En esta oportunidad, proponemos articular situaciones de lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje en torno a “El vuelo del sapo”, de Gustavo Roldán. Este primer acercamiento al autor tiene el propósito de introducir a las chicas y los chicos en sus ficciones del monte, teniendo en cuenta que, en el segundo semestre, la enseñanza se centrará en otro relato del mismo autor.  

Como en toda propuesta vinculada con la lectura de una obra literaria, es fundamental que las y los estudiantes dispongan de un ejemplar del texto para favorecer su avance como lectoras, lectores, escritoras y escritores. Además, es imprescindible plantear las siguientes situaciones:

• Compartir la lectura con las alumnas y los alumnos.
• Intercambiar oralmente en torno al cuento a fin de profundizar su interpretación.
• Releer o bien solicitar que las y los alumnos relean algunos fragmentos por sí mismos para discutir sus diferentes interpretaciones o para apreciar los efectos del lenguaje de los cuentos.
• Plantear por escrito algunas preguntas o problemas que contribuyan a involucrar a todas y todos en la reflexión sobre el cuento.
• Proponer situaciones de escritura que impliquen un desafío en la composición del texto, es decir, un desafío referido a la planificación, la textualización y la revisión.
• Acompañar a las y los estudiantes durante todo el proceso de escritura.
• Desarrollar una breve secuencia para profundizar y descontextualizar la reflexión sobre ciertos aspectos del lenguaje.

¿En qué orden conviene presentar en el aula las diferentes situaciones didácticas que aquí se proponen? Al decidirlo, hay que considerar los siguientes criterios:

• Conocer bien el cuento es condición para el desarrollo de todas las demás situaciones. Por lo tanto, en el aula se realizará ante todo la lectura a través de la o el docente y el  intercambio acerca de las líneas de análisis que contribuyen a construir el sentido global del cuento –en este caso, la relación entre la mentira y la ficción, y las motivaciones de los personajes para actuar como lo hacen–.
• Como la interpretación global del cuento genera condiciones para profundizar en episodios o aspectos específicos de la historia o el relato, las situaciones de lectura de las niñas y los niños por su cuenta pueden plantearse inmediatamente después del primer intercambio.
• La propuesta de escritura requiere que las chicas y los chicos tengan un dominio considerable del cuento, y por eso hay que plantearlas después de varias sesiones de lectura e intercambio sobre diferentes aspectos de la historia o el relato. Sin embargo, a partir de cierto momento, lectura y escritura pueden intercalarse: no es necesario realizar todas las situaciones de lectura antes de comenzar a escribir, solo es imprescindible desarrollar aquellas que “preparan” la producción de alguno de los textos –tal como sucede en este caso con “El giro de la lechuza”–.
• La reflexión sobre el lenguaje está fuertemente vinculada con problemas planteados por la producción y la revisión de los textos, por eso se realiza después de la propuesta de escritura.

En virtud de estos criterios, una organización posible sería la siguiente:

A continuación, encontrarán sugerencias para todas estas situaciones.

Sobre Gustavo Roldán y sus cuentos del monte

Los personajes que aparecen en este cuento de Gustavo Roldán no solo protagonizan esta pequeña aventura sobre un vuelo que no fue, sino que viven en gran parte de su obra, donde comparten numerosas y divertidas historias.

Entrar al mundo de Roldán es entrar al monte y sus habitantes: la pequeña pulga y el piojo que –inquietos e inconformistas– se arriesgan; el sapo conversador y preguntón que construye una realidad con lo que sabe y lo que inventa; el tatú conciliador y sabio; el enamoradizo y sensible coatí; y también el elefante, con su apasionante historia de viaje desde ese lugar tan distante de África o Asia hasta el monte chaqueño.

A modo de saga, en cada oportunidad y frente a diversas situaciones, los personajes que integran esta comunidad mantienen características y roles fijos, y se comportan con motivaciones propias del ser humano: discuten, se pelean, se divierten, se protegen, arman bandos… e incluso se enamoran.

LECTURA

Como dijimos, conocer bien el cuento es condición para el desarrollo de todas las demás situaciones. Por lo tanto, se propone abrir la secuencia con la lectura a través del docente y el intercambio acerca de algunas líneas de análisis que contribuyan a construir el sentido global del cuento. Luego, se proponen situaciones de lectura por sí mismos para que las y los estudiantes puedan profundizar en episodios o aspectos específicos de la historia o del relato. A continuación, se presentan algunas propuestas en ese sentido.

LECTURA A TRAVÉS DEL DOCENTE E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Para abrir el intercambio

Seguramente, si las niñas y los niños están habituados a conversar sobre lo que han leído, algunas o algunos de ellos harán comentarios espontáneos apenas termine la lectura. Si no es así, la o el docente puede comenzar con un comentario o una pregunta abierta. No se trata de profundizar en la interpretación del cuento, sobre lo que se avanzará después, sino de recuperar la experiencia de lectura de las chicas y los chicos invitándolas e invitándolos a comentar sus primeras impresiones. De esta manera, se podrá volver al cuento para releer pasajes que provocan efectos diversos en los lectores, para recuperar un modo de decir que les llamó la atención, para establecer relaciones con otros cuentos leídos o conocidos, o para aclarar dudas sobre el sentido de alguna expresión o sobre lo que sucedió en determinado episodio.

