En esta oportunidad, se propone articular situaciones de lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje en torno a los cuentos de Gustavo Roldán, un autor ya conocido por las chicas y los chicos, ya que, además de Historias del piojo, en cuarto año se trabajó con otras dos de sus obras: “Historia de la vizcacha y la lechuza” y “El vuelo del sapo”.

La propuesta incluye situaciones que –como es sabido– son imprescindibles para favorecer el avance de las y los estudiantes como lectores y escritores:

• Compartir la lectura con ellas y ellos.
• Intercambiar oralmente en torno al cuento a fin de profundizar su interpretación.
• Releer o bien solicitar que relean algunos fragmentos por sí mismos para discutir sus diferentes interpretaciones o para apreciar el impacto que produce en los lectores la historia y la forma en que está contada.
• Plantear por escrito algunas preguntas o problemas que contribuyan a involucrar a todas y todos en la reflexión sobre el cuento.
• Proponer situaciones de escritura que impliquen un desafío en la composición del texto, es decir, un desafío referido a la planificación, la textualización y la revisión.
• Acompañar a las y los estudiantes durante todo el proceso de escritura.
• Desarrollar una breve secuencia para profundizar y descontextualizar la reflexión sobre ciertos aspectos del lenguaje escrito.

En este caso, aprovechando la oportunidad que brinda contar con un ejemplar de “Historias del piojo” por cada estudiante, se enfatiza –por un lado– la lectura compartida por la o el docente e integrantes del grupo realizada en clase; y –por otro lado– la responsabilidad de las y los estudiantes en la lectura autónoma, en la casa, para abrir luego en el aula el intercambio acerca de los cuentos que han leído fuera de la escuela. 

¿En qué orden conviene presentar en el aula las diferentes situaciones didácticas que aquí se proponen? Al decidirlo, hay que considerar los siguientes criterios:

• Conocer bien el cuento es condición para el desarrollo de todas las demás situaciones. Por lo tanto, la lectura y el intercambio entre lectores acerca del sentido de los cuentos precede a las situaciones de lectura y escritura de las chicas y los chicos por sí mismos. 

Ahora bien, como la propuesta que se hace en este material abarca varios cuentos y como se intenta promover una mayor autonomía en la lectura de las y los estudiantes, se plantean dos situaciones en las que cada integrante del grupo lee un cuento que no ha sido trabajado en forma compartida y el intercambio tiene lugar después de esa lectura personal realizada en el hogar. De todos modos, la condición formulada en el párrafo anterior se cumple al trabajar con los otros cuentos.

• Como la interpretación global del texto que se ha leído genera condiciones para profundizar en episodios o aspectos específicos de la historia o del relato, las situaciones de lectura de las y los estudiantes por sí mismos pueden comenzar a plantearse inmediatamente después del primer intercambio colectivo sobre cada cuento.
• Las propuestas de escritura requieren que las chicas y los chicos tengan un dominio considerable del cuento sobre el que van a escribir. Por eso hay que plantearlas después de las sesiones de lectura e intercambio sobre diferentes aspectos de la historia o de cómo está contada. Sin embargo, a partir de cierto momento, lectura y escritura pueden intercalarse: no es necesario realizar todas las situaciones de lectura antes de comenzar a escribir, solo es imprescindible desarrollar aquellas que “preparan” la producción de alguno de los textos sugeridos.
• La reflexión sobre el lenguaje está fuertemente vinculada con problemas planteados por la producción y la revisión de los textos, por eso se realiza después de las primeras propuestas de escritura y culmina con la revisión de las producciones considerando los contenidos acerca de los cuales se ha reflexionado. 

En virtud de estos criterios se presenta una organización posible.

