Índice

Presentación

Algunas palabras sobre las fábulas

Bloque 1. Las zorras y los zorros

Entre fábulas

Escribir pensando en el sistema de escritura

Producir textos

Mientras tanto…

Escritura

Bloque 2. “El gato y el cascabel” (Jean de La Fontaine) 

Producir textos

Escribir una versión ampliada de la escena final de la fábula

Bloque 3. “La cigarra y la hormiga”

Leer otras versiones de esta fábula

Reflexión sobre el lenguaje

Sobre las reglas gráficas

Para comenzar a pensar sobre los usos de la mayúscula

Presentación

Las propuestas de lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje que se presentan en este documento se desarrollan en torno a una selección de fábulas.

En esta oportunidad, la organización del material es algo diferente a la de los anteriores, dado que se profundiza en la lectura de varias fábulas –y no de una sola– en el marco de una secuencia de situaciones. Por esta razón, se establecieron tres bloques vinculados a las fábulas que se propone leer: 

• el bloque 1 está destinado a las que tienen a la zorra o al zorro como personaje;
• el bloque 2 se centra únicamente en la fábula “El gato y el cascabel”;
• el bloque 3 está estructurado en torno a diferentes versiones de “La cigarra y la hormiga”.

En cada uno de los bloques, se desarrollan las situaciones de lectura fundamentales para cada fábula: lectura a través del docente, intercambio entre lectores y lectura de los chicos por sí mismos. En cambio, las situaciones de escritura (escribir para pensar en el sistema de escritura y producir textos) se proponen al final de cada bloque.

Por otra parte, la actividad habitual de lectura se centra, en este caso, en otras fábulas que también forman parte del material seleccionado.

Algunas palabras sobre las fábulas

Hablar de fábulas es remontarse a los primeros relatos de la humanidad. Al igual que otras narraciones populares que han llegado hasta nuestro tiempo, tuvieron en su origen una transmisión oral, y así habrían viajado de Oriente (India, Persia, China) a Occidente, de pueblo en pueblo, de generación en generación. 

Como género literario tienen una larga tradición. Los antiguos griegos atribuyeron su creación a Esopo, un esclavo liberado que habría sido el responsable de elaborar y divulgar la primera colección de fábulas de la antigüedad, además de fijar su forma clásica: composiciones breves, escritas en prosa o verso, con diálogos ágiles y vivaces –por lo que se viven como breves escenas teatrales– que generan imágenes inolvidables en las lectoras y los lectores de ayer y de hoy. Protagonizadas en su mayoría por animales humanizados, pero también por personas y otros seres animados e inanimados, estas historias representan diversos aspectos y experiencias de la vida individual y social.

Sus personajes animales encarnan características típicas de los seres humanos, pero lo hacen de forma estática. Es decir, no dudan, no cambian sus intenciones o motivaciones, no se transforman a lo largo de la historia. Asimismo, algunos de sus rasgos están definidos: el astuto zorro, la hormiga laboriosa, el fuerte y poderoso león, entre otros. Incluso los personajes humanos representan estereotipos de conducta más que individuos concretos.

A diferencia de los cuentos clásicos –conocidos por las chicas y los chicos de segundo año– las fábulas tienen un desarrollo breve y condensado a partir de un único conflicto que se resuelve rápidamente. Con la contundencia de la brevedad de las situaciones que se plantean y lo tipificado de las conductas y reacciones de sus protagonistas, las fábulas manifiestan su pretensión de influir en lectoras y lectores, de quienes se espera que se lleven alguna reflexión, un saber valioso, un consejo, a veces expresado de manera explícita en la moraleja o apólogo. 

Vale la pena hacer una aclaración respecto de la moraleja: su sentido no se desprende directamente de lo relatado. Prueba de esto es que, a lo largo de los siglos, las versiones y reversiones de una misma fábula han incluido cambios en su moraleja, según el aspecto de la historia que cada autor quisiera destacar y el contexto social de la época.Por otro lado, las moralejas constituyen una puerta de entrada o una invitación a observar la realidad con sentido crítico, más que una enseñanza moral. Si algo explica su vigencia es que, desde sus orígenes, sus temas y conflictos han sido representativos de la lucha por la vida: los fuertes que oprimen a los más débiles, la astucia y el ingenio como recursos privilegiados para vencer a los poderosos, la complejidad que reviste cada conflicto entre pares (por muy pequeño que sea), las distintas perspectivas sobre un mismo asunto, las luchas por la obtención del alimento para vivir, solo por mencionar algunos. 

En las orientaciones se desarrollan algunas situaciones destinadas a tematizar este aspecto del género a partir de conocer distintas moralejas para una misma fábula, debatir y opinar sobre sus sentidos y posibles interpretaciones e, incluso, producir nuevas moralejas para una fábula conocida. Es decir, que las moralejas se plantean como objeto de reflexión y discusión –y no como máximas a seguir–. Como suele suceder con los textos literarios, las fábulas constituyen excelentes oportunidades para repensar diferentes maneras de actuar ante situaciones conflictivas de la vida cotidiana.

Fuente: Cayó Julio Fedro (1745), Wikimedia Commons

La fábula es un género muy antiguo que sigue formando parte de la literatura universal. Las fábulas originales de Esopo –quien vivió en Grecia, en el siglo VI antes de Cristo– fueron traducidas, adaptadas y reversionadas por escritores de diferentes lugares del mundo en los siglos siguientes. Algunos de estos autores enriquecieron el género con nuevas fábulas. Entre ellos se destacan Fedro –escritor romano de la primera mitad del siglo I d.C.–; Jean de La Fontaine, en Francia (siglo XVII); Tomás de Iriarte y Félix María Samaniego, en España (siglo XVIII). Más recientemente, autores latinoamericanos como Monteiro Lobato y Oche Califa han creado nuevas versiones de “La cigarra y la hormiga”. Finalmente, no podemos dejar de citar al gran escritor guatemalteco Augusto Monterroso –autor de La oveja negra y demás fábulas (1969)– quien renovó el género con un fuerte componente satírico, a menudo dirigido al oficio de escritor. Es el caso de “El fabulista y sus críticos” (Ciudad Seva, s/f).

Una organización posible para el trabajo en el aula es la siguiente:

Bloque 1. Las zorras y los zorros

Lectura Lectura a través del docente de “El león y el zorro”. Intercambio entre lectores sobre el sentido global de la fábula.
Lectura de los niños por sí mismos: Las artimañas de dos astutos. ¿En qué momento el zorro se da cuenta del engaño?  El índice y la agenda de lecturas.	Escribir pensando en el sistema de escritura Producir listas: - Los animales que entraron a la cueva del león.  - Un zorro que no se deja engañar.
“La zorra y el cuervo”  Intercambio entre lectores sobre el sentido global de la fábula.		Actividad habitual de lectura “El león y el ratón” “La zorra y las uvas”
Lectura de los niños por sí mismos:  ¿Cómo consigue el zorro engañar al cuervo?	Escribir pensando en el sistema de escritura Producir listas:  - Otros frutos en lo alto.
¿Cuál es cuál?  Lectura de nombres: personajes y objetos de las fábulas.
“La zorra y la cigüeña”  Intercambio entre lectores sobre el sentido global de la fábula.
Lectura de los niños por sí mismos:  ¿Cuál es la burla más ingeniosa?	Escribir pensando en el sistema de escritura Producir listas: - Comidas preparadas para las invitadas. Producir textos Escribir en parejas una nueva moraleja.
Entre fábulas Propuestas para intercambiar y registrar algunos aspectos centrales sobre la zorra y el zorro como personajes de las fábulas.  Escribir a través del docente una nueva fábula a partir de una moraleja que tenga como protagonista a la zorra y su engaño (como “El zorro y el cuervo”).

Bloque 2. “El gato y el cascabel”

Lectura Lectura a través del docente de “El gato y el cascabel”. Intercambio entre lectores sobre el sentido global de la historia.		Actividad habitual de lectura: fábulas protagonizadas por personas “La lechera” “Los dos amigos y el oso”  “El pastorcito mentiroso”
Lectura de los niños por sí mismos:  Lectura dramatizada del diálogo entre ratas.	Producir textos Reescribir en parejas "El gato y el cascabel". Modificar algún suceso de la fábula de modo tal que el cambio obligue a transformar la moraleja (planificación colectiva y escritura en parejas). Escribir una versión ampliada de la escena final de la fábula (planificación colectiva y escritura en parejas).

Bloque 3. “La cigarra y la hormiga”

Lectura Lectura a través del docente de “La cigarra y la hormiga” (versión de La Fontaine). Intercambio entre lectores sobre el sentido global de la historia.
Lectura de los niños por sí mismos:  Otra versión de “La cigarra y la hormiga” (Esopo).	Actividad habitual de lectura: otras versiones de “La cigarra y la hormiga” “Fábula de la cigarra y la hormiga”, Félix María Samaniego. “La hormiga buena”, José B. Monteiro Lobato.

Bloque 1. Las zorras y los zorros

“El león y el zorro” (Esopo)

El zorro es el personaje que encarna la astucia por excelencia en esta y otras fábulas. En esta historia, usa su ingenio para salvarse de un anciano y cansado león que finge estar enfermo para cazar a sus presas.

Algunas intervenciones para el intercambio entre lectores

• Un león decidió fingir que estaba enfermo. ¿Para qué lo hace? Les vuelvo a leer el comienzo. 
• El zorro le dice al león que prefiere quedarse en la puerta porque ve “pisadas que entran en la cueva, pero ninguna sale de allí”. ¿Qué le quiere decir? ¿De qué se da cuenta por esa pista?
• El narrador cuenta que, cuando el zorro se presentó frente a la cueva, “se detuvo a prudente distancia de la entrada”. ¿Qué les parece que quiere decir esto de prudente distancia? ¿Les parece que será cerca o lejos del león? Observemos la ilustración de la página 8. ¿Por qué se habrá quedado ahí? 
• La moraleja de esta fábula aconseja que “no confiemos ciegamente en las palabras”, ¿qué significa esta expresión? ¿Cómo creen que se relaciona con lo que hace el zorro de esta historia?