Algunas intervenciones posibles

• A diferencia de otros relatos, que comienzan con “Había una vez…” o “Hace muchos años…”, me da la sensación de que este cuento empieza “de golpe”. ¿Ustedes sintieron lo mismo? ¿Cómo comienza el cuento? ¿El inicio se parece al de los que leímos antes –“El gato con botas” y “El traje nuevo del emperador”–?
• Además, lo primero que leemos es una afirmación insólita en boca del sapo: “Lo que más me gusta es volar”. ¿Ustedes vieron alguna vez un sapo volar? El cuento dice que, cuando escucharon al sapo, los animales reaccionaron de distintas maneras. Por ejemplo, “Los pájaros dejaron de cantar” y “El yacaré abrió la boca como para tragar toda el agua del río”. ¿Por qué les parece que reaccionaron así? ¿Y ustedes qué pensaron cuando leyeron lo que dijo el sapo? 
• Si bien todos los animales se sorprenden cuando el sapo dice que lo que más le gusta es volar, ninguno pone en duda su capacidad para hacerlo. Hasta que aparece la lechuza. ¿Qué piensan de este personaje? ¿Reacciona igual que los demás? 
• Este cuento tiene algunas frases que me parecen muy hermosas, muy poéticas. Por ejemplo, esta que les voy a leer del momento en el que se hace la votación: “El NO se oyó como un rugido, como una música, como un viento, como el perfume de las flores y el temblor de las alas de las mariposas”. ¿A ustedes hay alguna expresión que les haya gustado o llamado la atención? ¿Cuál? A ver, leamos esa parte…
• Como en muchos otros cuentos de Gustavo Roldán, en este los animales actúan como los humanos: hablan, se pelean, se cuentan historias… ¿Conocen otros cuentos en los que los animales actúen así?

El sapo: ¿mentiroso o contador de cuentos?

El conflicto que se presenta en este cuento se despliega a partir de la acusación de la lechuza, que instala en la comunidad de animales del monte el interrogante sobre si el sapo es un mentiroso o un buen contador de cuentos. Si bien este conflicto se resuelve a través de una votación, hacia el final nada parece modificarse en relación con la situación inicial: todos los personajes siguen pensando lo mismo que pensaban al comienzo, tanto la lechuza –que continúa creyendo que el sapo es un mentiroso– como el resto de los animales –que siguen teniéndolo como el gran contador de cuentos del monte–. En este sentido, se podría pensar que el conflicto es solo una “excusa”, un disparador para reflexionar sobre el tema central del cuento: la oposición mentira/ficción.

La reflexión sobre este eje puede comenzar recuperando la acusación de la lechuza y las razones que la llevan a considerar que el sapo es un mentiroso. Seguramente, las niñas y los niños recurran a la “lista” que hace la lechuza de las supuestas mentiras del sapo para justificar su acusación. Sin embargo, será importante reparar en que lo que este personaje considera “mentiras”, para el sapo no son más que “historias”. Esta oposición se puede ver también cuando el yacaré propone que hay que decidir si el sapo es un “mentiroso” o “un buen contador de cuentos”. Las diferencias en el modo de nombrar no son un detalle, son fundamentales en relación con el tema central del cuento. 

En este punto, resulta importante detenerse en la reflexión sobre las diferencias entre realidad y ficción. Para ello, será necesario poner de manifiesto que, a diferencia de la realidad, la ficción (y, dentro de ella, la literatura) no puede ser pensada en términos de verdad o mentira. Cada ficción, cada obra literaria, es una invención que crea un mundo, con leyes y características propias, y que no necesita verificación con la realidad. Por ejemplo, en este caso, Gustavo Roldán crea una comunidad de animales que viven en el monte, que hablan entre ellos, se pelean, se ayudan, es decir, se comportan como humanos. Cuando los lectores se enfrentan a la lectura de “El vuelo del sapo”, lo hacen sabiendo que es una invención y aceptan sin cuestionar las reglas que allí se imponen, las leyes de ese mundo creado por el autor. Por eso, nadie pone en duda, dentro del contexto del cuento, que los animales hablen o que realicen una votación para resolver el conflicto. Nadie pone en duda esas cuestiones justamente porque es una ficción. En cambio, si estos mismos hechos no fuesen presentados como parte de un cuento sino como hechos de la realidad, seguramente todas y todos cuestionarían su veracidad y los considerarían como mentiras.

Al discutir sobre este tema, se puede hacer notar que “El vuelo del sapo” es un cuento que, a partir de un conflicto mínimo y que no modifica la situación inicial, como ya se ha dicho, se propone reflexionar acerca de la naturaleza de la ficción. En otras palabras, en este cuento se puede observar cómo la literatura se piensa a sí misma en relación con dos aspectos: su diferenciación con respecto a la realidad –y, en particular, con respecto a la mentira– y el rol del escritor/narrador.