LECTURA Lectura compartida de “Canción de amor” Intercambio entre lectores • Sobre los intentos de conquista de piojo (episodio leído por las chicas y los chicos). • Sobre los problemas que atraviesan y las decisiones que toman sus protagonistas. • Sobre el lenguaje poético del cuento.
Lectura de las niñas y los niños por sí mismos • Ficha n° 1	Escritura • Reescribir, desde la voz de la piojita, los dos episodios donde el piojo intenta conquistarla. O bien: • Renarración de la historia de amor del piojo y la piojita.
Lectura de las niñas y los niños por sí mismos • Ficha n° 2
Lectura de las niñas y los niños por sí mismos de “Otra vuelta al mundo” (como “tarea para el hogar”).	Reflexión sobre el lenguaje • Repaso de la puntuación del diálogo y revisión de los textos producidos focalizando en este contenido.
Intercambio entre lectores de “Otra vuelta al mundo” • Más historias de la comunidad del monte
Lectura de las niñas y los niños por sí mismos • Ficha n° 3 • Ficha n° 4 Lectura en subgrupos (en la casa)  • “Final de la historia”, “Pisando fuerte” y “Una lluvia para temblar”.	Escritura • Escribir una secuela de “La vuelta al mundo” del bicho colorado y la bichita colorada en el elefante y la elefanta.
Intercambio entre lectores de los cuentos leídos en subgrupos
Lectura compartida de “Gustos son gustos” Intercambio entre lectores • Sobre el extrañamiento del sapo antes ciertos aspectos de la ciudad. • Sobre el lenguaje poético del cuento.
Lectura de las niñas y los niños por sí mismos • Ficha n° 5	Escritura • El sapo entrevista a varios habitantes de la ciudad para entender mejor por qué actúan como lo hacen.
	Reflexión sobre el lenguaje • Repasar el uso de la coma de enumeración y ampliar a nuevos casos. • Analizar el uso del par de comas que enmarcan al vocativo.

LECTURA

Las niñas y los niños del grupo han leído en el 2023, en cuarto año, El vuelo del sapo e Historia de la vizcacha y la lechuza de Gustavo Roldán –y seguramente conocen otros cuentos de este autor¹–. En esta propuesta, la intención es:

• recuperar ese recorrido de lecturas para relacionarlas con otros cuentos del mismo autor; 
• profundizar en clase el trabajo con uno de los cuentos de “Historias del piojo” – Canción de amor– e intercambiar acerca de la singularidad de esta obra, así como sobre sus semejanzas y diferencias con los relatos ya conocidos;
• plantear situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos; 
• distribuir otros cuentos incluidos en “Historias del piojo”, para que distintos grupos lean cuentos diferentes de manera simultánea con la intención de promover la autonomía de los lectores;
• establecer intercambios alrededor del mundo creado por Roldán –el escenario en que se desarrollan los relatos, las características de sus personajes y su particular lenguaje poético. 

Se proponen a continuación situaciones de lectura compartida por la o el docente y sus estudiantes, así como situaciones de lectura de las chicas y los chicos por sí mismos. Se plantean igualmente ejes de análisis para el intercambio con el grupo total y para los comentarios colectivos que suceden a las situaciones de lectura individual o por parejas. 

Lectura compartida de “Canción de amor”

Dado que el cuento es extenso y que las y los integrantes del grupo han leído ya otros cuentos del autor –lo que les ha permitido comenzar a conocer el mundo del monte y los personajes que lo pueblan así como algunos aspectos de su estilo–es posible compartir la lectura con las alumnas y los alumnos. Se alterna entonces la lectura a través de la o del docente y la lectura de las y los chicos por sí mismos, ya sea en forma individual o por parejas. Por ejemplo: la o el docente podrá leer en voz alta desde el inicio hasta el momento en que el sapo se da cuenta de que el piojo “anda con mal de amores” y le pide que le cuente “porque se va a atragantar de tanto mirar el río” (página 6, al final). Luego, en parejas, las chicas y los chicos continúan leyendo el diálogo entre los dos personajes hasta el momento en que se separan –y el narrador retoma el relato, en página 12–. 