Situaciones de lectura de los niños por sí mismos

Se proponen las siguientes situaciones para que los estudiantes avancen en sus posibilidades de leer por sí mismos. Por ejemplo, la lectura de palabras y enunciados breves ya conocidos para unir cada parlamento con el personaje que los dice (ver anexo “Las artimañas de dos astutos”). 

Esta propuesta resulta desafiante especialmente para aquellas niñas y aquellos niños que leen con menos autonomía y requieren algunas ayudas de la o del docente. En todos los casos, es condición necesaria que conozcan el contenido del diálogo entre los personajes, por haber participado en la lectura de la fábula y en el intercambio sobre ella. 

Para plantear la situación de lectura, la docente o el docente indica que lean para reconocer quién dijo esas palabras y así poder unirlas con cada personaje. Antes de comenzar, podrá comentar con las chicas y los chicos lo que dijeron el león y el zorro, a fin de evocar la escena. 

Al finalizar la situación, será importante proponer una puesta en común de las correspondencias establecidas y conversar entre todas y todos acerca del motivo por el cual cada uno fue haciendo ciertas preguntas y dando determinadas respuestas. El propósito del intercambio es advertir que, en esta fábula, tanto el león como el zorro son dos astutos que intentan engañarse y parecen descubrir las artimañas del otro. 

En el contexto de este intercambio, sería interesante avanzar sobre el sentido irónico de las palabras con las que el zorro comienza el diálogo: 

• Unos chicos de otro grupo me dijeron que las palabras con que el zorro inicia la conversación con el león no son sinceras. ¿Se acuerdan de qué le dice? Volvamos a leerlas para saber exactamente cómo lo dice. 

Luego de que las y los estudiantes lo hayan leído, propone un intercambio colectivo de opiniones:

• ¿Están de acuerdo con la opinión de los chicos del otro grupo? ¿Por qué?
• ¿Cómo les parece que lo diría si estuviera fingiendo? Les propongo que algunas o algunos de ustedes lean para todos cómo saluda el zorro al león. 
• ¿Por qué les parece que el zorro llama “señor” al león? 

“El zorro y el cuervo” (Jean de La Fontaine)

Con astucia e ingenio, el zorro logra engañar a muchos personajes de las fábulas, entre ellos, al cuervo. El éxito de su plan depende de evaluar cuidadosamente la situación y las posibles debilidades de su interlocutor, pero, fundamentalmente, de su capacidad para construir un discurso engañoso que va “atrapando” a su “víctima”. El propósito inmediato es conseguir alimento, lograr quedarse con el queso. Pero, al final, el mismo zorro expresa una segunda motivación: darle una lección al “vanidoso” cuervo.

Algunas intervenciones para el intercambio entre lectores

Se propone abrir el intercambio a partir de las primeras apreciaciones de las chicas y los chicos sobre esta fábula, de manera tal que circule la palabra en torno a sus primeras interpretaciones. Algunas intervenciones podrían ser:

• ¿Conocían esta fábula? ¿Qué piensan sobre este relato?
• Acá también aparece un zorro. ¿Encuentran algo en común con el zorro de la fábula que habíamos leído, “El león y el zorro”? 
• Yo me quedé pensando en el plan del zorro. ¡Qué astuto! ¿Qué les parece a ustedes?

Luego, se podrá continuar con otras intervenciones que profundicen en el sentido de los halagos y que exijan relecturas más exhaustivas del texto. 

• El narrador dice que “los halagos del zorro tenían un claro propósito”. ¿Cuál era? Volvamos a leer qué le dice al cuervo. 
• Algo que me llama la atención es que el zorro destaca la belleza del cuervo, lo alaba por eso, y también por su canto. ¡Justo con este pájaro que no tiene muchos colores ni es famoso por su voz! ¿Qué piensan ustedes de esto?
• El zorro, satisfecho, le dijo al cuervo: “—La lección que acabo de darte es provechosa; bien vale un queso”. ¿Cuál sería esa lección? Les vuelvo a leer la página 13. 
• Unos chicos de otro segundo pensaron que la intención del zorro era darle una lección al cuervo, pero otros dijeron que su único objetivo era quedarse con el queso. ¿Qué piensan ustedes? Les vuelvo a leer el comienzo y el final de esta fábula. 
• La fábula cierra con la siguiente expresión: “Dejarse llevar por los halagos de otros puede llevar a perderlo todo”. ¿Qué piensan sobre esto? 

Para cerrar el intercambio, la o el docente puede invitarlos a conversar sobre alguna particularidad de las fábulas en relación con otras narraciones literarias, como los cuentos.

• Vimos que las fábulas son relatos muy breves. ¿Encontraron algo en común con los cuentos que hemos leído hasta este momento? ¿En qué les parecieron diferentes? 

Situaciones de lectura de los niños por sí mismos

Se proponen las siguientes situaciones para que las y los estudiantes sigan profundizando en la interpretación del relato a la vez que en sus posibilidades de leer por sí mismos. 

¿Cómo consigue el zorro engañar al cuervo?

Responder a esta consigna en parejas tiene el propósito de profundizar en el plan del zorro para engañar al cuervo. Las chicas y los chicos tendrán que buscar los halagos que el zorro expresa al comienzo de la fábula –página 12– (ver anexo “Los halagos del zorro”) y releerlos. En este caso, su localización en el texto resulta accesible, ya que se trata de los únicos parlamentos en esa página. 

Para plantear la consigna de lectura, se puede recuperar lo conversado en el intercambio sobre el plan del zorro:

• ¿Recuerdan que estuvimos conversando sobre el plan que tramó el zorro para quitarle el queso al cuervo y que consistía en decirle una serie de halagos? En parejas, busquen esa parte y vuelvan a leer qué le dice al cuervo para que podamos pensar cómo logra engañarlo.

Cuando la o el docente note que la mayor parte del grupo ha localizado el pasaje correspondiente, podrá recuperar el sentido de la propuesta y especificarla aún más:

• Lean los halagos del zorro. Busquen qué aspectos del cuervo elogia o resalta, y qué dice sobre cada uno. Márquenlos en el texto.

En esta situación, la maestra o el maestro circula entre sus estudiantes e interviene con aquellos que requieren más ayuda para comenzar o continuar, o que necesiten informaciones para lograr anticipar o verificar por sí mismos lo que dice el texto. 

Algunas intervenciones podrían ser: 

• Recuerden que lo primero que hace el zorro es saludar al cuervo. ¿Qué le dice? 
• En esta fábula, en lugar de llamarlo ‘señor’, le dice ‘caballero’ ¿Dónde dice ‘caballero’? ¿De dónde hasta dónde?
• En el primer pasaje, el zorro elogia dos aspectos del cuervo. ¿Los encontraron? ¿Cuáles son? 
• Ustedes dicen que elogia sus plumas. ¿Dice “plumas” o “plumaje”? 
• ¿Ya llegaron a la segunda vez que habla? Es la parte en que habla sobre el canto. Pero antes elogia su belleza. Vamos a leer esta parte juntos, les ayudo. Empiezo y ustedes siguen (lee señalando): “Estoy seguro de que su belleza no es superada por ningún otro cuervo…”.

Es posible que las y los estudiantes no hayan advertido que una parte importante del éxito del plan reside no solo en esconder las “verdaderas” intenciones detrás de los sucesivos elogios que, progresivamente, van llenando de vanidad al cuervo y lo ciegan frente al engaño, sino también en retrasar lo que le interesa para no levantar sospechas. Para que profundicen en la elaboración discursiva del engaño, se sugiere propiciar una puesta en común posterior, en la que la o el docente confeccione –a la vista del grupo– una lista de los aspectos elogiados en el orden en el que aparecen en el texto, junto a lo que se dice de cada uno. 

A continuación, propone avanzar en la reflexión colectiva:

• Vemos que el zorro primero halaga el plumaje, luego sigue por su figura y su belleza. Si quería conseguir que el cuervo soltara el queso, ¿por qué creen que no empieza por elogiar su voz o pedirle directamente que cante? 
• De su plumaje dice que es brillante y de su figura que es elegante. Releamos qué dice de su canto. ¿Les parece que dice algo positivo o que lo deja en suspenso? 

Por último, sería interesante volver sobre los parlamentos para reparar en el papel que juegan, en ese engaño, las formas de cortesía con las que el zorro, muy astutamente, decide dirigirse al cuervo para persuadirlo. Se podría abordar este aspecto a partir de una intervención como la siguiente:

• El zorro se dirige a él con mucho respeto. Vuelvan a leer cómo comienza a hablarle. Marquen qué frases o palabras expresan ese respeto. 
• ¿Creen que esta forma de hablarle es parte del plan? ¿Por qué? 

¿Con cuál moraleja acuerdan para esta fábula?

La situación consiste en que las chicas y los chicos lean diferentes moralejas de la fábula “El zorro y el cuervo” para debatir acerca de con cuál acuerdan, o si consideran que es necesario proponer otra diferente. 

La o el docente puede proponer que, en parejas, lean dos moralejas de la fábula. Al presentar la situación, resultará necesario recordar a las y los estudiantes que esas historias, que circulan desde hace tantos años, han sido escritas y reescritas por diferentes autores a lo largo del tiempo. Es usual que propongan moralejas distintas para destacar aspectos diferentes de la misma historia. 

