En el marco del Programa de intensificación de la enseñanza de la Dirección Provincial de Educación Primaria, se sigue acompañando el trabajo docente con una nueva propuesta didáctica: una versión en inglés del cuento Hansel y Gretel para las chicas y los chicos de sexto año. En esta oportunidad, se da continuidad al trabajo con cuentos muy conocidos en la clase de Inglés para planificar la intensificación en el área.¹

Intensificar es fortalecer la enseñanza. En Inglés, tiene por meta consensuar mejoras y ajustes en las propuestas para que todas las niñas y todos los niños tengan la posibilidad de avanzar en sus aprendizajes del idioma inglés y egresar del Nivel Primario con los saberes que les permitan seguir aprendiendo. En todos los años, es importante ofrecer propuestas convocantes que presenten desafíos posibles para ser abordados con ayuda de docentes, compañeras y compañeros.

El aprovechamiento riguroso del tiempo didáctico y la continuidad pedagógica sobre un mismo eje son pilares fundamentales de la intensificación para evitar “actividades sueltas” y descontextualizadas.² Es por esto que, en torno al cuento elegido, se integran situaciones de lectura, escritura, oralidad y reflexión sobre el lenguaje³ para volver al texto varias veces y de distintas maneras. Se propone ir desde las primeras aproximaciones al cuento –leído a través de la maestra o el maestro– hacia el desarrollo y la profundización de las distintas situaciones: “cada tarea se vincula con la anterior y con la siguiente y con las próximas durante un tiempo determinado”.⁴ ¿De qué manera se hará? ¿Con qué intervenciones docentes? En los apartados siguientes, se retoman algunos de los supuestos que sostienen la propuesta y sugieren formas de planificar y abordar el trabajo con el cuento en el aula.

¿Por qué leer cuentos muy conocidos en la clase de Inglés?

En primer lugar, con estos cuentos que resultan familiares es posible iniciar o retomar aproximaciones a la lectura, la escritura y la oralidad en inglés desde marcos contextuales conocidos que se van a ir enriqueciendo progresivamente. Conocer muy bien la historia antes de leerla en inglés aporta significados que orientarán las estrategias lectoras –anticipación, inferencia, búsqueda de información– para encontrar en el texto qué dice y dónde dice aquello que sabemos que dice.⁵ El propósito es establecer una fuerte vinculación con prácticas del lenguaje significativas en lengua materna y dar la posibilidad de poner en juego todo el repertorio de conocimientos y experiencias en intercambios sobre lo leído en inglés. Se aborda, entonces, una práctica social de lectura: la lectura de un cuento, uno muy conocido por todas y todos.

En segundo lugar –y en estrecha vinculación con lo anterior– por el apoyo que ofrece el uso de la lengua materna para andamiar el aprendizaje, en esta propuesta se refiere a las prácticas de translenguaje pedagógico. Estas prácticas consisten en apelar a los usos planificados del castellano en la clase de Inglés más allá de traducciones espontáneas o cambios de código incidentales. “El translenguaje pedagógico ha sido diseñado y planificado como una estrategia de enseñanza. La profesora o el profesor decide usar la lengua materna de sus estudiantes o cualquier otro idioma para apoyar la comprensión de la lengua extranjera”.⁶ Se comparten algunos ejemplos de translenguaje planificado: (1) dar tiempo a las y los estudiantes para planificar lo que van a decir o escribir en su propio idioma; (2) usar texto auténtico en la lengua extranjera, pero completar actividades de comprensión en la L1; (3) escuchar un texto en idioma extranjero y tomar notas en la L1 o viceversa; (4) activar el conocimiento previo de las y los estudiantes en el lenguaje nativo y usar la traducción u otros idiomas para llevar a cabo actividades metalingüísticas al introducir nuevas formas del lenguaje.⁷

Como se puede ver, las prácticas de translenguaje pedagógico contemplan posibles intervenciones a lo largo de toda la secuencia en situaciones de lectura, escritura, oralidad y reflexión sobre el lenguaje. En nuestras propuestas, se viene insistiendo en la importancia de leer una versión del cuento en castellano –para dar marco al trabajo posterior con el cuento– y contextualizar con los datos que se consideren relevantes, permitiendo el intercambio y la participación.⁸ Trascender las prácticas monolingües en el aula permite incluir todo el repertorio lingüístico y cultural de nuestras y nuestros estudiantes para habilitar mejores y más profundas relaciones entre los contenidos.