Cuando se delega la lectura a las chicas y los chicos, es necesario que se plantee con un propósito a partir de una consigna referida a lo que sucede en el episodio que se va a leer:

• Les propongo que ahora sigan leyendo ustedes para saber qué siente el piojo cuando ve a la piojita y qué hace para intentar conquistarla. 

Luego, la o el docente podrá compartir brevemente algunas impresiones entre los lectores que recuperen el propósito de lectura de ese episodio, por ejemplo:

• A mí me causa gracia la manera en que el piojo intenta conquistar a la piojita antes de esta conversación con el sapo. ¿A ustedes también les parece divertida?, ¿por qué?
• ¿Qué pasa cuando el piojo intenta conquistar a la piojita siguiendo los consejos de su amigo el sapo?

La o el docente podrá recuperar algún aspecto que es relevante vincular con cuentos que se han leído. Por ejemplo, la sólida amistad entre el piojo y el sapo se manifestaba también en El vuelo del sapo; ya que es el piojo quien primero reconoce las intenciones del sapo al escucharlo narrar su gusto y decisión de volar, quien lo acompaña en sus relatos al rememorar otras historias de su amigo y lo defiende de la acusación de mentiroso que promueve la lechuza. 

Una vez finalizada la lectura de Canción de amor, la o el docente abre un espacio de intercambio para compartir los efectos que la obra genera en los lectores, intercambiar sobre los problemas que atraviesan y las decisiones que toman los protagonistas y que conforman la trama de la historia. El momento es oportuno también para vincular este relato con cuentos ya leídos: 

• ¡Qué diferente este cuento del monte de "Historia de la vizcacha y la lechuza" o de "El vuelo del sapo"! ¿Ustedes también encuentran diferencias?, ¿cuáles?
• ¿Por qué se llamará “Canción de amor”?
• ¿Cómo se da cuenta el sapo de que su amigo “anda con mal de amores”? 
• Algunos chicos y algunas chicas que leyeron este cuento me decían que les parecía un poco exagerado este piojo, ¿a ustedes qué les parece?
• El piojo se muestra bastante tímido al enamorarse y, a veces, también peleador; en cambio la piojita parece muy decidida. ¿Qué piensan ustedes de lo que hacen estos dos personajes?
• ¿Por qué será que el sapo se da cuenta tan rápidamente de que el piojo está enamorado? 
• ¿Qué les parece que piensa el sapo mientras el piojo le cuenta sus estrategias para conquistar a la piojita? ¿Algo de lo que dice el sapo les hace pensar en eso? 
• Yo me quedé pensando en que el sapo fue sabio en la forma de ayudar al piojo. ¿Ustedes qué piensan?, ¿qué hizo para ayudarlo?
• En toda la primera parte del cuento, nosotros, al igual que el sapo, nos enteramos de lo que le está pasando al piojo, casi como si estuviéramos ahí, escuchándolos. ¿Por qué será que nos da esa sensación? 
• En esa parte en que los amigos conversan es muy bonito cuando el piojo comienza a contarle al sapo sobre la piojita. Vamos a leerla nuevamente.

¿Por qué les parece que el piojo lo percibe así?

• Me gusta mucho la parte donde se narra que las chicharras comenzaron a cantar. Volvamos a leerla. 

Fíjense en cuántas chicharras cantan al principio y cómo se van uniendo otras. ¿Qué querrá hacernos escuchar el autor cuando va aumentando el número de chicharras cantoras? ¿Ustedes las escucharon alguna vez? 

• ¿A qué luces y colores se refiere? 
• También aparecen comparaciones a lo largo del cuento, por ejemplo cuando compara el tamaño de su pena con la pena de un yacaré. ¿Qué querrá decir con eso?
• Busquen en el cuento otras comparaciones y veamos qué quieren transmitir. 
• ¿Se dieron cuenta de que muchas veces dice que el piojo tuvo un día “color hormiga” o andaba “color hormiga”? A mí me sugiere una gran oscuridad, como si fuera una noche muy negra, ¿y a ustedes? ¿Qué sentirá en esos momentos el piojo? 
• Hacia el final el piojo se anima y le declara su amor a la piojita. Vamos a releer cómo lo hace. 