La consigna podría ser la siguiente:

• Nosotros habíamos leído y comentado la moraleja de la versión del autor Jean de La Fontaine que decía así: “Dejarse llevar por los halagos de otros puede llevar a perderlo todo”. 
• Ahora les propongo que lean estas moralejas que escribieron otros autores, para la misma fábula. (Ver anexo “Otras moralejas para la fábula del zorro y el cuervo”).
• Conversen entre ustedes con cuál de ellas están de acuerdo, cuál les parece más adecuada para esa historia. 
• También pueden pensar en alguna otra que resulte mejor. 

Mientras leen, la o el docente se acerca a las diferentes parejas para ayudarlas a comprender el sentido de estas moralejas. 

Durante la puesta en común, las parejas informan con cuál de las moralejas están más de acuerdo y comparten argumentos que sustentan su elección. Luego, la o el docente podrá leerles algunas otras moralejas propuestas por otros autores y comentar las semejanzas y diferencias con las ya leídas. Por ejemplo:

Mientras las comentan, la o el docente podrá intervenir alentando a pensar qué aspecto de la historia y sus personajes se destaca en cada una.

Tarjetas con nombres

Esta propuesta plantea el problema de reflexionar acerca de “cuál es cuál” entre un conjunto de palabras. Por lo tanto, solo resulta desafiante para las niñas y los niños que necesitan acrecentar el repertorio de letras que pueden utilizar operativamente al leer (como indicios para verificar o confirmar sus anticipaciones). Otras situaciones similares a esta podrán proponerse cada dos o tres fábulas: al agregarse nuevos personajes y objetos, las y los estudiantes tendrán oportunidad de construir nuevos indicios significativos. (Ver anexo “¿Cuál es cuál?”).

Tanto para la organización de la situación como para prever las intervenciones que resulten productivas para que localicen y reflexionen sobre las palabras dadas y sus partes, recomendamos consultar el anexo para estudiantes de "El hombrecito de jengibre" (pp. 5 y 6) (Portal Continuemos Estudiando, 2023).

“La zorra y la cigüeña” (Esopo)

En esta historia, la astuta zorra cae en la trampa de la cigüeña, que, en su venganza por la burla recibida, le paga con la misma moneda. Ahondar en la elaboración de estos engaños y en las previsiones que se toman en cuenta para llevarlos a cabo constituye una nueva oportunidad de reflexionar sobre las motivaciones que incitan a la zorra a actuar de determinada manera cada vez, y advertir cuáles de sus rasgos la hacen susceptible de “caer en la trampa”. 

A esta altura del recorrido de lectura de fábulas, las y los estudiantes podrán seguramente anticipar, desde el mismo título, que se tratará de un texto breve como los que vienen leyendo, la presencia de una trampa o engaño en la que esté involucrada la zorra, el cierre con una frase que exprese alguna idea, consejo o apreciación que se vincule con la historia, pero que también pueda pensarse para otras situaciones. Para reflexionar sobre el sentido de la moraleja y su relación con el desarrollo de la fábula, se sugiere que, en esta oportunidad, la o el docente omita leer esa frase final. 

Algunas intervenciones para abrir el espacio de intercambio entre lectores

• Cuando leí esta fábula me hizo pensar en algunas situaciones que pasan entre las personas. ¿A ustedes les pasó algo similar?, ¿alguna vez dejaron de hacer algo porque no les gustaría que el otro “les pagará con la misma moneda”? 
• Ya vamos conociendo varias de estas historias breves en las que aparecen zorros o zorras... La zorra de esta fábula, ¿creen que se parece en algo a la de "El león y el zorro"? ¿Y a la de "El zorro y el cuervo"?, ¿qué les parece? 

Para intercambiar sobre la cigüeña:

• La cigüeña no pudo tomar ni un solo sorbo del caldo que le sirvió la zorra. ¿Por qué? Les vuelvo a leer el comienzo de esta historia. 
• Luego decide “vengarse de esa burla de la zorra”. ¿Cómo lo hace? Leamos esa parte en la página 11. 
• Al inicio del relato, el narrador presenta a “la astuta zorra”. ¿Cómo dirían que es la cigüeña de esta historia? ¿En qué dirían que se nota? 

 Para intercambiar sobre la zorra: 

• El narrador dice que la zorra invitó a cenar a la cigüeña, “sintiéndose un día muy generosa”. ¿Están de acuerdo con esta apreciación sobre la zorra? 
• Después de todo lo sucedido, dice que “Doña zorra” se marchó “toda avergonzada” de la casa de la cigüeña. ¿De qué creen que sintió vergüenza? 
• Algunos chicos y algunas chicas que leyeron esta fábula me dijeron que al final, por la broma o por desquite, ninguna de las invitadas pudo cenar tranquila. ¿Ustedes qué opinan? 

Situaciones de lectura de los niños por sí mismos

¿Cuál es la burla más ingeniosa? ¿La de la zorra o la de la cigüeña?

Para empezar a profundizar en las motivaciones de los engaños y su elaboración, se propone recuperar los pasajes que cuentan la preparación de las comidas que los personajes sirven a sus respectivos invitados. La situación consiste en releerlos, individualmente o en parejas, para localizar una información determinada –qué comida preparó cada uno y cómo la sirvió– y volcarla en un cuadro sugerido por la o el docente (situación de copia con sentido). 

Se sugiere iniciar la situación compartiendo el propósito de lectura y brindando algunas orientaciones para la localización de la información solicitada. 

• Ya sabemos que en el comienzo de esta historia la zorra se burla de la cigüeña invitándola a cenar a su casa. Busquen la parte en la que el narrador cuenta cómo preparó y sirvió esa comida. Vamos a leerla para pensar en qué consistió esa burla. 

La maestra o el maestro circula entre sus estudiantes e interviene con aquellos que requieren ayuda para comenzar o continuar, o que precisan informaciones para lograr anticipar o verificar por sí mismos lo que dice el texto.

• ¿Se acuerdan qué le preparó de cenar la zorra a la cigüeña? ¿Y dónde le sirvió la comida?
• Ustedes me dijeron que la zorra preparó un “caldo”. Busquen en este renglón dónde lo dice. Fíjense cómo dice que era el caldo. 
• La cigüeña no pudo tomar porque se lo sirvió en un plato. ¿Encontraron dónde lo dice? ¿Cómo era ese plato? 
• Ahora vamos a leer en la página 11 cómo es la cena que preparó la cigüeña para vengarse de la burla de la zorra. ¿Preparó lo mismo o algo distinto? ¿Cómo lo sirvió ella?

• Vamos a buscar qué comida le preparó la cigüeña a la zorra. Los ayudo un poco. Yo empiezo a leer esta parte y ustedes siguen: “Cuando llegó a la casa de la cigüeña, (…) encontró la cena servida”. Fíjense después qué le había preparado. 
• La zorra le había servido el caldo en un plato poco profundo. ¿Dónde le sirvió la cigüeña la sopa? Busquen dónde dice “sopa” y fíjense después dónde la sirvió.
• ¿Cómo era esa copa? ¿Con qué intención la eligió la cigüeña?

Luego de esa primera lectura, se les propone anotar esa información en un cuadro como el siguiente (ver anexo “Cena con complicaciones”), que se retomará posteriormente para revisar o completar lo registrado con todo el grupo. 

En esta instancia de intercambio colectivo, es interesante que la maestra o el maestro intervenga para invitar a reflexionar, a partir de lo registrado, sobre las similitudes y las diferencias en las previsiones que toma cada personaje en la elaboración de su plan. Sería importante que pudieran advertir que, si bien en apariencia son trampas parecidas, la inclusión de la carne como ingrediente en la sopa de la cigüeña es intencional y consigue redoblar el efecto que persigue, porque toma en cuenta el hambre que caracteriza a su adversaria. Por ejemplo, puede proponer algunas de las siguientes intervenciones: 

• Ambos personajes sirvieron a sus invitados unas comidas, pero ¿qué diferencias había entre ellas? ¿para qué habrá sido? 
• La cigüeña había planeado “vengarse de la burla de la zorra”. ¿Creen que planificó cómo sería esta cena? ¿Por qué? 
• ¿Cuál les pareció el plan más astuto? ¿Qué opinan?

Entre fábulas

Al finalizar este bloque de lecturas, sugerimos propiciar un espacio de intercambio para recuperar algunos aspectos centrales de las fábulas leídas y profundizar en la construcción de las características de la zorra o el zorro como uno de sus protagonistas. Se trata de proponer una conversación que permita advertir cómo actúa o reacciona este personaje, y cuáles son sus intenciones, a partir de tejer algunas relaciones intertextuales que pongan en diálogo las historias. 

Para recuperar las lecturas y lo reflexionado hasta el momento, se podrá alentar a que las chicas y los chicos relean el índice o la agenda de lecturas y encuentren cuáles fueron las fábulas que tenían a la zorra o al zorro como protagonista. Además de retomar cómo se comporta y qué lo mueve en cada caso, se podrá recurrir a algunas de las escrituras de trabajo realizadas para recordar los planes y pistas que den cuenta de la astucia de este personaje. 

La o el docente puede optar por tomar nota en un afiche de los aspectos conversados o registrar con el grupo, completando un cuadro que contenga algunas orientaciones para invitarlos a reflexionar sobre la astucia del personaje comparando las fábulas.A continuación, se sugiere retomar algunos aspectos que vale la pena puntualizar.

• Otros lectores dijeron que la cigüeña de la fábula es igual o más astuta que la zorra. Relean cómo termina esa fábula. ¿Qué piensan ustedes? 
• La zorra le gana en astucia a un animal que se cree muy ingenioso. ¿Quién es?
• La moraleja de “El león y el zorro” dice: 

• Algunos de los que leyeron esta fábula pensaron que la moraleja podría formar parte del final de otras de las fábulas leídas. ¿A qué otro personaje de alguna de las fábulas leídas se le podría dar este consejo? ¿Por qué?