Por último, los cuentos muy conocidos –clásicos o más actuales– contienen escenas dialogadas –algunas reconocibles y memorables– especialmente valiosas tanto para volver a buscar qué dice y dónde dice como para seguir la lectura expresiva en inglés a través de la maestra o el maestro. A su vez, estas escenas dialogadas le otorgan al texto escrito menor densidad por ser representación de la oralidad. Por estos puntos de cercanía con la experiencia de las chicas y los chicos, es posible decir que los cuentos conocidos se ubican entre los primeros en una escala de progresión de lectura. Son más accesibles. Al partir de un mundo conocido, estamos menos solas y solos frente al texto. Esto quiere decir que pueden ser un puente entre idiomas y, eventualmente, un trampolín hacia otros relatos más extensos, menos conocidos o alejados del mundo de experiencia de las y los estudiantes.

Todos estos puntos de apoyo contribuyen a que las chicas y los chicos se sientan mejor preparados para abordar la lectura de un cuento breve y completo en inglés, comenzando por la lectura inicial de su docente y, luego, leyendo por sí mismos algunas escenas con distintos propósitos. Para que algo de esto sea posible, es indispensable sostener otra condición didáctica fundamental: disponer del texto frente a los ojos –en la clase o en el hogar– para seguir la lectura en inglés, volver atrás, releer todo o parte. A propósito de esto, para que cada niña y niño cuente con un ejemplar propio, se podrá descargar el cuento ilustrado para imprimir a doble faz y doblar.

¿Cómo planificar y sostener el trabajo en torno a un mismo cuento?

Para dar continuidad al trabajo con un mismo cuento en varias clases, se propone planificar situaciones de lectura, escritura, oralidad y reflexión sobre el lenguaje con el cuento elegido. Como se ha mencionado anteriormente, se parte de prácticas del lenguaje integradas al mundo cotidiano de las y los estudiantes: leer, escribir e intercambiar sobre lo que se aprende. Las tareas pedagógicas que se diseñen dentro del contexto literario buscarán reconstruir prácticas significativas con el texto.

Situaciones de lectura: leer a través de la o el docente, leer por sí mismos

En relación con la lectura, se parte de la lectura fluida y expresiva en inglés por parte de la maestra o el maestro. Leer a través de la o del docente es leer porque hace leer a otras y otros a través de su voz, para que lean escuchando leer. A través de esa lectora experta o ese lector experto se tiene el primer contacto con el relato, el ritmo y la entonación del cuento en inglés. Es oportuno pausar para hacer o permitir hacer intervenciones lectoras –en inglés o en castellano– durante la lectura. Así será posible ir asistiendo en la comprensión que las chicas y los chicos están teniendo del texto. Tomemos por caso Little Red Riding Hood, el cuento de la entrega anterior, para pensar algunas intervenciones lectoras: “¿Qué llevará en la canastita?/ What’s in the basket?”; “Pick some flowers, ¿por qué dirá esto el lobo?”; “Open the door and come in… parece que la abuela le creyó al lobo”.

Después de esta lectura inicial con pequeñas intervenciones, se propone avanzar hacia la lectura gradual y progresiva por sí mismos. Para esto, se sugieren relecturas de distintas escenas breves del cuento para recuperar el sentido del texto: identificar personajes y elementos clave; detenerse en los diálogos, las frases recursivas, las acciones o las descripciones particulares; revisar hipótesis de lectura; apreciar frases bonitas, etc. Se puede ver algo de lo anterior en una pequeña escena escolar con el cuento Caperucita Roja. Una maestra –en la instancia de la lectura gradual y progresiva por sí mismos– propone:

One day, her mother said:   "Grandma is sick. She´s in bed. Go to her house. In the basket there´s a bottle of fresh milk, some bread and some butter for her.

Las y los estudiantes buscan y encuentran la escena en el texto con ayuda de su docente, quien luego relee el pasaje. Y, con las siguientes tarjetas a la vista, se produce el diálogo que se lee a continuación:

Teacher: Any flowers in the basket?     Student A: Yes!   Teacher: Are you sure?   Student B: ¡No! Porque todavía no salió de la casa. Después junta las flores.   Teacher: Let’s see. [Relee] “One day her mother said…” Any flowers in the basket? No flowers! Any apples in the basket?