• ¿Qué querrá decirle el piojo a su amada al proponerle tantos viajes sucesivos? Quizá trata de decirle que quiere que hagan muchas cosas juntos o que pasen mucho tiempo viajando… ¿Qué piensan ustedes? 
• Finalmente el piojo y la piojita pasean juntos en el lomo del oso hormiguero. Volvamos a leer lo que dice, a mí me gusta mucho esta parte: 

Más historias de la comunidad del monte

Dado que las niñas y los niños vienen leyendo varios cuentos del mismo autor en los que el contexto de la vida en el monte, los personajes y sus características son semejantes, y dado que cuentan con un ejemplar del libro que pueden seguir leyendo fuera de la escuela, resulta oportuno proponer la lectura de otros cuentos y seguir pensando en las similitudes y las diferencias entre estas historias, a la vez que se avanza en el reconocimiento del estilo del autor. 

Se podría indicar la lectura de Otra vuelta al mundo para que las chicas y los chicos la realicen en sus hogares y, al día siguiente, intercambiar sobre este cuento cuyo tema central es el enamoramiento entre los animales del monte. Seguramente, al conversar acerca del cuento, podrán reconocer el tema común entre éste y Canción de amor, así como algunas similitudes entre las actitudes de la bichita colorada y la piojita. La o el docente alentará también a intercambiar acerca de las suposiciones del bicho colorado sobre las posibilidades de que el piojo y el sapo tuvieran o estuvieran buscando pareja. 

Una vez que se hayan comentado diferentes aspectos del cuento en los que las y los estudiantes hayan reparado o que la o el docente les haya hecho notar, se promoverá que reflexionen sobre el estilo del autor a partir de los diferentes cuentos leídos. 

Algunas intervenciones posibles

• En un momento el bicho colorado le responde al piojo, lo leo: 

• ¿Qué será lo que el bicho colorado supone del piojo?, ¿por qué?
• Le pasa algo parecido con el sapo, ¿les parece? Fíjense lo que sucede cuando se encuentra con el sapo. 
• Me quedé pensando en que el bicho colorado busca al piojo y al sapo para conversar sobre esa situación que le preocupa, ¿por qué será que los busca justamente a ellos? ¿Encuentran algo en común en relación con estos personajes en otros cuentos de Gustavo Roldán que leímos? 
• Las historias de estos animales siempre suceden en la comunidad del monte, ¿encuentran algún parecido entre estas historias y lo que les pasa y sienten las personas?
• Y sobre la forma en que están narradas estas historias, ¿encontraron algo en común?

En los intercambios sobre los cuentos que se van leyendo, es importante que las niñas y los niños tengan múltiples oportunidades de apreciar los efectos que produce la forma particular en que se usa el lenguaje en los textos literarios. Se podrá reparar en algunas expresiones que se emplean para describir sentimientos –para el piojo “las cosas andaban de color hormiga”–; el escenario donde transcurren las historias –la música del viento, el sol “empujado por el canto de las chicharras”–; las comparaciones con animales –(una pena muy grande) “como la pena de un yacaré”, (la piojita es) “como el canto de la calandria después de la lluvia”–; así como otras expresiones propias del lenguaje de los cuentos de este autor –”pero no se aparte de la huella”, “añamembuí”, “hasta el caracú”²–.

Por otra parte, el cuento se organiza alternando extensos momentos en los que predomina el diálogo entre los personajes y otros en los que el narrador describe lo que sucede y habla de los sentimientos de los personajes. Esta alternancia provoca cambios en la distancia de las y los lectores en relación con las escenas de la historia: en los fragmentos donde predomina el diálogo “nos sentimos cerca escuchando a los personajes”, casi como espectadoras y espectadores de una obra de teatro, mientras que cuando predomina la narración se genera un efecto de alejamiento de esa escena.