Es interesante que, antes de continuar con la lectura de los siguientes títulos, la maestra o el maestro dedique un momento a reflexionar sobre algunas particularidades de las fábulas como género literario. El propósito es ayudar a las niñas y los niños a construir ciertos rasgos propios de estos relatos, lo cual contribuirá a su formación como lectoras y lectores literarios. Cabe aclarar que no se trata de exponer definiciones del género ni de aprender a clasificar los textos según categorías. La intención es promover que las y los estudiantes reflexionen sobre los textos leídos, lo que les permitirá –cuando lean nuevas fábulas– hacer anticipaciones adecuadas al género. 

Algunas intervenciones posibles para cumplir ese propósito: 

• Busquen en la agenda y lean los títulos, así recordamos las fábulas que leímos hasta ahora. ¿Cuáles son las que nos falta leer? 
• Ahora que conocemos varias de estas historias, ¿cómo creen que serán las que siguen? 
• ¿Piensan que tendrán algo parecido con las que ya leímos? ¿Qué tendrán en común? 
• Las fábulas leídas están protagonizadas por animales que, como ya conversamos, se comportan como personas. En los títulos que siguen, ¿hay algo les llame la atención? 
• A diferencia de los cuentos clásicos que ustedes conocen muy bien, las fábulas son mucho más breves. ¿Qué otras diferencias encuentran con los cuentos? 

A partir de este intercambio, la maestra o el maestro puede tomar notas de algunas ideas que compartan sus estudiantes y que podrán retomarse para revisar y completar a medida que se avance en el recorrido de lecturas. 

Escritura

Las propuestas de escritura se orientan hacia dos propósitos fundamentales: que las niñas y los niños aprendan a producir textos y que avancen en su apropiación del sistema de escritura alfabético. Es por eso que, en este apartado, al igual que en otras orientaciones, distinguiremos dos tipos de situaciones, en cada una de las cuales predomina alguno de los propósitos señalados. Como ya hemos mencionado en otras oportunidades, es imprescindible que estos dos tipos de situaciones se alternen, porque escribir alfabéticamente no es un requisito para producir textos, y porque solo es posible aprender aspectos fundamentales del proceso de escritura cuando se escriben textos continuos de cierta extensión.

Las propuestas de producción de textos solo pueden plantearse una vez que las chicas y los chicos conocen bien la fábula, porque la han leído a través de la o del docente y han sostenido intercambios para poner en común y discutir sus interpretaciones en torno a la historia. Asimismo, será necesario desarrollar, previamente, algunas propuestas de lectura de los niños por sí mismos, en particular aquellas que se articulan con la situación de producción que se va a plantear. 

Escribir pensando en el sistema de escritura

Las situaciones que se proponen a continuación, tienen como propósito lograr que, quienes aún no hayan llegado a escribir en forma alfabética, avancen lo antes posible hacia la comprensión de la alfabeticidad.

Producir listas de palabras: se propone hacer una lista con los nombres de los animales que podrían haber visitado al león. (Ver anexo “Los animales que podrían entrar en la cueva”). 

También se podrán proponer listas vinculadas a otras fábulas luego de leerlas. Por ejemplo, otros frutos que podría haber intentado alcanzar la zorra, como manzanas, duraznos, naranjas, mandarinas, almendras (ver anexo “Otros frutos en lo alto”); las comidas que se convidaron la zorra y la cigüeña, y otras más que podrían haberse preparado; otros animales pequeños que podrían salvar al león, como ardilla, conejo, castor, chinchilla. (Ver anexo “Otros animales que podrían salvar al león”).

El zorro no confía en las palabras del león: a partir de lo leído, releído e intercambiado sobre la fábula, la situación consiste en escribir breves enunciados sobre los comportamientos del zorro que demuestran que desconfía del león. (Ver anexo “Un zorro que no se deja engañar”). 

La propuesta de escritura se podría plantear como respuesta a la siguiente consigna: 

• La zorra parece comportarse según lo que aconseja la moraleja de esta fábula, al no confiar “ciegamente” en las palabras del león. ¿En cuáles de sus actitudes lo notan? 

Producir textos

Una nueva moraleja

La situación consiste en escribir en parejas una breve frase que sintetice una “recomendación” o “reflexión" a partir del relato de la fábula. En este caso, se propone hacerlo con “La zorra y la cigüeña” luego de haberla leído y comentado en el espacio de intercambio. Por esta razón, se ha sugerido en algunos casos no leer la moraleja al finalizar la lectura a través de la o del docente. 

Al proponer esta situación de escritura, la o el docente podrá recordar algo de lo realizado cuando seleccionaron la moraleja con la que acordaron para “El zorro y el cuervo” –incluso, releer las diferentes opciones analizadas en ese momento–, hacer notar que son breves y que parecen destinadas a las lectoras y los lectores. 

Es importante que, antes de que cada pareja comience a escribir, se intercambien opiniones sobre la experiencia vivida por los personajes de la fábula. Quizás algunos puedan referirse a que no conviene hacer a otros lo que no te gusta que te hagan; otros, que las bromas entre amigos pueden perdonarse si no hacen daño; unos, que los que parecen más tontos o buenos pueden resultar más astutos que los que se creen “vivos” o que, si hacés algo malo a otro, los demás pueden desquitarse con algo igual o peor. 

Mientras las parejas se organizan para escribir, la o el docente alienta a que conversen y decidan juntas y juntos acerca de la moraleja que van a escribir. Asimismo, al ir pasando por los bancos, alienta a releer lo escrito, promueve que revisen si han puesto todas las letras, impulsa a que consulten los referentes escritos del aula. 

Reescribir una fábula introduciendo variaciones

La situación comienza como escritura a través del docente y continúa por parejas. Se trata de renarrar la historia de “El zorro y el cuervo” cambiando el animal engañado y el alimento que posee, pero sin alterar el sentido de la moraleja; para esto las y los estudiantes tendrán que inventar los nuevos halagos que realice el zorro. Estas variaciones y la restricción de que el engaño y el desenlace mantengan el sentido de la moraleja seguramente resultarán desafiantes para la mayor parte del grupo. Además de lo planteado, las chicas y los chicos tendrán que enfrentarse a los problemas propios de producir una narración de este tipo: prever los acontecimientos indispensables de la historia y el orden en que suceden, intercalar las voces de los personajes y seleccionar formas de decir propias de las fábulas. 

Comenzar a escribir a través de la o del docente hace posible que las chicas y los chicos se centren en la composición del texto, ya que no tendrán que ocuparse del sistema de escritura. 

Después de comentar que en esta oportunidad escribirán una nueva fábula que se parezca a “El zorro y el cuervo” y que termine con una moraleja similar, pero en la que el zorro se encuentra con otro animal, será indispensable comenzar por acordar con el grupo cuál será este nuevo personaje engañado. La o el docente ayudará a elegir y ofrecerá algunas opciones –un halcón, un pavo real, un mono, una pantera, otros–. Luego de seleccionar el personaje, invitará a mencionar algunos atributos destacados de su apariencia por los que podría llegar a “sentirse vanidoso”. Al planificar el texto, se podría seleccionar también el alimento que tendrá en esta ocasión. 

Se sugiere realizar las intervenciones que se describen a continuación.

• Releer la fábula “El zorro y el cuervo” y hacer un listado de los hechos más importantes que suceden en la historia. Introducir las variaciones en torno al animal y al alimento acordadas previamente. Por ejemplo: 

• encuentro del zorro con otro animal que tiene un alimento;
• plan del zorro;
• halagos diferentes del zorro;
• demostración de una cualidad por parte del animal engañado;
• zorro quita el alimento; 
• cierre y moraleja.

• Recuperar lo conversado en los espacios de intercambio acerca del plan del zorro: los elogios que, progresivamente, le va diciendo al animal para llenarlo de vanidad y que no sospeche acerca de su engaño.
• Conversar y acordar en qué parte del cuerpo tendrá sujeto o escondido el alimento codiciado por el zorro –debajo del ala, bajo una pata, entre sus garras– para que, de esa manera, se pueda prever un orden de los halagos que no levante sospechas en su destinatario y, al mismo tiempo, provoque en él alguna demostración o movimiento que le permita quitárselo. 
• Escribir en parejas las expresiones que podría decir el zorro para elogiar, por ejemplo, a la pantera. Se trata de escritos breves que serán insumos al momento de producir el texto. Al escribir estos enunciados, no solo deberán definir qué aspecto de la apariencia o habilidad física destacarán –su pelaje, su figura, su carrera– y qué dirán sobre ellos, sino también cómo expresarlos en forma de halagos. Para ello, la o el docente puede recuperar algún ejemplo de la fábula para imitar la manera de decirlo que tiene el personaje u ofrecer alguna estructura comparativa que ayude a las y los estudiantes a empezar. Por ejemplo: su pelaje es más suave… ¡Qué figura tan…! 

En el contexto de esta situación, vale la pena recordar las formas “respetuosas” con las que el zorro se dirige a los diferentes animales en situación de engaño - “señor”, en “El león y el zorro”; “caballero”, en “El zorro y el cuervo”; “usted”-, ya que son parte del tono en el que se expresa para lograr que el plan resulte exitoso. Para este propósito se retomará la situación de lectura, ¿Cómo consigue el zorro engañar al cuervo?, ¿dónde leyeron y marcaron estas expresiones?

• Ofrecer un posible inicio, por ejemplo: Un zorro paseaba por un bosque cuando vio… 

Durante la textualización, la o el docente incita a ir releyendo el escrito para comprobar si se entiende lo que han contado hasta el momento o les falta algo de lo acordado al planificar; da la palabra a diferentes estudiantes –no solo a quienes participan espontáneamente– para que la escritura sea efectivamente colectiva; recuerda que la última característica que se elogia tiene que ponerse en duda para provocar una reacción de su interlocutor; verbaliza algunas decisiones vinculadas a la organización del texto y al empleo de signos de puntuación, por ejemplo, el uso de marcas que indican cuándo habla un personaje. 