Es posible buscar otras escenas donde se menciona la canasta, releer e identificar quiénes dialogan. Al tomar registro en el pizarrón de los intercambios de clase, es posible ver algo así:

(page 3) Mother and Little Red.           In the basket,...

(page 5) Little Red and the Wolf.         I have some…

(page 7) The Wolf (as Little Red) and Grandmother. I have some… 

(page 9) Little Red and The Wolf (as Grandmother). I have some…

Como se observa, en la instancia de lectura el desafío es diseñar situaciones de enseñanza que permitan leer o releer con sentido volviendo al texto cada vez.

Situaciones de escritura: escribir a través de la o del docente, escribir por sí mismos

En relación con la escritura, es posible proponer situaciones con distintos grados de complejidad de acuerdo al grado de intervención de la maestra o el maestro y el trabajo implicado en el proceso de planificación, redacción y revisión del texto a elaborar. Entre las opciones posibles: listar títulos, autores, personajes, elementos clave; reescribir un pasaje breve con alguna modificación, escribir epígrafes –seleccionando texto del cuento– para las ilustraciones, reescribir escenas dialogadas con pequeñas variaciones, transcribir escenas o frases favoritas, escribir el comienzo de un cuento a partir de los comienzos de los cuentos leídos. Por ejemplo, retomando el caso de Caperucita: reescribir lo que quisiéramos que lleve en la canasta; reescribir la escena memorable nombrando otras partes del cuerpo (brazos, piernas, dientes, etc.); escribir epígrafes para un cuento mural de Caperucita usando ilustraciones, etc. En todos los casos, la intervención docente es fundamental para definir qué partes del texto seleccionar o modificar, cómo reescribirlo y qué es necesario revisar. Como se observa, la escritura se complejiza desde la copia con sentido hacia una mayor toma de decisiones sobre qué y cómo escribir. Por otro lado, la escritura grupal en inglés a través del dictado en castellano/inglés a la maestra o al maestro es otra forma de intervención docente. Esto permite escribir –con ayuda– lo que aún no pueden solas y solos. Es importante recordar que escribir a través de la maestra o del maestro es escribir porque permite problematizar lo que implica el proceso de escritura: volver al texto, seleccionar, reescribir, revisar, releer, etc.

Situaciones de oralidad: rutinas/consignas habituales y reproducción de pasajes de lectura

En relación con la oralidad, es necesario atender dos aspectos. El primer aspecto es sistematizar un repertorio variado de rutinas y consignas para realizar algunos intercambios en inglés durante el trabajo con los cuentos. Algunos ejemplos: Monday is Story Time! / Go to page 9 / Go to Part One / What page, please? / Page 5 / Look at picture one / Can you repeat, please? / One more time. All together now! / What’s in the basket? / Where is the Wolf? / Find it in the text. Read it. / (Ordering) This is number 1, This is number 2, etc. Poco a poco, las chicas y los chicos  irán encontrando y reencontrando estas frases recurrentes. Pueden registrarlas entre todas y todos y, así, dejarlas disponibles en un afiche o en la carpeta para recuperarlas la próxima vez que necesiten usarlas.⁹

El segundo aspecto es destinar un tiempo breve –15 minutos, por ejemplo– cada dos clases para retomar de manera aislada, fuera de la historia, palabras, frases, diálogos o fragmentos ya trabajados y ensayar su reproducción (atendiendo a la pronunciación, el ritmo y la entonación). En esta instancia, la concentración está puesta exclusivamente en el ensayo de la producción oral, pues el trabajo con el sentido ya estuvo abordado en las situaciones de lectura. Aquí es posible hacer uso de las repeticiones corales; la lectura grupal con toda la clase o en pequeños grupos; y otras prácticas exclusivas de la pronunciación, la entonación y el ritmo en tiempos intensos pero acotados.

Situaciones de reflexión sobre el lenguaje

Consideremos el diseño y la planificación de situaciones de reflexión sobre la lengua que se aprende. Aquí se trata del intercambio colectivo sobre cuestiones surgidas de lo trabajado en clase. La maestra o el maestro pone en el foco de atención algún aspecto que requiere ser revisado o vuelve sobre algo que capturó la atención de sus estudiantes. Este es el caso cuando las chicas y los chicos expresan algo como lo siguiente: “En inglés es al revés: red car”. El reconocimiento de algunas similitudes y diferencias en relación con el castellano como la modificación adjetival o las categorías de género y número propician un espacio para pensar no solo en la lengua extranjera sino en la propia.