La ciudad y el monte: dos mundos diferentes

Una vez que se hayan realizado las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos sobre los diferentes cuentos leídos, así como algunas situaciones de escritura en torno a ellos, resultará interesante contrastar el mundo del monte con el de la ciudad. Leer “Gustos son gustos”³ permitirá realizar este contraste a partir de la mirada “extrañada” de un personaje relevante: don Sapo. 

El comentario de Fin de la historia –el último cuento de “Historias del piojo” que habrá sido leído y discutido por un subgrupo y luego comentado para todas y todos– ofrece un puente hacia Gustos son gustos, ya que alude al viaje realizado por el sapo que se narra en este último cuento –además de culminar con el anuncio de un nuevo viaje que harán los tres mosqueteros y una mosquetera (la pulga) “para arreglar las cosas que andan mal en Buenos Aires”.

El cuento comienza con una descripción poética del monte, un lugar que aparece como extremadamente bello y sereno. Esta serenidad es bruscamente interrumpida por un grito fuerte y prolongado del piojo que anuncia el regreso del sapo. Todos los animales, sorprendidos y contentos, corren a recibirlo. A partir de ese momento, comienza un “reportaje” a don Sapo acerca de su viaje, que brinda al viajero la oportunidad de explayar su mirada crítica acerca de la forma en que viven los habitantes de la ciudad. Las preguntas –formuladas por diferentes animales– y las respuestas del protagonista se prolongan hasta el final del cuento.

La o el docente puede decidir si se hace cargo de la lectura de todo el cuento o si, en caso de que se cuente con suficientes ejemplares como para que todas y todos puedan leer por sí mismos, comparte la lectura con sus alumnas y alumnos. Si se comparte la lectura, la o el docente puede leer desde el comienzo hasta que los animales corren a recibir al sapo y pedir a las niñas y los niños que, en pequeños grupos, lean el “reportaje”. 

Al abrir el intercambio, el o la docente puede formular un interrogante que apunte a la cuestión esencial planteada en el cuento: la mirada del sapo sobre la vida de las personas en la ciudad.

Algunas intervenciones posibles:

• ¿Qué opina el sapo sobre la vida en Buenos Aires?
• ¿Piensan ustedes que le hubiera gustado quedarse en la ciudad en lugar de regresar al monte?, ¿por qué? 
• ¿Qué piensan de lo que dice don Sapo sobre la ciudad?

Luego, será interesante centrar el intercambio en la interpretación que hace el sapo de ciertos aspectos específicos de la vida ciudadana. Por ejemplo, se pedirá a las niñas y los niños que relean para sí mismos el siguiente pasaje: 

• ¿Cómo interpreta el sapo el “apuro” que es habitual en la gente que vive en las grandes ciudades? ¿Coinciden ustedes con esa interpretación o piensan que hay otras razones para ese apuro?
• ¿Ustedes se dieron cuenta enseguida de a qué se refiere el sapo cuando dice que la gente viaja en “unas cosas enormes que van para todos lados”? ¿Por qué usará esa expresión?
• El sapo supone que a los habitantes de la ciudad les gusta viajar amontonados, ¿en qué se basa esta suposición?, ¿qué le dirían ustedes para sacarlo de su error? 

En el mismo sentido, será conveniente detenerse en la denominación utilizada por el sapo al referirse al televisor (“una caja”) y en conversar para entender por qué lo nombra de ese modo, así como en la interpretación que hace el sapo de las razones por las que “se pasan las horas mirando propagandas”. Se podrá intercambiar también acerca de lo que habría que explicarle al sapo para que entendiera mejor las situaciones que ha presenciado.