Luego, propone continuar la escritura en parejas. Es recomendable formar parejas con estudiantes cuyos conocimientos sean próximos, de tal modo que tengan oportunidad de discutir acerca de cómo escribirán lo que quieren decir. Constituir las parejas de este modo permite que la totalidad de las chicas y los chicos piensen en la escritura –en lugar de que solo escriban quienes ya resolvieron el problema–.

Al día siguiente o unos días después de que hayan terminado la producción, la o el docente destina un tiempo para revisar el texto. Estos espacios de revisión compartida son imprescindibles para que las alumnas y los alumnos vayan apropiándose de la revisión como constitutiva del proceso de escritura y aprendiendo cuáles son los aspectos que hay que revisar. En estas situaciones, la maestra o el maestro opera como lector de los textos producidos y también como escritor más avezado, que puede orientar y ofrecer soluciones a los problemas que la escritura plantea a sus estudiantes.

Un primer momento puede estar dedicado a releer la producción y controlar si efectivamente no omitieron contar algún hecho importante del episodio o alteraron el orden en el que suceden en la fábula original en la que se están inspirando. Para esta revisión global se puede remitir al plan de escritura que continúa en el aula como un escrito de consulta. 

En una narración con trama de engaño, es esperable que las y los estudiantes hayan enfrentado alguna dificultad para mostrar el desarrollo del plan del zorro, sobre todo en lo que respecta a sembrar cierta duda sobre la destreza o la habilidad que se elogia al final de la serie de halagos, de manera tal que motive una demostración del otro animal. Como esta reacción es determinante en la obtención del alimento, la o el docente puede intervenir de la siguiente manera para ayudar a reparar en ella:

• Vamos a releer el texto que escribimos para ver si logramos mostrar cómo consigue el zorro que el otro animal se aleje del alimento para quitárselo.
• Fíjense si, al final de los halagos, se nota que el zorro le hace creer que no está del todo seguro de esta habilidad o cualidad (“la velocidad de la pantera” o “el vuelo espléndido del halcón” u otra).
• Les doy algunas opciones para que decidan. Podemos escribir: “Señora pantera, si sus pasos son tan elegantes como su figura…”; “Me costaría creer que su carrera es tan elegante como su figura”... ¿Cuál les parece mejor? 

Luego, los comentarios referidos a la revisión podrán orientarse a:

• Señalar repeticiones innecesarias, principalmente en los modos de nombrar a los personajes, por ejemplo: Cuando lo leo, noto que está repetido muchas veces “zorro”. Veamos en qué lugar podemos reemplazarlo por “él” o directamente sacarlo porque se entiende de quién estamos hablando. 
• Hacer notar que, en el cuento, lo que dice cada personaje está separado de lo anterior y se inicia con una rayita que se llama “raya de diálogo".

Mientras tanto…

Bloque 2. “El gato y el cascabel” (Jean de La Fontaine)

“Ponerle el cascabel al gato” es una expresión extraída del final de esta fábula que se sigue utilizando habitualmente para referirse a algo imposible o difícil por su peligrosidad. En esta historia, una pequeña rata, siguiendo un razonamiento lógico, cree haber llegado a una solución “salvadora” para evitar ser comidas por el gato del granjero. Solo la rata más vieja la pondrá en duda. 

Algunas intervenciones para abrir el espacio de intercambio entre lectores:

• Esta fábula es muy famosa. ¿Alguna o alguno de ustedes la conocía? 
• ¿Habían escuchado alguna vez la expresión “Ponerle el cascabel al gato”? Ahora que conocen la historia, ¿en qué situaciones les parece que se usa? 

Luego, se podrá continuar con otras intervenciones que profundicen en el conflicto y la posible solución propuesta:

• La vida se había vuelto muy peligrosa para las ratas desde que el granjero había comprado un gato. ¿Por qué estaban tan preocupadas? Les vuelvo a leer el comienzo del relato. 
• A una rata pequeña se le ocurre ponerle un cascabel al gato. ¿Por qué ponerle un cascabel sería una solución para el problema que tienen? Relean el diálogo entre ellas de las páginas 16-17. ¿Les parece una buena idea? 
• Casi todas las ratas festejan la “maravillosa idea” de la pequeña rata confiando en que así se salvarán. ¿Qué les parece que piensa la rata vieja al respecto? Vuelvan a leer la pregunta que hace al final de la historia. 
• Al final dice: “Es fácil imaginar soluciones; el problema es poder llevarlas a la práctica”. Cuando lo leí, me quedé pensando en que entonces ninguna rata o ningún ratón se habría animado a poner el cascabel, ¿ustedes qué piensan?
• Unas chicas y unos chicos de otra escuela me dijeron que entonces la solución no habría sido tan maravillosa, que quizá habría que pensar en otra porque esa no servía, ¿qué les parece a ustedes?

Lectura de los niños por sí mismos

En el aula, se pueden proponer situaciones de lectura en voz alta siempre y cuando se plantee un propósito significativo y se trate de un texto conocido por las y los estudiantes. 

En este caso, se volverá a la escena del diálogo entre las ratas que se reúnen para encontrar una solución al problema de la presencia del gato (pp. 16 y 17). Leer este diálogo dramatizando será accesible para las niñas y los niños porque, como ya conocen su contenido, podrán centrarse principalmente en interpretarlo para comunicar las intenciones, emociones y reacciones que expresan las voces de los personajes. La disposición que tiene en la página y las marcas de puntuación que delimitan las voces y favorecen su localización. 

Al iniciar la situación de lectura, será conveniente destinar un tiempo para reconstruir el contexto en el que se da esta conversación entre los personajes, reparar en los sentimientos y las reacciones que transmiten sus palabras –duda, asombro, alegría, por ejemplo– y recuperar algo de lo conversado anteriormente acerca de este pasaje de la fábula. También será necesario armar pequeños grupos, distribuir entre sus integrantes las voces que intervienen y decidir quién interpretará la voz del narrador o si, provisoriamente, se encargarán solo de las voces de los personajes y contarán luego con la ayuda de la o del docente –cuando se acerque a cada grupo– para leerla. 

Algunas intervenciones docentes pueden ser las siguientes: 

• Las ratas decidieron reunirse para discutir qué podían hacer ante la amenaza del gato. ¿Se acuerdan de quién fue la primera que habló? ¿Qué dijo? 
• La pequeña rata dice “El gato es muy silencioso, ¿no?”. ¿Encontraron esa parte? Hace una pregunta. ¿Qué le responden las demás? 
• Acuérdense de que cada vez que comienza a hablar un personaje hay una raya de diálogo para marcar que cambia el que habla.
• La rata más pequeña va contando su idea de a poco y las otras le van respondiendo o haciendo algún comentario. Vieron que al principio las otras ratas repiten dos veces su respuesta. ¿Por qué será? Decidan si esa parte la va a leer un compañero o varios. 

Producir textos

Escribir una versión ampliada de la escena final de la fábula

La propuesta de escritura consiste en continuar el diálogo que quedó al final de la fábula con la pregunta abierta: “¿Quién le pondrá el cascabel al gato”? Tanto este final abrupto como la moraleja hacen suponer que nadie quiso ponerle el cascabel, con lo cual las nuevas voces de diferentes ratas y ratones deberán dar sus “razones” o excusas para no llevar adelante la “maravillosa” idea, sin alterar el sentido de la moraleja. En esta oportunidad resultará conveniente resolver la situación en parejas luego de haber planificado el texto a producir de manera colectiva.

Entre los desafíos de esta producción estará decidir qué personajes de esta comunidad de ratas tomarán la palabra e inventar las razones por las cuales no podrían poner el cascabel al gato. Además, las chicas y los chicos tendrán que resolver algunos problemas propios de la producción de un diálogo en un texto narrativo: marcar las voces de los diferentes personajes, definir cómo introduce esas voces el narrador y qué matices señala entre ellas. 

Para comenzar, la o el docente comentará a las y los estudiantes que en esta oportunidad serán fabulistas que intentarán continuar el diálogo entre dos o tres ratas y ratones de la comunidad de la granja que responden a la pregunta de la rata más vieja. Además de la conversación, podrán producir un cierre del relato sin perder de vista que, en esta oportunidad se sostendrá la misma moraleja. 

Luego, para comenzar con la producción del texto, se propondrá un tiempo para pensar y planificar colectivamente lo que van a escribir las chicas y los chicos en parejas. Para esta instancia se sugiere realizar las siguientes intervenciones e ir registrando algunos acuerdos:

• Releer el pasaje de la fábula desde el momento en que la pequeña rata da la idea de poner un cascabel, para apreciar quiénes hablan y qué dicen. Se podrá hacer un listado de los personajes (pequeña rata, otra rata, rata más vieja). 
• Recuperar lo conversado en el espacio de intercambio acerca de la pregunta que deja un final abierto y de lo que es posible imaginar sobre lo sucedido a partir de conocer la moraleja. 
• Conversar y ampliar el listado de los personajes de la comunidad de ratones que podrían responder a la pregunta. Por ejemplo: un joven ratón, una ratita coqueta, un ratón cansado, la mamá de la pequeña rata.
• Conversar acerca de las excusas y otras razones que podrían dar los personajes y proponer algunas alternativas. Por ejemplo, el ratón mayor podría decir “yo no puedo porque estoy muy cansado, es mejor que lo hagan los jóvenes” y un joven ratón, “me parece mejor que vaya otro, porque yo soy muy ruidoso”. Asimismo, se podrá alentar a pensar excusas humorísticas o absurdas. Por ejemplo: “yo no, porque los pelos de gato me dan alergia”, “yo no, porque si el gato me araña puede romper mi lindo abrigo”.
• Volver al fragmento leído para reparar en cómo el narrador introduce las diferentes voces de los personajes y qué pistas nos da sobre cómo se expresan. Se podrá hacer notar que no siempre usa el verbo “decir" (“dijo/dijeron”) sino otras opciones, como “preguntaron”, “exclamó”, “contestaron”. Incluso, en algunos casos, da información acerca de cómo se sienten los personajes: “preguntaron asombradas las demás”.
• Ofrecer un inicio posible. Por ejemplo: 

De manera similar a la instancia de textualización de la producción anterior, la o el docente promueve la relectura de lo escrito, ofrece alternativas, alienta a recuperar las notas realizadas al momento de la planificación, responde dando información directa cuando consultan sobre la escritura de alguna palabra para que no se descentren del proceso de composición del texto.