Algunas intervenciones posibles

• ¿Se acuerdan que hablamos de que la única que no cree en las palabras del sapo es la lechuza? A ver, volvamos a leer esa parte:

• El único conflicto que hay en este cuento es el que se instala a partir de esta acusación. ¿Por qué la lechuza afirma que el sapo es un mentiroso? ¿En qué se basa para hacerlo? ¿Ustedes qué piensan? ¿Coinciden con la lechuza?
• Después de que la lechuza hace una lista de las supuestas mentiras del sapo, este le responde: “–Me sorprende su buena memoria, doña lechuza. Ni yo me acordaba de esas historias”. Fíjense que lo que para la lechuza son “mentiras”, para el sapo son “historias”. ¿Ustedes creen que hay diferencias entre una mentira y una historia? ¿Cuáles?
• A partir de las graves acusaciones de la lechuza, el yacaré propone una posible solución al conflicto: “Hay que decidir si el sapo es un mentiroso o un buen contador de cuentos”. ¿Qué diferencia creen que hay entre ser un “mentiroso” y un “buen contador de cuentos”?
• Finalmente, los animales hacen la votación. ¿Cuál es el resultado? ¿Quiénes votan que el sapo es un mentiroso y quiénes que no? ¿Les sorprendió el resultado de la votación o fue como esperaban?
• En algún sentido, a través de la votación, el conflicto se resuelve. Pero ¿se modifica algo en relación con el comienzo del cuento? ¿La lechuza cambia de opinión? ¿El sapo deja de contar historias / decir mentiras? ¿Los otros animales siguen viendo al sapo de la misma forma o se ven influenciados por la acusación de la lechuza?
• Me parece que “El vuelo del sapo” es un cuento en el que se reflexiona sobre los cuentos. ¿Ustedes qué creen? Fíjense que además de plantear la diferencia entre las mentiras y los cuentos, hay un narrador general (el narrador del cuento) que nos habla de otro narrador (el sapo). Todo parece girar alrededor de la literatura, es decir, alrededor de las historias, los poemas, ¿no les parece?

Sobre las motivaciones de los personajes

A partir de este eje de análisis es posible poner a las niñas y los niños a reflexionar en torno a los motivos que llevan a los distintos personajes del cuento a actuar, motivos que no resultan evidentes en una primera lectura pero que pueden inferirse a partir del análisis de las “pistas” que ofrece el texto.

El cuento comienza con una afirmación del sapo (“Lo que más me gusta es volar”) que inmediatamente genera un interrogante: ¿por qué el sapo afirma algo que no podrá demostrar? Si bien este personaje no manifiesta explícitamente sus razones, se puede inferir, a medida que avanzamos en la lectura, que lo que está buscando es llamar la atención de los animales del monte para poder contar otra de sus historias. Podría afirmarse, entonces, que este contador de cuentos está buscando atraer a su público fiel, es decir, a esa comunidad de animales que habitan en el monte y que sin duda –a excepción de la lechuza– disfrutan de sus historias. Pero estos animales no solo las disfrutan sino que también parecen querer formar parte de ellas. Esto sucede, por ejemplo, cuando el tordo, el tatú y la calandria se suman a la conversación recordando vuelos pasados o manifestando su deseo de volar. Y así, quizás sin darse cuenta, le dan al sapo “argumentos” para sus invenciones –es decir, temas, ideas– y hasta excusas para no tener que volar porque se está haciendo de noche. 

Sin embargo, como ya se mencionó más arriba, la lechuza no solo no forma parte de esa comunidad de animales sino que los considera a todos ellos –y, en especial al sapo– unos mentirosos. Esa acusación podría resultar ofensiva, pero para el sapo no lo es, ya que poco después leemos: “Eso era lo que estaba esperando. Alguien con quien discutir y hacer pasar el tiempo”. Ahora bien, ¿por qué la lechuza actúa de esta manera? No hay una respuesta clara o explícita para este interrogante, pero se pueden realizar algunas inferencias: que se siente fuera de esa comunidad, que se siente sola, que no disfruta de las historias del sapo –quizás porque las juzga en términos de verdad/mentira y no como ficción–, que se lleva mal con el sapo y no es la primera vez que lo desafía, entre otras. Durante el intercambio en torno a este aspecto, las niñas y los niños deberán volver al cuento para buscar indicios que les permitan dar cuenta de sus opiniones o ideas. Por ejemplo, para afirmar que la lechuza se siente fuera de esa comunidad, podrán recuperar el episodio de la votación en el que todos los animales votan en un sentido y solo ella en el otro. O, para señalar que no es la primera vez que la lechuza desafía al sapo, podrán recurrir al fragmento del cuento en el que el narrador dice: “Había creído que esta vez iba a ganarle al sapo”.

Algunas intervenciones posibles

• ¿Por qué el sapo, al inicio del cuento, dice “Lo que más me gusta es volar” si sabe que después no podrá demostrar que sabe hacerlo? ¿Qué busca al decir eso? Algunas chicas y algunos chicos de otro cuarto dicen que el sapo lo que en verdad quiere es contar una de sus historias. Otras y otros, en cambio, dicen que lo hace para que todos los animales le presten atención. A mí me parece que las dos ideas son ciertas. ¿Qué piensan ustedes? ¿Se les ocurren otros motivos?
• Les voy a leer la parte del cuento en la que el tatú y el sapo están recordando una historia y, de pronto, interviene la lechuza para acusarlos de mentirosos:

• ¿Por qué el sapo agradece por lo bajo las palabras de la lechuza? ¿Y por qué el narrador dice que eso era lo que el sapo estaba esperando?
• Además de esta, hay otras pistas que nos ayudan a pensar por qué el sapo actúa de esa manera. Hay un momento en el que el tordo, la calandria y el tatú se suman a la conversación. Les leo ese fragmento:

• Acá me da la sensación de que el tordo, la calandria y el tatú se quieren sumar a la historia del sapo. ¿Ustedes qué piensan? 
• Sin embargo, el tatú aclara que no le gusta volar de noche y así, quizás sin darse cuenta, ayuda al sapo. Les voy a leer el fragmento que sigue a ver qué piensan ustedes:

• ¿Por qué les parece que el sapo sonríe aliviado? ¿Cuáles son “los mejores argumentos de la historia” que le dan el tordo y la calandria? ¿Y cuál es la “solución final” que le lleva el tatú? ¿Tendrá algo que ver esta solución con que “el sol se acercaba a la punta del río”?
• Además de estos tres animales, todos los otros que se mencionan en el cuento –excepto la lechuza– están del lado del sapo. ¿Por qué será que lo apoyan?
• Como dijimos, la lechuza es la única que cuestiona al sapo, lo acusa de mentiroso y dice que SÍ en la votación final. A mí me parece que no es la primera vez que la lechuza se enfrenta al sapo. ¿Hay alguna pista de esto en el cuento? 
• ¿Cuál podría ser la razón por la que la lechuza lo acusa de mentiroso delante de todos? 

Sobre el lenguaje de los cuentos

Como ya se ha mencionado en otras oportunidades, este es un eje de análisis que es importante sostener en los intercambios sobre los diversos cuentos que se lean, para que las niñas y los niños tengan muchas oportunidades de apreciar los múltiples efectos que se ponen en juego a partir de la particular forma en que se usa el lenguaje en los textos literarios. Así, se podrían comentar las comparaciones que se usan para hacer más vívidas algunas descripciones (“En el monte se hizo un silencio como para oír el suspiro de una mariposa”; “El NO se oyó como un rugido, como una música, como un viento, como el perfume de las flores y el temblor de las alas de las mariposas”; “Todos sus planes se escapaban como un palito por el río”). Algunas frases tienen un matiz expresivo que contribuye fuertemente a la construcción del sentido del texto. Es el caso, por ejemplo, de la expresión: “Tanto gritaron que apenas se oyó el chasquido que hizo el sol cuando se zambulló en la punta del río”, que se utiliza para dar cuenta de la intensidad con la que gritaron los animales cuando festejaron el triunfo del sapo por sobre la lechuza. Así también: “Era una tarde en que el sol quemaba la tierra y las lagartijas caminaban en puntas de pie”, exageración en boca del piojo, cuando describe la tarde en que el sapo venció a un montón de víboras.

Ya que las niñas y los niños de cuarto año más adelante leerán otros cuentos de Gustavo Roldán, se podría inaugurar en este punto un afiche en el que se registren expresiones propias del lenguaje de los cuentos de este autor y que se vaya enriqueciendo a medida que se lean otros de sus relatos.

Algunas intervenciones posibles

• Me gusta mucho la forma en que se describen las reacciones de los animales cuando el sapo afirma que lo que más le gusta es volar. Volvamos a leer esa parte:

• Este fragmento me da la sensación de que pasan muchas cosas, una atrás de la otra, pero que al mismo tiempo todo se detiene (algunos movimientos, algunos sonidos). ¿Les pasa lo mismo? ¿Qué hace cada animal? ¿Por qué nos da la sensación de que todo se detiene?
• ¿Cómo será el “rugido negro” del yaguareté? ¿Por qué dirá que es “negro” para describirlo? ¿Se dieron cuenta de que recurre a un color para describir un sonido? ¿Por qué ese rugido podrá hacer que deje de llover?
• También me gusta cuando dice que “El yacaré abrió la boca como para tragar toda el agua del río”. ¿Cómo abrió la boca el yacaré? ¿Por qué será que dice eso y no simplemente “abrió grande la boca”? ¿Qué efecto genera esa comparación?
• En el cuento hay otras comparaciones como esta que vimos recién. ¿Se acuerdan de alguna? A ver, vuelvan al cuento a releer. 
• Les leo algunas de las que marqué yo: “En el monte se hizo un silencio como para oír el suspiro de una mariposa”, “Todos sus planes se escapaban como un palito por el río”. ¿Cómo será el suspiro de una mariposa? ¿Con qué otras cosas podríamos comparar un silencio tan absoluto? Me encanta la imagen del palito escapándose por el río, es como si lo estuviera viendo. ¿A ustedes les pasa lo mismo?
• Otra parte del cuento que me gusta mucho es cuando los animales hacen la votación y dice: “El NO se oyó como un rugido, como una música, como un viento, como el perfume de las flores y el temblor de las alas de las mariposas”. ¿Qué diferencia hay entre esta comparación y las anteriores que leímos? Ustedes dicen que la diferencia es que acá se compara el NO con muchas cosas. ¿Todas esas cosas se refieren a la misma cualidad del NO? ¿Es lo mismo un NO que suena “como un rugido” que un NO que suena como “el perfume de las flores”? 
• Hay un momento en el que el piojo recuerda otra historia, aquella en la que el sapo venció a un montón de víboras. Les voy a leer la frase que usa para describir la tarde en que sucedieron esos hechos: “Era una tarde en que el sol quemaba la tierra y las lagartijas caminaban en puntas de pie”. ¿Qué sensación les genera esa frase? A mí me parece que el piojo está exagerando un poco para decir que ese día hacía muchísimo calor.

LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

A continuación, se presentan sugerencias para que las niñas y los niños tengan la oportunidad de leer detenidamente ciertos pasajes del texto. Cada estudiante lee el fragmento en forma silenciosa. Las consignas pueden discutirse en parejas o ser resueltas individualmente. En todos los casos, es indispensable que siga una puesta en común, durante la cual la o el docente retoma los aportes de todas las parejas, promueve la discusión de las diferentes interpretaciones que sin duda aparecerán y orienta el intercambio para hacer notar aspectos que no hayan sido mencionados.

¿Por qué el sapo dice lo que dice?

(en parejas)

El propósito de esta situación es reparar en las motivaciones del sapo para profundizar lo conversado en torno a los ejes del intercambio entre lectores “Sobre las motivaciones de los personajes” y “El sapo: ¿mentiroso o contador de cuentos?”.

Puesta en común

Durante el intercambio, a partir de los aportes de las y los integrantes de la pareja, la o el docente puede:

• Recuperar las conclusiones de todas las parejas y focalizar en qué se fijaron para arribar a ellas. Por ejemplo, si las chicas y los chicos dicen que lo que quería el sapo era atraer la atención de los animales del monte, se les puede preguntar qué parte les sirvió para darse cuenta. También se podrá recuperar algún fragmento que no haya sido mencionado, como podría ser el tercero, para preguntarles a qué “aprieto” se refiere (el sapo prometió que iba a volar y no puede hacerlo) y de qué manera la lechuza lo está ayudando a salir de él (haciendo pasar el tiempo con la discusión hasta que se haga de noche y ya no puedan volar).
• Elaborar una conclusión colectiva a partir de los aportes de las diferentes parejas y de la puesta en común y anotarla en un afiche que quede a disposición de todas y todos en el aula. 

La sorpresa del monte

(individual)

El propósito de esta situación es relevar las reacciones de los animales tras la declaración inicial del sapo. Este aspecto ya ha sido introducido en el intercambio entre lectores en los ejes “Para abrir el intercambio” y “Sobre el lenguaje de los cuentos”.

Dado que esta propuesta de lectura de las chicas y los chicos por sí mismos es extensa, se puede proponer por etapas. La primera de ellas puede abarcar desde la relectura del fragmento hasta el momento en que deben marcar en él las reacciones de los animales. En la segunda, se puede proponer el punto que implica volver al cuento a localizar fragmentos distribuidos en varias partes. La tercera etapa, que coincide con el último punto, se sugiere en parejas porque resulta muy importante sostener un intercambio con otra u otro para poder confrontar las distintas interpretaciones y arribar a una conclusión común. 
Mientras las chicas y los chicos realizan esta actividad, la o el docente interviene para ayudar a quienes lo necesiten a circunscribir desde dónde hasta dónde marcar en el fragmento o a ubicar las reacciones de los animales. Para ello, puede acotar el universo de búsqueda. Si lo considera necesario, se puede releer de forma colectiva el episodio en el que el pichón de pájaro carpintero le cuenta al sapo que quiere aprender a volar como su papá o aquel en el que el sapo le promete al tatú que jamás volarán de noche. Es probable también que necesiten ayuda para inferir en qué se parecen todas las reacciones iniciales o en qué cambian a medida que avanza la historia.¹

Puesta en común

Durante la puesta en común, la o el docente puede:

• Recuperar las diferentes respuestas de las niñas y los niños en relación con en qué se parecen las reacciones iniciales de los distintos animales. En este sentido, se puede mencionar que algunos de ellos interrumpen lo que estaban haciendo –por ejemplo, los pájaros dejan de cantar, las mariposas dejan de volar…– y otros realizan gestos de sorpresa –por ejemplo, abren grandes los ojos o la boca, se miran sin decir nada…–. 
• Retomar lo que cada niña o niño marcó y anotó en relación con las reacciones de los animales en los distintos momentos. Para eso, puede realizar un cuadro comparativo en el pizarrón que haga más visible la progresión de esas reacciones.
• Invitar a las parejas a compartir sus conclusiones y focalizar en que el piojo es el único de los animales que parece empezar a entender, mientras que el yacaré y el coatí siguen tan sorprendidos como al comienzo y la pulga y el bicho colorado cada vez entienden menos.

El giro de la lechuza

(individual)

El propósito de esta situación es reflexionar sobre la subjetividad de la lechuza para elaborar un insumo que será muy valioso en el momento de escribir la renarración del episodio final desde su punto de vista.

Puesta en común

Durante el intercambio, a partir de los aportes de cada niña o niño, la o el docente puede:

• Recuperar los fragmentos que las chicas y los chicos copiaron para indicar qué hace la lechuza cuando se oye un solo sí en la votación (La lechuza giró la cabeza para aquí y para allá. Pero el sí terminante y arrasador seguía siendo uno solo. EI de ella.) y cuando los animales suspenden el plan de volar porque se hizo de noche (EI sapo miró a la lechuza, que seguía girando la cabeza para un lado y para el otro, sin saber qué decir).
• Comparar el accionar de la lechuza en los tres momentos para reparar en las similitudes y diferencias. Se podrá señalar que en todos los casos la lechuza gira su cabeza de un lado para el otro. Sin embargo, ese movimiento se puede interpretar de distintas maneras según el momento. A medida que se converse sobre este aspecto, se podrá recuperar lo que las chicas y los chicos anotaron en la tercera columna del cuadro. En este sentido, se podrá reparar en que, en el primer caso, el movimiento de la lechuza puede significar que está sorprendida por ser la única que vota que sí y que mira para todos lados buscando algún cómplice. En el segundo caso, puede interpretarse como un gesto de decepción ante el resultado de la votación y su nuevo fracaso ante el sapo. Por último, cuando los animales suspenden el plan de volar, este movimiento puede hacernos pensar que se siente desorientada o perdida, sin saber cómo actuar frente a los hechos. 
• Profundizar sobre lo que piensa y siente la lechuza en los tres momentos a partir de lo que hayan escrito las chicas y los chicos en sus cuadros. Ampliar lo que se menciona en relación con el momento en el que se oye un NO salvaje en la votación, incluyendo nuevas expresiones para dar cuenta de esos pensamientos o sentimientos de la lechuza.  
• Elaborar un afiche recuperando todo lo incluido en la tercera columna ya que, como se mencionó más arriba, será un insumo importante en el momento de realizar la propuesta de escritura.