Luego, será posible proponer que algunas niñas y algunos niños lean en voz alta la conversación sobre el Río de la Plata, encarnando a los diferentes personajes y centrar el intercambio en cuestiones como las siguientes: 

• El sapo no nombra al Río de la Plata, ¿por qué será? 
• ¿Cómo interpretan los animales el hecho de que la gente de Buenos Aires no se bañe en el río? ¿Qué piensan ustedes sobre esa interpretación? 

Se puede proponer a las alumnas y los alumnos que relean por parejas el diálogo del sapo con el tapir y conversen a partir de las siguientes preguntas: 

• ¿Por qué se preguntará el tapir si la gente de la ciudad conoce –y quiere– a los animales del monte?, ¿pensará que ellos actuarían de otro modo si conocieran cómo es la vida en el monte?
• El sapo sostiene que las dos preguntas del tapir son en realidad una sola. ¿Cómo defiende esa interpretación? ¿Qué piensan ustedes de su argumento? 
• Fíjense en esta expresión de nuestro viajero: “(…) hay un viejo pensamiento que acabo de inventar (…)”. Ustedes se rieron cuando la leyeron, ¿por qué? ¿Qué es lo que causa gracia? 
• ¿Qué otra cosa les llama la atención en este diálogo? 

En relación con el final del cuento, valdrá la pena comentar:

• la respuesta del sapo a la pregunta del monito (“¿Y qué les gusta”?);
• la expresión con la que se cierra el relato, que da título al cuento y se utiliza también para cerrar uno de los diálogos ya analizados: “Gustos son gustos”. 

Después de releer el último diálogo, la o el docente podrá hacer intervenciones como las siguientes:

• ¿Cómo habrá llegado el sapo a la conclusión de que a los habitantes de la ciudad les gusta prohibir? Fíjense cuántas veces reitera “prohibido”, ¿qué impresión provoca esa reiteración? 
• ¿Cuáles son los “gustos” de los habitantes de la ciudad que llevan al sapo a decir “Gustos son gustos”? 
• ¿Pensaría lo mismo el protagonista de este cuento si se hubiera detenido a hablar con algunas personas para que le explicaran las costumbres o las situaciones que a él le parecen tan raras?

Releer la descripción del monte con la que se inicia el cuento permitirá reparar en ciertas expresiones poéticas que crean en los lectores bellas imágenes del monte (“el lapacho, esa fiesta de flores rosadas”, “el algarrobo parecía una guitarra llena de colores y música”, “ese río al que no se podía mirar sin pensar que hay cosas que nunca comienzan y nunca se acaban”). Será posible también incluir en el intercambio comentarios o preguntas como las siguientes:

• Al releer lo que se dice del monte, me pregunté quién estaba haciendo esa descripción, ¿el narrador o el sapo? Dudo porque empieza diciendo “Ahí estaban el yuchán y el jacarandá” y después dice “Y ahí estaba el río de aguas marrones…”, como si fuera el sapo que los divisa cuando se va acercando… ¿Qué opinan ustedes, es el narrador o es el sapo?
• Me parece que en el cuento se describe de manera muy diferente el monte y la ciudad. ¿Ustedes también encuentran diferencias?, ¿cuáles?
• ¿Están de acuerdo con este contraste entre los dos lugares? A partir de los cuentos de Roldán que leímos, ¿encuentran algún parecido entre la vida de los animales en el monte y la vida de las personas en los pueblos y en las ciudades? Piensen en las relaciones entre la lechuza y los otros animales, en lo que decían acerca del elefante…

LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Después de la lectura compartida de “Canción de amor”, la o el docente puede proponer que las y los estudiantes relean los episodios en que el piojo intenta conquistar a la piojita –sea cuando le cuenta a su amigo el sapo lo que hace como cuando sigue sus consejos– para profundizar en los sentimientos del piojo hacia su enamorada. Luego, completar la siguiente ficha y continuar profundizando sobre el lenguaje poético del cuento.