En el tiempo destinado a revisar, la o el docente podrá destacar algunos aspectos logrados en los diferentes textos, por ejemplo, las razones o excusas que dijeron los personajes. Asimismo, comenta sobre otros aspectos a considerar para mejorar los diálogos. Para esto puede seleccionar de los escritos de sus estudiantes dos o tres pasajes que presenten un problema de escritura común a muchos y proponer una conversación para reflexionar sobre este aspecto puntual, pensar posibles soluciones y revisarlo entre todas y todos.

Dado el texto solicitado, es esperable que la mayor parte de las y los estudiantes presenten alguna dificultad para separar los parlamentos de los personajes entre sí y también de la voz del narrador, al omitir colocar la raya de diálogo y el punto y aparte; evitar la reiteración del verbo “dijo” para introducir las voces de los personajes. Podrán enfrentarse también con algunos problemas vinculados al sistema de escritura. 

Bloque 3. “La cigarra y la hormiga”

“La cigarra y la hormiga” es una fábula muy conocida. En su versión clásica, las protagonistas son representativas de actitudes contrapuestas en relación al trabajo, a la previsión y al tiempo de la diversión así como a las consecuencias de asumir una u otra actitud. La reescritura de esta historia por parte de autores contemporáneos incluye cambios en la reacción de la hormiga ante el pedido de su “vecina” y, por ende, un desenlace distinto que da relevancia al hecho artístico para la vida en sociedad. Por esto, vale la pena proponer la relectura de distintas versiones para que las chicas y los chicos puedan advertir estos matices en la interpretación que los autores, como lectores de su tiempo, plasmaron en sus reescrituras. 

Algunas intervenciones para el intercambio entre lectores:

• “La cigarra y la hormiga” es una historia famosa que tiene muchas versiones. ¿La conocían? 
• Cuando leí esta fábula, me sorprendió el final repentino. ¿Les pasó lo mismo? Tuve que releer para entender mejor qué había pasado al final. ¿Ustedes qué entendieron? ¿La vuelvo a leer?

Sobre el vínculo entre las protagonistas:

• “La cigarra, después de haber cantado todo el verano, se encontró desprovista”. ¿De qué se dio cuenta cuando llegó el invierno? Les vuelvo a leer el principio. 
• “Fue entonces a llorar su hambre a casa de la hormiga vecina”. ¿Por qué creen que la cigarra pensó que la hormiga podría ayudarla con alimento y no otro animal? 
• Ante el pedido y la promesa de la cigarra, la hormiga le hace la siguiente pregunta: “¿Qué hacía usted durante el tiempo cálido?” Algunas chicas y algunos chicos de otro segundo pensaron que la hormiga le preguntó eso porque quería saber qué había hecho en el verano. En cambio, otros dijeron que ya sabía pero que la estaba cuestionando. ¿Cuál piensan ustedes que fue la intención de esta pregunta? 
• Al final, la hormiga le dice a la cigarra: “¿Cantaba? Me alegro mucho. ¡Pues bien, ahora póngase a bailar!”. ¿Qué habrá querido decirle la hormiga con esa expresión? 
• ¿Por qué creen que no le dio el alimento que pedía? 
• Cuando escucha de la cigarra que había estado cantando, le dice que se alegra mucho. Miren en la ilustración de la página 24 la expresión en el rostro de los personajes. ¿Cómo dirían que se siente la hormiga? 
• Cuando el narrador habla de la hormiga aclara que “no es prestamista: este es su menor defecto”. ¿En qué otros “defectos” de la hormiga podría estar pensando, según lo sucede en la historia? 
• Otros estudiantes de segundo dijeron que con esta frase el narrador se pone del lado de la cigarra. ¿Están de acuerdo con ellos? ¿Por qué? 

Al finalizar, resultará oportuno advertir que esta fábula no tiene moraleja e invitar a las y los estudiantes a conversar acerca de cuál podría ser o qué recomendación propondrían pensando en el desarrollo de esta historia.

Lectura por sí mismos de “La hormiga y la cigarra” de Esopo

Se propone leer la versión de Esopo para buscar las similitudes y diferencias con la fábula de La Fontaine. Sería interesante que la o el docente opte por invitar a sus estudiantes a leer por sí mismos el texto completo en parejas, ya que su brevedad y el grado de conocimiento de la historia por parte de las chicas y los chicos generan condiciones para afrontar este desafío. (Ver anexo “La cigarra y la hormiga”).

Antes de leer, la maestra o el maestro interviene para compartir el propósito general que orienta la situación y evocar con sus estudiantes qué sucede en esta breve escena entre los personajes.

• Recuerdan que les comenté que esta fábula tenía otras versiones. Les propongo que lean la versión de Esopo, un autor que ustedes ya conocen, para descubrir qué similitudes y qué diferencias tiene con la que escribió La Fontaine. 
• En esta versión, la cigarra también le hace un pedido de alimento a la hormiga. ¿Qué sucederá esta vez? La hormiga, ¿se lo dará o no?

En esta situación, circula entre sus estudiantes y brinda distintas ayudas a las parejas en función de sus posibilidades de autonomía para la lectura de un texto desconocido. Si advierte que algún grupo de estudiantes se traba o se detienen en la sonorización, la maestra o el maestro les recordará qué sucede en esa parte, les leerá algún pasaje y les pedirá que continúen.

• Al principio, nos cuenta qué estaba haciendo la hormiga cuando se acercó la cigarra a suplicarle algo. Los ayudo un poco, yo comienzo y ustedes siguen. “En el invierno una hormiga…”.
• En esa primera parte, también dice qué le pidió la cigarra. ¿Lo encontraron? 
• En la rayita empieza el diálogo. Fíjense si en esta versión la hormiga también le contesta con una pregunta. ¿Qué le dice esta vez? 
• Yo leo lo que le responde la cigarra y ustedes leen lo que le dice la hormiga. “No estuve haraganeando…”.
• Al final, ¿manda a bailar a la hormiga o le ofrece alimento? ¿Quién quiere leerlo para todos? 

Seguramente, varias parejas requerirán mayor contexto verbal para asumir la tarea. En ese caso, la o el docente asume la lectura de pasajes un poco más extensos y se detiene, ofreciendo alguna pregunta sobre el contenido para ayudarlas y ayudarlos a anticipar. Por ejemplo, lee la voz del narrador y de la cigarra y delega en las chicas y los chicos la lectura de lo que dice la hormiga. 

Al finalizar, es importante garantizar una puesta en común donde se intercambien las apreciaciones de las y los estudiantes. La o el docente interviene recuperando esas ideas y asumiendo la lectura del texto o partes de él con el propósito de centrar la conversación en el sentido. 

• Se habrán dado cuenta de que, en esta versión, un poco más breve que la que leímos anteriormente, la cigarra también se acerca a la hormiga a pedirle alimento. ¿Qué otros aspectos parecidos encontraron entre las dos historias? ¿Y diferentes? 

También, reorienta la relectura para seguir profundizando en algunos aspectos sobre los que cree interesante detenerse e intercambiar. 

• En esta versión, el narrador nos da una pista sobre por qué la cigarra le pide alimento a la hormiga. Volvamos a leer el comienzo. ¿Qué dice que estaba haciendo? 
• Cuando la hormiga la interroga sobre qué hizo en el verano, la cigarra dice: “no estuve haraganeando” ¿Por qué les parece que hace esta aclaración? ¿Qué está creyendo que piensa la hormiga de ella o de su comportamiento?
• Ante la respuesta de la cigarra, la hormiga “sonrió y guardó el alimento”. Les leo esta última parte. ¿Por qué sonríe? ¿Qué nos podemos imaginar que está pensando? 
• Cuando leí esta versión me pareció que los personajes no se trataban con tanto respeto al hablarse. Les vuelvo a leer una parte del diálogo de la fábula de La Fontaine para comparar con la de Esopo y pensar entre todos: 

• ¿En cuál se nota más que no son amigas o vecinas cercanas? ¿En qué se fijaron?

Para finalizar, la maestra o el maestro alienta a intercambiar sobre la actitud de la hormiga en cada fábula e invita a reflexionar acerca de las características destacadas de este personaje. Puede iniciar un registro de las ideas que circulan sobre ella para retomarlo en las siguientes lecturas, especialmente, con las versiones contemporáneas que presentan mayores cambios.

Leer otras versiones de esta fábula

Para seguir profundizando sobre las variaciones introducidas por los autores en la reescritura de este relato, se sugiere que la o el docente pueda leer para el grupo las siguientes versiones y propiciar un espacio de intercambio. 

Fábula de la cigarra y la hormiga, Félix María Samaniego (1745-1801) 

Una vez que las y los estudiantes conocen la historia, la o el docente podrá leer esta versión que, a diferencia de las anteriores, está escrita originalmente en español y por eso permite advertir ciertas características del género que no están presentes en las versiones traducidas de otras lenguas. Les hará notar a sus estudiantes que está escrita en verso, que posee una musicalidad propia de la poesía (por ejemplo, en las rimas), que incluye algunos términos o formas de expresión del español antiguo, diferentes al nuestro. Puede, además, profundizar en la caracterización de los personajes, ya que en ella se hacen explícitas intenciones y motivaciones que en las precedentes aparecían sugeridas o mencionadas de forma acotada. 