ESCRITURA

A continuación, se presenta y desarrolla una situación de escritura en la cual las niñas y los niños tienen la oportunidad de escribir por sí mismos en torno a “El vuelo del sapo”.

Renarración del episodio final desde la voz de la lechuza

Se encuentran listadas aquí algunas sugerencias de intervenciones que es conveniente trabajar colectivamente en el pizarrón, en afiches, en las carpetas o los cuadernos.

• Releer las páginas que corresponden al episodio, desde que el coatí propone realizar la votación hasta el final del cuento. 
• Hacer, entre todas y todos, un listado de los hechos más importantes del episodio (núcleos narrativos), es decir, los que no pueden faltar al volver a contar esa parte. Será importante que este listado esté disponible durante todo el proceso de escritura para que las y los estudiantes puedan consultarlo. 

A modo de orientación –porque cada docente lo elaborará con sus alumnas y alumnos– se incluye aquí un listado posible:

• El coatí propone realizar una votación para decidir si el sapo es o no un mentiroso.
• Los animales opinan que si hay un mentiroso, debe ser expulsado del monte.
• La lechuza vota que sí y el resto de los animales que no.
• Los animales festejan el triunfo del sapo (excepto la lechuza).
• Los animales deciden suspender el plan de volar porque se hizo de noche.

• Comentar con las y los estudiantes que deberán contar el episodio como si la narradora fuera la lechuza. Dar algunos ejemplos de fragmentos narrados en primera persona y recordar que casi nunca se pone “yo” o “nosotros” porque se sobreentiende.
• Recuperar el cuadro realizado en la propuesta de lectura por sí mismos “El giro de la lechuza” acerca de lo que puede haber pensado o sentido este personaje durante los distintos momentos del episodio. Probablemente, las chicas y los chicos hayan utilizado en el cuadro expresiones sencillas como, por ejemplo, “la lechuza se sorprende”, “la lechuza piensa que todavía puede ganar”, “la lechuza está confundida”, etc. Resulta interesante que la o el docente ayude a las y los estudiantes a pensar cómo se puede decir lo mismo, pero utilizando expresiones propias del lenguaje de los cuentos y desde la voz de este personaje. Por ejemplo, “estaba tan sorprendida que mi cabeza iba de un lado para el otro buscando algún cómplice”, “en ese momento me di cuenta de que todavía tenía chances de ganar porque el sapo iba a tener que cumplir con su palabra, iba a tener que volar” o “la confusión era tanta que mi cabeza giraba de un lado para el otro, sin encontrar consuelo”. Durante el intercambio colectivo, se puede hacer un cuadro como el sigue incluyendo todas las expresiones que las chicas y los chicos propongan:

	Para decir que la lechuza siente…	Para decir que la lechuza piensa…
SORPRESA	“Estaba tan sorprendida que mi cabeza iba de un lado para el otro buscando algún cómplice”.
ILUSIÓN		“En ese momento me di cuenta de que todavía tenía chances de ganar porque el sapo iba a tener que cumplir con su palabra, iba a tener que volar”.
CONFUSIÓN	“La confusión era tanta que mi cabeza giraba de un lado para el otro, sin encontrar consuelo”.

La o el docente podrá proponer ampliar las propuestas de las chicas y los chicos con intervenciones tales como: 

• ¿Qué puede haber pensado la lechuza cuando vio que nadie más votaba que sí? ¿Habrá pensado que eran todos unos traidores, que siempre terminaban poniéndose del lado del sapo? 
• ¿Qué puede haber sentido cuando se dio cuenta de que aún le quedaba una oportunidad para derrotar al sapo? ¿Se habrá llenado de esperanzas nuevamente? 
• ¿Qué habrá pensado en el momento en que los animales decidieron suspender el plan de volar? Además de confusión, ¿habrá sentido o pensado otra cosa, como bronca, enojo, decepción?

Producción del texto

(individual)

Será necesario ayudar a las niñas y los niños a sostener el punto de vista a lo largo de todo el relato. Mientras escriben, la o el docente circula por el aula y acompaña a quienes no saben cómo continuar a partir del inicio dado, solicitan ayuda para poner en palabras una idea, tienen dudas ortográficas… Incita también a revisar en el curso de la escritura: sugiere releer lo ya escrito para encontrar cómo relacionar lo anterior con lo que sigue, para pensar si la idea está claramente expresada o si se les ocurre una mejor forma de decir…  

Revisión del texto

Finalizada la escritura, la o el docente alienta a las chicas y los chicos a revisar el texto producido. Se trata de una primera revisión global a cargo de su autora o autor. La consigna es releer la primera versión completa con el propósito de controlar que no falte nada de lo acordado previamente al planificar y de fijarse si les parece necesario agregar, sacar o modificar algo para que, si otra persona lee este texto, pueda entender lo que escribieron.

