantes exigen reparar y coordinar indicios del texto en las partes medias del enunciado para corroborar sus anticipaciones.

¿En qué orden?

Ver Anexo. El costurero de la cabra

La propuesta consiste en escribir el nombre de los objetos que se usaron para salvar a los cabritos ofreciendo las letras justas pero desordenadas de cada una de las palabras. En este caso las niñas y los niños tienen que centrarse en el orden ya que cuántas y cuáles letras está resuelto. 

La propuesta permite reflexionar sobre palabras que tienen sílabas directas (formadas por consonante/vocal) tachando la letra que utilizan cada vez. Situaciones de este tipo se pueden reiterar ofreciendo el conjunto exacto de letras móviles; lo importante en ambos casos es que la consigna advierta a las y los estudiantes que “están todas” y que “no puede sobrar ninguna”.

Este tipo de actividad brinda también la oportunidad de solicitar que armen alguna otra palabra del cuento que puede representar un problema para aquellas niñas y aquellos niños que sobregeneralizaron la escritura de consonante/vocal para formar las sílabas en nuestra lengua y “pierden” alguna consonante en aquellas que presentan consonante/consonante/vocal, consonante/vocal/consonante u otras combinaciones al interior de la sílaba, como ocurre con palabras como torta, blanquear, madre, ronca, granja, puerta, pueblo, campo.

Entonces, la o el docente puede proponer algunas alternativas de esta tarea, ofrecer todas las letras que componen la palabra a escribir, es decir, que no sobre ni falte ninguna (están todas las de MADRE) para que las y los estudiantes puedan atender al orden de la letras; u ofrecer esas cinco letras y algunas más, y en este caso, el problema de escritura ya no es solo sobre el orden de la letras, sino también de cuáles y cuántas letras se necesita. 

Algunas intervenciones de la o del docente puede ayudar a aquellas niñas y aquellos niños que, sistemáticamente generalizan el patrón CV o que utilizan menos letras de las que convencionalmente tiene la palabra cuando se trata de las sílabas CCV o CVC, por ejemplo: 

• pedir que lea lo que escribió y que vaya señalando a medida que lee;
• recordarle que, en este caso, no le pueden sobrar letras;
• si alguna de las sílabas está escrita convencionalmente, la o el docente convalida (“Este pedacito dice... , lo tapo -con el dedo- para que no te confundas”);
• focalizar la atención en los “pedacitos” que aún no están escritos alfabéticamente: “Fijate cuál de las letras que te sobraron sirve para que diga “GRAN” para escribir GRANJA”;
• es probable que la niña o el niño acuda a la R y la agregue y que la o el docente convalide la decisión tomada; 
• si se reitera la situación con otras palabras, no debería sorprendernos que la niña o el niño vuelvan a comenzar con CVCV y vuelvan a enfrentarse con el problema de cuál de las sobrantes incluir y dónde, porque nadie cambia de hipótesis sobre la escritura en la primera intervención de la o del docente.

Situaciones que permitan reflexionar -con la intervención imprescindible de la o del docente- sobre el sistema de escritura que deben presentarse de manera sistemática hasta que la escritura sea sistemáticamente alfabética.

Si participan dos o tres estudiantes de la escritura de los nombres que se solicitan, es probable que lleguen a realizaciones diferentes. El intercambio entre ellas y ellos, si la o el docente los ayuda a compararlas, permitirá avances en todas y todos los participantes. El intercambio entre las chicas y los chicos se centra en la revisión de la escritura, en argumentar sobre sus decisiones y en ponerse de acuerdo. Es imprescindible que la o el docente posibilite estas interacciones para no pierdan la confianza de escribir lo mejor que puedan en diferentes momentos de su proceso de adquisición.

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¹ Se trata de cuatro situaciones didácticas que se alternan en la enseñanza de la lectura y la escritura: lectura a través del docente e intercambio entre lectores, lectura de las niñas y los niños por sí mismos, escritura a través del docente, escritura de las niñas y los niños por sí mismos.

² Si las y los docentes han llevado adelante esta situación de lectura de recomendaciones propuesta en las Orientaciones para el trabajo con Caperucita Roja, pueden decidir si releer o no este fragmento.