Fábula de la cigarra y la hormiga Cantando la Cigarra pasó el verano entero, sin hacer provisiones allá para el invierno; los fríos la obligaron a guardar el silencio y a acogerse al abrigo de su estrecho aposento. Viose desproveída del precioso sustento: sin mosca, sin gusano, sin trigo, sin centeno.  Habitaba la Hormiga allí tabique en medio, y con mil expresiones de atención y respeto la dijo: “Doña Hormiga, pues que en vuestro granero sobran las provisiones para vuestro alimento, prestad alguna cosa con que viva este invierno esta triste cigarra, que alegre en otro tiempo, nunca conoció el daño, nunca supo temerlo. No dudéis en prestarme; que fielmente prometo pagaros con ganancias, por el nombre que tengo”.

La codiciosa hormiga respondió con denuedo, ocultando a la espalda las llaves del granero: “¡Yo prestar lo que gano con un trabajo inmenso! Dime, pues, holgazana, ¿qué has hecho en el buen tiempo?” “Yo, dijo la Cigarra, a todo pasajero cantaba alegremente, sin cesar ni un momento”. “¡Hola! ¿con que cantabas cuando yo andaba al remo? Pues ahora, que yo como, baila, pese a tu cuerpo”. Félix María Samaniego Texto tomado del Centro Virtual Cervantes.

“La hormiga buena”, José B. Monteiro Lobato (1882-1948)

Desde su título mismo, esta fábula sugiere variaciones en relación con las versiones canónicas. Entre ellas, la o el docente podría retomar que en esta oportunidad, la cigarra no busca alimento sino abrigo, pero sobre todo, el cambio radical en el comportamiento de la hormiga, que ante el pedido de su vecina, no solo le ofrece refugio en su casa sino que le agradece por el acompañamiento de su canto en las horas de trabajo. 

Existen otras versiones no canónicas que la o el docente puede leer en el tiempo estimado para la actividad habitual, por ejemplo, “La cigarra y la hormiga” en el libro Tuti-Fruti de Oche Califa en la colección Pajarito Remendado (1998, Ediciones Colihue). 

Reflexión sobre el lenguaje

En este apartado desarrollamos propuestas que focalizan en reglas gráficas de la escritura en español y en algunos usos de mayúsculas.

Sobre las reglas gráficas

Las reglas gráficas se denominan así porque rigen el uso de ciertas combinaciones de letras en la escritura y no guardan ninguna relación con el sonido. Se refieren a combinaciones que no existen en la escritura de nuestra lengua, como las siguientes: V no se usa nunca delante de L ni de R; N no se usa nunca delante de P ni de B; y M no aparece nunca delante de V. Es decir que estas reglas restringen el uso en la escritura del español de ciertas combinaciones que existen en la escritura de otras lenguas –V puede usarse delante de R en portugués y en francés, por ejemplo–. Como son reglas que “prohíben” el uso de ciertas letras delante de ciertas otras, no tienen excepciones.

Es precisamente porque son reglas completamente generales que la reflexión sobre ellas resulta adecuada para comenzar a enseñar ortografía. Seguramente, las chicas y los chicos que escriben alfabéticamente o están cerca de hacerlo se habrán preguntado ya cómo puede ser que dos letras representen un mismo sonido, como ocurre con B y V, lo cual contradice el principio alfabético que rige nuestro sistema de escritura. Dado que todos los niños son buscadores de regularidades que les permitan entender cómo “funcionan” los objetos de conocimiento, es un momento adecuado para que aprendan reglas que les permitirán saber cuándo usar una u otra, al menos en ciertos casos. Una propuesta para enseñar la regla gráfica según la cual –en nuestra escritura– nunca se usa V delante de R o L se encuentra en las Orientaciones docentes en torno a “Caperucita Roja” (Continuemos estudiando, 2023). La o el docente puede recurrir a la secuencia de situaciones allí planteada para enseñar la regla si aún no se hubiera enseñado o bien para repasarla si las niñas y los niños no la tuvieran presente. Con esta última intención, se propondrá también la situación vinculada con las fábulas que se ofrece en el anexo de estas orientaciones.

Una vez que se ha enseñado o repasado la regla anterior, conviene abordar otra que también es completamente general: “Delante de P nunca se usa N”.

Vale la pena establecer esta regla porque, cuando N y M están ubicadas al final de una sílaba, corresponden a sonidos nasales similares o iguales entre sí, que son diferentes de los sonidos que corresponden a cada una de esas letras cuando se encuentran al principio de una sílaba. Las personas hablantes alfabetizadas, en general, no notan esta diferencia porque “escuchan” las palabras orales a través de lo que ya saben sobre la escritura, pero quienes acaban de comprender la alfabeticidad del sistema son sensibles a ella y es por eso que suelen alternar el uso de N y M cuando están en posición final.

La o el docente podrá plantear el problema recurriendo a palabras muy frecuentes:

• Vamos a discutir cómo se escriben estas palabras: “imposible”, “comprar” y “empezar”. Escríbanlas ustedes en sus cuadernos y luego conversamos.
• Anoto en el pizarrón lo que observé al ver cómo estaban escribiendo ustedes esas palabras. Por ejemplo, algunos escribieron así (“inposible”) y otros así (“imposible”), ¿cómo se escribe entonces?

En caso de que todas y todos hubieran escrito correctamente las tres palabras, la o el docente puede contar que estudiantes de otros grupos o de años anteriores las escribían a veces con N y otras veces con M porque no tenían seguridad de cómo escribirla. Luego, propone buscarlas en el diccionario para verificar.

Al consultar un diccionario en línea escribiendo las palabras en cuestión con N –y proyectando en pantalla para que todas y todos puedan ver el resultado– aparecerán leyendas como las siguientes:

- La palabra “conprar” no está en el Diccionario. La entrada que se muestra a continuación podría estar relacionada: comprar (comprar).

- La palabra “enpezar” no está en el Diccionario. La entrada que se muestra a continuación podría estar relacionada: empezar (empezar).

Al consultar por esas palabras escritas con M –que, según afirma la Real Academia Española, “podrían estar relacionadas” con las originalmente buscadas–, se encontrarán las definiciones y los sinónimos correspondientes. Por lo tanto, se concluirá que las tres palabras propuestas se escriben con M.

La o el docente podrá preguntar entonces:

• ¿Habrá alguna palabra que se escriba con N delante de P?

Se podrá proponer una lista de palabras para seguir buscando en el diccionario en línea: emplear, ejemplo, amplio, ampliar, contemplar, pampa, tímpano, pomposo, entre otras.

Como volverán a aparecer leyendas similares a las anteriores, se comenzará a sospechar que N no se usa delante de P. Para corroborarlo, se podrá reiterar la búsqueda en línea o sugerir la búsqueda en diccionarios impresos –si las niñas o los niños los tienen o si se puede prever que haya varios ejemplares en el aula para distribuirlos por subgrupos–. En este último caso, la consigna podría ser la siguiente:

• ¿Vieron que hay muchas palabras que comienzan con IN? Por ejemplo: inútil, interesante, incompleto, insistir… Busquemos palabras que empiezan con “IN” para ver si existe alguna que tenga P después de la N.

Probablemente, las niñas y los niños encontrarán rápidamente las palabras comenzadas en I, pero habrá que ayudar a localizar las que comienzan con IN y a recorrer la o las páginas para ver si se encuentra algún término que tenga P después de la N. Una vez que se ha constatado que no existe, la o el docente podrá mostrarles que, en cambio, si uno busca palabras que empiecen con “IM”, encuentra muchas que incluyen P después de la M, por ejemplo: importante, imprescindible, impresionar, imprimir e implantar. Si se considerara necesario, se podría reiterar la última propuesta buscando palabras en el diccionario que empiecen con “AN” o con “EN” para ver si en algún caso aparece P después de N. 

Una vez establecido que no se ha encontrado ninguna palabra en la que P aparezca después de N, en tanto que hay muchos ejemplos de palabras que incluyen P después de M, se puede anotar:

-Nunca se escribe N antes de P. 

-Hay muchas palabras que tienen M inmediatamente antes de P.

Es importante observar que formulamos la regla en forma negativa porque, justamente, se trata de una restricción de la escritura en nuestro idioma; además, formularla en positivo (“siempre se usa M delante de P”) sería erróneo, ya que hay muchas palabras con P que no tienen antes M. 

Finalmente, para familiarizar a las niñas y los niños con esta regla, se puede proponer un ejercicio como el siguiente:

Ya que entre los ejemplos anteriores aparecen dos formas del verbo “comprar”, se podrá señalar que son muchas las palabras relacionadas con ellas (compraste, comprarán, compren…y cualquier otra persona de cualquier otro tiempo de ese verbo) y que lo mismo ocurre con muchos otros verbos que incluyen esa combinación –emplear, acampar, empolvar, importar, ampliar, impactar, implorar, etc.– para sacar la conclusión de que conocer la regla según la cual “nunca se usa N delante de P” es útil para escribir correctamente muchísimas palabras. De este modo, aprender la regla tendrá sentido para las niñas y los niños.

Finalmente, se propone una secuencia de situaciones para abordar una regla gráfica que también es general –no tiene excepciones– pero no resuelve completamente el problema ortográfico de las palabras a las que se refiere: tal como ocurre en la regla referida a P, delante de B nunca se usa N. En cambio, delante de V nunca se usa M.

La o el docente podrá comenzar planteando el problema:

• Ya vimos que delante de P nunca se usa N. Ahora vamos a ver qué pasa delante de B o de V. ¿Se usa N o M?

Situación 1

• En parejas, lean la siguiente lista y fíjense si delante de B y delante de V aparecen N o M.

con B	con V
tambor alambre alfombra sombrilla combinar ambiente fiambre hamburguesa hombros embarcación	invierno envidia invento conversar envase inverosímil investigar invitación enviar convencer

Se constatará así que en todas esas palabras la M aparece delante de B y la N, de V y nunca a la inversa. Se puede propiciar un intercambio posterior, donde la maestra o el maestro registrará estas primeras ideas.