• Fíjense si se entiende bien o si les parece necesario aclarar o agregar algo para que el texto se entienda mejor.
• ¿Están todos los momentos que no pueden faltar? Pueden ir leyendo su texto y fijándose en el listado que armamos juntos.
• Revisen si todo el relato está contado desde la voz de la lechuza. Recuerden que es ella quien le está contando lo que pasó a su amiga la vizcacha.
• ¿Se nota lo que piensa y siente la lechuza en cada momento? Si hace falta, relean el cuadro que hicimos y agreguen las expresiones que les sirvan.

Una vez que cada niña o niño ha terminado de revisar globalmente su texto, la o el docente puede llevarse las producciones para hacerles algunas indicaciones específicas. A partir de ellas, las chicas y los chicos podrán revisar sus producciones atendiendo a esas indicaciones y a algunas pautas que la o el docente indique para todas y todos, en función de los problemas en común que encuentre en la mayoría de las renarraciones.

• Estuve leyendo sus producciones y encontré que hay muchas oraciones a las que les falta la mayúscula inicial. Fíjense si en sus textos están todas las mayúsculas que corresponden.
• Les dejé algunas indicaciones para que incluyan expresiones que marquen el paso del tiempo. Acuérdense de las que estuvimos aprendiendo, las tienen anotadas en su cuaderno/carpeta.
• Vi que en algunos de sus textos hay repeticiones que no son necesarias. Recuerden que estuvimos estudiando que cuando se entiende de qué se está hablando, porque se lo nombró antes, se puede omitir esa palabra. También vimos que se puede reemplazar por una expresión equivalente o un sinónimo. Por ejemplo, ¿de qué otra manera la lechuza podría nombrar al sapo?²

Si la o el docente lo considera necesario, podrá orientar la revisión también a aspectos referidos al sistema de escritura (solo para las niñas y los niños que lo precisen):

• ¿Falta alguna letra en alguna palabra?
• ¿Separaron bien todas las palabras? Acuérdense de que las palabras como “la”, “el”, “a”, “de” se escriben separadas de la que sigue. Por ejemplo, “la lechuza”, “el sapo”, “los animales del monte”... 

La o el docente podrá seleccionar algunas palabras que aún no aparezcan escritas de manera convencional en todos los textos, principalmente aquellas que incluyen sílabas complejas (como “calandria”, “tordo”, “cardenal”, “festejaron”), y proponer revisarlas:

• Todas las que pusiste acá están bien (CALANDIA), pero te falta una. ¿Cuál será?, ¿dónde la pondrías?
• Acá en “festejaron” (FETEGARON) te falta esta, la ‘ese’, ¿dónde la pondrías? No te olvides de que “festejar” se escribe con “jota”, entonces “festejaron” también.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

Expresiones que marcan el tiempo en la narración

En esta oportunidad, se propone reflexionar sobre las expresiones que marcan el tiempo. El propósito es que las chicas y los chicos puedan reparar en ellas y advertir el sentido que les imprimen a las narraciones. A continuación, se ofrece una secuencia posible para favorecer la reflexión sobre este contenido. 

Situación 1

El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos realicen una primera aproximación a las expresiones que marcan el tiempo y a los sentidos que estas les imprimen a las narraciones. Con ese fin, la o el docente puede comenzar por presentar los siguientes ejemplos para que, en parejas, los lean y discutan acerca del orden en que suceden los hechos –cuál ocurre antes y cuál después– en cada caso. Luego, puede proponerles que recuperen qué palabras les permitieron darse cuenta de eso.

• Vamos a leer unos textos breves relacionados con “El vuelo del sapo” para analizar algunas expresiones que nos sirven para organizar el tiempo en las narraciones. En cada uno de estos ejemplos, se narran dos acciones. Discutan entre ustedes cuáles son y en qué orden ocurrieron –es decir, si una sucedió antes que la otra o si ambas sucedieron al mismo tiempo–.

Ejemplo 1

Ejemplo 2

Ejemplo 3

• Ahora, relean los ejemplos y subrayen las palabras que les permitieron darse cuenta del orden en que sucedieron los hechos.

Luego, la o el docente coordina una puesta en común retomando los aportes de todas las parejas. En el caso del ejemplo 1, será importante que hayan identificado los dos hechos que sucedieron (se hizo un silencio; se oyó un sí) y su orden (el mismo en que se presentan), y que hayan marcado “después” como la palabra que los ayudó a darse cuenta. En el caso del ejemplo 2, se espera que las chicas y los chicos hayan distinguido que los dos hechos (la lechuza giraba su cabeza; los animales festejaban) sucedieron al mismo tiempo y que la expresión clave para darse cuenta de ello es “mientras tanto”. Por último, en el caso del ejemplo 3, deberían haber reparado en que el primer hecho que se menciona (la lechuza se dio cuenta de que tenía una oportunidad más de ganar) es posterior al segundo (el sapo había dicho que iba a volar), apoyados en la expresión “un rato antes”.  Quizá algunas niñas o algunos niños reparen también en que el tiempo de verbo utilizado para referirse a la acción del sapo (el pluscuamperfecto) contribuye a mostrar que lo que dice el sapo es anterior a lo que piensa la lechuza.