La intervención docente para pensar en abstracciones tales como las categorías del lenguaje es fundamental. Aquí, la tarea es analizar e intercambiar reflexiones sobre algún ítem de gramática, ortografía, puntuación, pronunciación o entonación para observar cómo funcionan en el texto que se trabajó. Con las y los estudiantes del segundo ciclo, es importante instalar estos momentos de observación para sensibilizar sobre algunos aspectos del funcionamiento del inglés y el castellano. La reflexión puede resultar favorecedora en ambas lenguas, sobre todo si se acuerda con la o el docente del año con que se trabaje.

Hansel and Gretel: situaciones de lectura y escritura

En esta apartado se propone planificar situaciones de lectura y escritura para este cuento específicamente. Se invita a las maestras y los maestros a analizar la propuesta que sigue a la luz de lo ya expuesto. Y, también, a usar estos materiales en sus aulas, a tomar todo o parte y a organizarlo de la manera que consideren más conveniente. Incluso, a revisar cómo es posible variar los agrupamientos de estudiantes con cada tipo de tarea frente al texto. En algunos casos, valen las tareas individuales o en pares; en otros, se puede pensar en pequeños grupos de tres o cuatro estudiantes; o bien, con toda la clase. En el intercambio con otras y otros se producen avances en los aprendizajes que no ocurren en solitario.

Planificar las situaciones en torno al cuento de Hansel y Gretel hace posible abrir un tiempo didáctico y permanecer allí durante varias clases. A continuación se propone ver cómo plantear y sostener numerosas vueltas al texto con distintos propósitos. Esa es la tarea.

Situaciones de lectura: Consignas y apuntes de trabajo para estudiantes

Cada tarea está pensada para volver al cuento, buscar el pasaje pertinente y escucharlo una vez más en la voz de la o el docente, quien asistirá a sus estudiantes en la profundización de la comprensión del texto. Son esperables intervenciones en inglés y en castellano por parte de las chicas y los chicos. Luego de cada relectura, se trabaja en grupos, sola, solo o con toda la clase a partir de las guías que siguen:

1. Hansel and Gretel’s Home and Family. Find it in the text. Read it.

In pairs, circle your findings.

Hansel and Gretel’s Home and Family
grandparents   grandfather grandmother parents father mother	stepfather   stepmother children brother sister	very poor   very, very poor very rich very, very rich	a little house   a tiny little house

2. The Stepmother has a plan. Find it in the text. Read it.

Discuss the following in groups of four:

What’s the plan?   What’s the reason? What’s the real problem? What’s Gretel’s reaction? What’s Hansel’s idea?   Algunas chicas y algunos chicos piensan que esta escena es muy cruel.  ¿Ustedes qué piensan?

3. Hansel has a plan. Find it in the text. Read it. What's the plan?

First, order the elements. Then, order the sentences. Did the plan work?

No trail	The trail of breadcrumbs	Every crumb
A piece of bread	The birds of the forest	A trail of breadcrumbs

	But there was no trail.
1.	Hansel took a piece of bread.
	He dropped a trail of breadcrumbs deep into the forest.
	The birds of the forest had eaten every crumb.
	He planned to follow the trail of breadcrumbs.
	Bit by bit, he marked the way home.
	He put it in his pocket.

4. A Candy House! Find it in the text. Read it. hat’s the house made of? Match

The house   The windows The doors The roof In the garden

were made of   there were was made of

sugar   lollipops gingerbread chocolate candy bars cake

5. Hansel and Gretel meet the Witch. Find it in the text. Read it.

Compare these lines in English and Spanish.

“Nibble, nibble little mouse.    Who’s that nibbling at my house?”

“¿Quién roe mi casita como una ardillita?”

“¿Será acaso la ratita la que roe mi casita?”

6. The Table was set. Find it in the text. Read it.

What did they have? Tick✔️ or cross❌.

CHOCOLATE	APPLES	GINGERBREAD
MILK	The table was set…	JAM
CAKE	LOLLIPOPS	PANCAKES

7. The Witch has a plan. Find it in the text. Read it.

Check these words. What´s the Witch’s plan?