A continuación, invitará a las chicas y los chicos a averiguar si en algún caso se puede utilizar la N delante de B y la M delante de V. Para ver si esto es posible se propone:

• Buscar por parejas en una página de un texto ya leído –previamente seleccionado, de tal modo que efectivamente puedan encontrarse allí varias palabras en las que aparezcan N delante de V y M delante de B– preguntándose si alguna de ellas tiene M antes de V o N antes de B.
• Escribir en procesador de textos infringiendo la regla: si se escribe “canbio”, “comvidó”, el corrector sustituirá inmediatamente por “cambio” o “convidó” y, si se insiste en escribirla así, las marcará como erróneas. La o el docente puede realizar esta actividad proyectando lo que va escribiendo, de tal modo que todas y todos puedan verlo.

Al finalizar, se podrán revisar las primeras notas y escribir en un afiche una conclusión definitiva que permanecerá en el aula y que es conveniente formular en forma negativa: antes de B, nunca va N y antes de V, nunca va M.

Situación 2

La regla que se acaba de establecer no es suficiente para resolver el problema ortográfico que plantean las palabras sobre las cuales se reflexionó en la situación anterior: sabemos que delante de B no se puede usar N y que delante de V nunca va M, pero… ¿cómo saber si la palabra va con B o con V?

En otras lenguas –en francés, por ejemplo– estas dos letras corresponden a sonidos diferentes, pero en español esta distinción se perdió hace siglos y por eso se trata de dos letras que corresponden a un mismo sonido. Lamentablemente, no hay reglas que nos permitan saber siempre cuál de esas dos letras usar, ya que su uso está relacionado con la historia de la lengua. Es por eso que, en este caso, resulta necesario recurrir a los parentescos lexicales: saber que las palabras que forman parte de una misma “familia” tienen en general las mismas características ortográficas es una herramienta útil para resolver muchas dudas y es importante comenzar a compartirla con las chicas y los chicos desde segundo año.

Tomar como punto de partida palabras muy frecuentes permitirá que se familiaricen con esta herramienta.

Algunas intervenciones posibles:

• Estamos seguros de que “enviar” se escribe con N, porque sigue con V corta. Pero… ¿por qué va con V corta? Porque viene de “vía”, que se escribe con V y significa “camino”, es decir que “enviar” sería “poner en vía, poner en camino”. 
• Veamos otros ejemplos donde no podemos dudar de si se escribe con N o M, porque también sabemos que lleva B larga o V corta: 
•  Embarcar es de la misma familia de barco y significa “subir al barco”. Saber que “barco” se escribe con B larga nos permite estar seguros de que “embarcar” también va con B (y entonces antes de B tiene que ir M). El otro día vimos “embarcación” que también viene de “barco” y también se escribe con B.
• Conversen un momento por parejas: ¿de qué palabra vendrá “embotellar”? ¿Y “embellecer” ?, “¿envejecer?”
•  Si sabemos que “botella” se escribe con B, ¿cómo se escribirá “embotellar”?
• “Bello” se escribe con B, entonces… ¿cómo escribimos “embellecer”?
• “Viejo”, en cambio, se escribe con V, entonces “envejecer” …
• Ahora veamos algunos ejemplos pensando en las fábulas. Por ejemplo, anoto este:

• ¿En qué palabra tenemos que pensar para decidir cuál de las dos formas está bien? ¿”Boca” se escribe con B o con V? A lo mejor lo recuerdan por el equipo de fútbol. Entonces, ¿cómo se escribe “embocadura”?
• Ahora les escribo otra que no es tan fácil:

• ¿En qué palabra pensamos para decidir cuál de las dos está escrita correctamente? ¿Qué quiere decir “convivir”? Claro, vivir juntos, en el mismo lugar. Viene de “vivir” o de “vida”, que van con V. Entonces, ¿cuál elegimos? 

Luego, la o el docente puede subrayar que, para saber cómo se escribe una palabra, muchas veces es útil pensar o averiguar sobre qué otra está formada. Después de anotar esta idea en un afiche, agrega algunos de los ejemplos que han sido trabajados. Esta lista irá enriqueciéndose con otros ejemplos a medida que aparezcan en clases posteriores.

Situación 3

Por último, con el propósito de mostrar que, en algunos casos, es posible estar seguro de que la palabra se escribe con B (y no con V), se establecerá una relación entre la regla gráfica trabajada en la situación 1 y otra enseñada previamente: 

Algunas intervenciones posibles:

• En el cuadro que analizamos el otro día, había algunas palabras que con toda seguridad se escriben con B. Por ejemplo, “alambre” y “alfombra” se escriben con B porque nunca se emplea V delante de R. Y, como también sabemos que delante de B nunca puede ir N, podemos tener seguridad de que estas palabras se escriben con M. Lo mismo pasa con otras palabras en las que B está delante de 
• Vamos a ver algunos casos. Para decidir cómo se escribe cada palabra, conversen por parejas y justifiquen por qué les parece que se escriben así. Luego conversamos entre todos.

El vaivén entre el trabajo por parejas y la puesta en común permitirá –por una parte– que todos los chicos y las chicas piensen en el problema planteado y –por otra– que la o el docente intervenga para que todas las parejas puedan compartir qué opción eligieron como correcta y en qué se fijaron para decidir, así como para orientar la reflexión y elaborar conclusiones.

Para comenzar a pensar sobre los usos de la mayúscula

Una vez que una parte importante del grupo de estudiantes haya adquirido la base alfabética del sistema de escritura, es posible iniciar una reflexión sistemática sobre algunos usos de las mayúsculas, lo cual les permitirá incorporar progresivamente esta convención a sus propias producciones. Tal como ya se ha señalado en otras orientaciones, plantear un problema ortográfico permite, por un lado, “prestar” una pregunta referida a una duda ortográfica cuando quizás las y los chicos aún no se han preguntado sobre la cuestión y, por el otro, generar instancias de reflexión colectiva acerca de las convenciones ortográficas –en este caso referidas a las mayúsculas– para construir regularidades.

Después de recordar que los nombres de las personas –de las chicas y los chicos del grupo, de los integrantes de su familia, de las y los docentes de la escuela, etc.– se escriben con mayúscula, se propondrá reflexionar sobre el uso de mayúsculas en los títulos y los nombres de los autores.

Una posible secuencia es la siguiente:

• La o el docente solicita que las y los estudiantes vuelvan al propio índice que han ido marcando con el correr de las lecturas (ver anexo “Índice”) para recordar qué es lo que allí estaba escrito y para qué lo fueron usando. Luego planteará el siguiente problema:

• Vamos a ver cómo están escritas algunas palabras de estos títulos y por qué se escriben así. En “El león y el ratón”, ¿por qué la letra E de “El león” está con mayúscula y en “el ratón” está con minúscula?
• ¿Y qué pasa con la escritura de la palabra “la” en “La zorra y la cigüeña”? ¿Por qué les parece que “La zorra” está con letra mayúscula y “la cigüeña” está con letra minúscula?
• Miren lo que pasa acá: “El zorro” (en “El zorro y el cuervo”) y “el zorro” (en “”El león y el zorro”). ¿Por qué uno está con letra mayúscula y el otro está con letra minúscula?
• ¿Qué información nos da a las lectoras y los lectores el uso de esas letras mayúsculas?

Para que todas y todos los integrantes del grupo reflexionen sobre la cuestión, seguramente será necesario que la maestra o el maestro señale, con el índice a la vista de todo el grupo, los títulos sobre cuya escritura están conversando en cada caso y que pida a las y los estudiantes que lo ubiquen en su propio índice y marquen con color la palabra sobre la cual están reflexionando. 

• Luego se podrá alentar a que, en parejas, señalen en el texto todas las palabras que se escriben con mayúsculas y comenten por qué consideran que se escriben así. En esta oportunidad, seguramente, las chicas y los chicos advertirán que también los nombres y los apellidos de los autores inician con letra mayúscula, de la misma manera que sus propios nombres.
• Poner en común las palabras halladas y las explicaciones acerca de las razones del uso de mayúsculas. En ese marco, la o el docente podrá tomar nota de estas primeras ideas que se acuerdan de manera colectiva. Estas conclusiones provisorias podrán ser entregadas en fotocopias para que queden también registradas en los cuadernos de las y los estudiantes.
• Indicar el análisis de otro índice para seguir pensando y explicando el uso de mayúsculas (ver anexo “¿Cuándo se usan mayúsculas?”).

Respecto de las primeras explicaciones, no se espera que sean precisas sino que se trata de aproximaciones a la comprensión de las informaciones que ofrece el sistema de escritura que se usa –tanto para leer como para escribir–.

Resultará oportuno proponer que las chicas y los chicos escriban sus propios nombres con letras móviles y seleccionen cuáles ponen con minúscula y cuál con mayúscula (ver anexo “¿Mayúscula o minúscula?”). Si es posible, podrían aprender a hacerlo también en computadora –lo que permite que tengan a la vista todas las letras en mayúscula de imprenta– y seleccionen en cuál presionarán la tecla que permite ver la mayúscula también en la pantalla. La o el docente les hará notar que, si se escribe todo con mayúscula de imprenta, es imposible distinguir dónde corresponde poner mayúscula. De este modo, comenzarán a entender la importancia de escribir en minúscula y colocar la mayúscula donde es convencional hacerlo.

Finalmente, cabe aclarar que quienes aún escriban solo en imprenta mayúscula también tienen posibilidad de reflexionar sobre el uso de esta marca ortográfica y, provisoriamente, pueden marcarlas de alguna manera, ya sea usando un mayor tamaño o remarcándolas a modo de negrita o con color.