Durante el análisis de los ejemplos, se puede confeccionar, en un afiche, un cuadro como el que sigue para recopilar y clasificar –según el sentido que le imprimen a la narración– las expresiones que marcan el tiempo y permiten ordenar la secuencia narrativa. Este cuadro podrá ampliarse a medida que se analicen nuevos ejemplos. Será importante que esté disponible para su consulta en todas las situaciones de escritura.

Situación 2

El propósito de esta situación es que las y los estudiantes, individualmente, reparen y reflexionen sobre otras expresiones que permiten marcar el tiempo. 

• Leé los siguientes ejemplos y tratá de identificar cuáles son las acciones que se narran y en qué orden ocurren. Luego, subrayá las expresiones que te permitieron darte cuenta.

Ejemplo 1

Ejemplo 2

Ejemplo 3

Durante la puesta en común, la o el docente retoma las acciones que se narran en cada ejemplo y recupera las expresiones marcadas por cada estudiante (“un rato antes”, “al mismo tiempo”, “luego”) para profundizar sobre el orden en que sucedieron los hechos. Las nuevas expresiones se incorporan al cuadro realizado en la situación 1.

Situación 3

El propósito de esta situación es que, en parejas, las chicas y los chicos identifiquen expresiones que marcan el tiempo en un texto más extenso y que puedan justificar por qué se usan en cada caso –apelando al sentido que le imprimen a la narración–.

• Lean la renarración del episodio final que escribió una chica de otro cuarto y subrayen las expresiones que usó para marcar el tiempo. Luego, expliquen por qué les parece que usó cada una de ellas. Tengan en cuenta lo siguiente:

• A modo de ayuda, ya está subrayada la primera expresión e incluida su explicación. 
• Tienen que encontrar tres expresiones más en el texto.
• Para explicar por qué se usa cada una, no se olviden de prestar atención a las dos acciones que se narran y el orden en que sucedieron.

• La expresión mientras tanto se usa porque las dos acciones que se narran ocurren al mismo tiempo: los animales conversan y la lechuza se acuerda de las mentiras del sapo.
• La expresión _________________________________ se usa porque ____________________________________
• La expresión _________________________________ se usa porque ____________________________________
• La expresión _________________________________ se usa porque ____________________________________

La o el docente coordina la puesta en común retomando las expresiones subrayadas por cada pareja (“luego”, “después de unos segundos”, “antes”) y las explicaciones que pudieron elaborar. Seguramente será necesario realizar algunos ajustes en ellas para que la relación que se establece entre las acciones quede expresada con claridad. Si es necesario, este punto de la consigna se puede elaborar colectivamente en el pizarrón. Por ejemplo, se podrá indicar que la expresión “luego” se usa porque indica que la acusación de la lechuza sucedió después de que esta escuchara a los animales y recordara las mentiras del sapo. En el caso de la expresión “después de unos segundos”, se podrá señalar que la lechuza primero movió la cabeza y luego se acordó de la promesa del sapo. Por último, en relación con la expresión “antes”, se podrá determinar que primero el sapo hizo la promesa y después la lechuza se acordó de ella. 

Situación 4

El propósito de esta situación es que las y los estudiantes, de forma individual, puedan utilizar las expresiones analizadas anteriormente u otras pertinentes para introducir marcas de tiempo en una narración.

• Un chico de otro cuarto escribió esta renarración y su maestra le dijo que estaba muy bien pero que le faltaba agregar algunas expresiones para marcar el tiempo. Leela con atención y agregá expresiones en los lugares indicados. Recordá que, si es necesario, podés consultar el cuadro para ver cuáles usar.

Durante la puesta en común, la o el docente relee el texto y recupera las expresiones que incluyó cada estudiante. Si hubiera algunas no pertinentes, se discute colectivamente cuál es la relación que establece esa expresión entre las dos acciones que se narran y se retoma el cuento o el plan de escritura para decidir si es o no la que corresponde. En los casos en que sea posible más de una respuesta, se dejan asentadas todas las opciones propuestas por las chicas y los chicos.

Situación 5

Para cerrar la secuencia, la o el docente propone que cada estudiante revise su renarración del episodio final desde la voz de la lechuza para ver si hace falta agregar expresiones que marquen el tiempo y si las que están incluidas son pertinentes. 

Finalmente, es importante ampliar el cuadro a medida que se lean y analicen otros textos literarios en los que aparezcan nuevas expresiones que marcan el tiempo –y también a medida que los chicos y las chicas propongan otras expresiones que conocen-. Así también, se podrá trabajar en torno a otras expresiones que, aunque no establecen relaciones de anterioridad, simultaneidad o posterioridad entre dos hechos como las analizadas en esta secuencia, también marcan el tiempo en la narración, por ejemplo: todavía –que indica que una situación persiste hasta determinado momento–; entonces –que indica que una situación sucede en el momento al que se hace referencia–; cuando –que introduce una proposición en la que se indica el tiempo en que sucede algo–, entre otras posibles.

---

¹ A fin de profundizar sobre las intervenciones docentes productivas para aquellas niñas y aquellos niños que necesitan más ayuda en lectura por sí mismos, sugerimos consultar el cuadro de síntesis que se incluye en las orientaciones sobre “Hansel y Gretel” para 3° año.

² Este contenido fue trabajado en las orientaciones sobre “El traje nuevo del emperador” para 4° año.