Algunas chicas y algunos chicos marcaron estas palabras para entender el plan de la bruja. ¿Ustedes qué piensan? ¿Cómo se relacionan estas palabras con el plan de la bruja? ¿Agregarían otras?

cage - prisoner cook - eat - make a fire fat enough- too thin! - fat or thin -

8. THE WITCH IS DEAD! Find it in the text. Read it.

Explain the phrases in bold in their context.

Gretel took the risk and pushed the witch into the fire.

“AHHHHHHHH!” cried the witch. And she was gone!

Un grupo de estudiantes lo explicó de la siguiente manera, ¿están de acuerdo?   “Gretel took the risk” significa que Gretel fue valiente porque se arriesgó. “And she was gone!” significa que se murió. No lo dice pero es así.

9. The Witch’s Riches. Find it in the text. Read it.

From Poor to Rich. What’s the ending of the story? Use these prompts

gold	diamonds	pockets
home	pearls	safe and rich

Situaciones de escritura: consignas y apuntes de trabajo para estudiantes

A partir del trabajo de lectura hecho en clase, es posible planificar algunas situaciones de escritura en torno al cuento con distinto grado de complejidad. En esta instancia, es importante dar tiempo a planificar lo que se va a escribir. Siguiendo las prácticas de translenguaje mencionadas anteriormente, es posible planificar en castellano y textualizar en inglés, especialmente cuando se requiera más elaboración. En otros casos, se puede volver al cuento y tomar nota en inglés de palabras, frases y fragmentos para usar. Se trata de una copia valorable: permite a las chicas y los chicos incluir en sus escritos expresiones pertinentes y, simultáneamente, requiere atender a que la frase corresponda y enriquezca lo que quieren decir. El acompañamiento docente será indispensable para abordar el proceso. También para revisar y releer lo que se escribe, en pares o en pequeños grupos.

Las escenas de lectura y los apuntes para la lectura de la sección anterior son insumos para pensar las situaciones de escritura. Se listan algunas consignas posibles y se explica brevemente en qué consisten:

1. This is the story of... Write a new first paragraph for the story (page 1).

Start like this: This is the story of…

Escribir un nuevo comienzo del cuento a partir del punto 1 de lectura. ¿Qué es relevante y necesario incluir en el comienzo de este cuento? ¿En qué orden? ¿Con qué frases? Se da tiempo a planificar en castellano. Se escribe en inglés

2. Hansel has a plan. What’s Hansel’s plan? List it in three steps

Escribir el plan de Hansel en tres pasos. En apariencia simple, la dificultad está en la reconversión de la narración a una lista de pasos. Ejemplo:   Take a piece of bread. Drop a trail of breadcrumbs to mark the way home. Follow

3. A Candy House! What’s the house made of? Pick your choices.

Escribir una nueva descripción de la casita. ¿Cómo queremos que sea? Proponer una lista con nuevos elementos: cookies/candy apples/chocolate chips/ ¿Y si todas las partes fueran de chocolate? Ejemplo: The windows were made of chocolate. The doors were made of chocolate. The roof was made of chocolate. In the garden, there were chocolate chips!

4. The Witch’s Richies! What did they find? Write a new last paragraph.

Escribir un nuevo final del cuento. ¿Qué otras cosas valiosas encuentran en la casa de la bruja? Proponer una lista con nuevos elementos: silver coins/golden chains/ golden bracelets/emerald rings.   Ejemplo: “THE WITCH IS DEAD! THE WITCH IS DEAD!” Gretel shouted. And she took Hansel quickly out of the cage. Inside the house, they found silver coins, golden chains and emerald rings and they filled their pockets full. Then, they ran and ran until they got home safe and very, very rich.”

5. Stories on the Wall. Use pictures and captions to tell the story.

Display your production

Reescribir la historia como un cuento mural. Usar las ilustraciones y escribir epígrafes seleccionando texto del cuento. Cada grupo escribe uno distinto. En la puesta en común, se hacen ajustes en la escritura para integrar todas las partes.

 

Hansel and Gretel: situaciones de oralidad y reflexión sobre el lenguaje

Para finalizar el trabajo de planificación de la intensificación con este cuento, a continuación se hace referencia a las situaciones de oralidad y reflexión sobre el lenguaje que pueden proponerse. Como se ha mencionado antes, la oralidad convoca dos aspectos: las ‘frases del aula’ (classroom language) y la reproducción de lectura. Es posible incluir la reproducción de pasajes propios, los que fueron escritos por las alumnas y los alumnos. Si, como se propuso, escribieron un nuevo principio y final del cuento, pueden ensayar su lectura en pequeños grupos o en pares. El cuento mural es también una oportunidad para la lectura pública si se comparte con otros salones. Y el ensayo, en ese caso, se vuelve imprescindible.

En cuanto al momento de reflexión sobre el lenguaje, se sugiere detenerse en estas dos cuestiones: la identificación de los verbos de la narración y la intención en el uso del auxiliar ‘will’. Seleccionar, entonces, algunos fragmentos del cuento para que las chicas y los chicos analicen en pares o en pequeños grupos –y con la ayuda de su docente– algo de lo siguiente:

(1) ¿Cómo se construye el pasado de los verbos en inglés? ¿Hay alguna regularidad en su construcción? ¿Es en todos los casos? ¿Sucede lo mismo en castellano?;

(2) ¿Qué expresa el uso del auxiliar ‘will’ en los ejemplos seleccionados? ¿Cómo se construye una oración? ¿Cuál es la intención del hablante en cada caso? Aquí se propone volver a buscar quién lo dice y con qué intención lo dice. Recordar que el uso de will puede implicar: predicciones, decisiones, voluntad, promesas, ofrecimientos e incluso amenazas.

A continuación, se comparten las dos consignas con sus apuntes de trabajo para el aula:

1. Language Focus: The Past. In small groups, read the extracts 1-5 below. Find the actions. Then, complete the chart.

CHARACTERS	ACTIONS
Hansel	took a piece of bread and put it in his pocket.
Family
Gretel
The Witch

2. Language Focus: The Future. In pairs, read these lines. Find who said them. Identify the speaker’s intentions

The Father - The Stepmother - Hansel - Gretel - The Witch

A Decision  -  A Promise -  An Offer - A Threat

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¹ Documento de trabajo de las Jornadas Institucionales – Febrero 2022.

² Documento de trabajo de las Jornadas Institucionales – Febrero 2022.

³ NAP Lenguas Extranjeras: Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.

⁴ Documento de trabajo de las Jornadas Institucionales – Febrero 2022.

⁵ “[...] se propone una enseñanza no solo de los contenidos sino de las formas en que se producen y funcionan esos contenidos. Las y los niños acceden a nuevos conocimientos o consolidan y profundizan conocimientos anteriores cuando se les ofrece la posibilidad de establecer alguna vinculación con conocimientos que ya tienen como punto de apoyo para avanzar, de sostener encuentros sistemáticos y diversos con los contenidos “nuevos” (prácticas como la lectura, procedimientos, saberes), de intercambiar sobre esos contenidos con las y los compañeros y la o el maestro, de resolver situaciones con dificultad creciente, de volver sobre lo trabajado para vincularlo con lo que se está aprendiendo… En síntesis, las situaciones de enseñanza plantean “aproximaciones sucesivas” y necesarias para abordar contenidos de cierta complejidad.” Documento N°1-20 Enseñar en la escuela (2020) “Enseñar en la escuela: El enfoque de enseñanza y las decisiones didácticas."

⁶ di Virgilio, Andrea. (2020) “Translenguaje: derribando barreras en el aula de Lenguas Extranjeras.” Revista Digital de Políticas Lingüísticas. Año 13, Volumen 13, noviembre 2020, pp. 6-33.

⁷ Ibídem ant.

⁸ La maestra o maestro bibliotecario puede participar leyendo una versión en castellano. Hay una versión de Hansel y Gretel disponible aquí: Continuemos estudiando.

⁹ Nos hemos referido ya a la importancia de crear un ambiente alfabetizador, “que incluye tanto el cuaderno de clase como todo el soporte visual pensado para andamiar las tareas: la pizarra, los afiches, los carteles y las tarjetas de vocabulario y frases [...] pero es fundamental que las niñas y los niños participen en la construcción esas fuentes seguras de información para que aprendan a recurrir a las mismas y recuperar lo que necesiten para el desarrollo de sus tareas, con la guía de su docente.” Documento N° 10/20 “La enseñanza de Inglés a niñas y niños en la Escuela Primaria.”