Ficha N° 1

Comentario colectivo

La o el docente comparte con el grupo las conclusiones de las parejas, en particular aquellas que ponen en primer plano el uso poético de las comparaciones con la naturaleza, las imágenes sensoriales y el modo en que se intensifican a medida que avanza el relato: de arco iris a lucero, luego a rayo, centella y relámpago. 

Ficha N° 2

La segunda ficha trata de recuperar expresiones, algunas de ellas son dichos populares, que aparecen con frecuencia en el habla de los animales del monte para que las y los estudiantes adviertan por qué decirlo de ese modo contribuye a la belleza del relato. 

Será conveniente intercambiar posibles interpretaciones sobre esos dichos, ya que es probable que las chicas y los chicos no los usen ni conozcan. Asimismo, en los casos en que los conozcan o sepan el sentido de algunas palabras, es frecuente que se opaque el significado de lo no dicho y por eso vale la pena detenerse en ello. 

Comentario colectivo

La o el docente hace una síntesis de las respuestas de las chicas y los chicos en la que recupera algunas de las anotaciones realizadas para compartir las diferentes interpretaciones atribuidas a esos dichos populares y propone reflexionar acerca del sentido literal y metafórico de esas expresiones. Luego, se comenta qué aportan esos dichos al relato y se intercambia acerca de por qué el autor habrá decidido usarlos en ese cuento. 

Ficha N° 3

El propósito de esta situación es recuperar las actitudes del piojo en los distintos cuentos leídos sobre la comunidad del monte y la forma en qué se relaciona con el sapo en cada oportunidad. 

Para esto será necesario releer algunos fragmentos de “Canción de amor” y explorar en otros cuentos leídos para localizar en qué momento del relato aparece el piojo y cuál es su relación con la trama y con el personaje amigo en cada historia. 

Comentario colectivo

La o el docente da inicio al comentario con una pregunta: ¿Cómo describirían al piojo tomando en consideración la forma en que actúa en estos tres cuentos?

Ficha N° 4

El propósito de esta situación es reflexionar sobre el enamoramiento entre distintos personajes del monte y la forma en que el autor describe lo que ellos sienten. 

Comentario colectivo

La o el docente da inicio al comentario poniendo en común lo que diferentes parejas pensaron en relación con los acontecimientos que suceden en el monte con la llegada de la primavera y qué relación establecieron entre el cuento y su título. 

Ficha N° 5

Esta ficha se refiere a “Gustos son gustos” y tiene el propósito de que las y los estudiantes reparen en el modo en que el narrador describe el extrañamiento del personaje frente a las cuestiones cotidianas de la vida en la ciudad.

Comentario colectivo

La o el docente da inicio al comentario poniendo en común lo que diferentes parejas anotaron en relación con la mirada del sapo sobre las costumbres de los habitantes de la ciudad. Es importante que las chicas y los chicos adviertan que el sapo no se detiene a indagar por qué se comportan de ese modo, sino que “juzga” desde su experiencia: “viajan apurados y amontonados hacia ninguna parte y pagan para hacerlo”, “les gusta el champú”, “no nos conocen y por eso no nos quieren”. 

Las niñas y los niños han participado hasta el momento en situaciones de lectura compartida, han resuelto algunas actividades leyendo de manera individual, compartiendo interpretaciones con una compañera o un compañero y participando en la comunidad de lectores de cuentos de Gustavo Roldán que se ha constituido en el aula. Es posible, entonces, subdividir a la clase en tres grupos, cada uno de los cuales leerá uno de los siguientes cuentos para poder comentarlo y recomendarlo al resto del grupo: “Pisando fuerte”, “Una lluvia para temblar” y “Fin de la historia”. 

Dado que todas y todos tienen el libro, las y los estudiantes leen en su casa el cuento que les ha tocado y la o el docente anuncia en qué día van a conversar sobre los cuentos. En la clase indicada, solicita que se agrupen quienes han leído el mismo cuento para elaborar de manera conjunta un comentario o una recomendación que luego compartirán con sus compañeras y compañeros. 

Algunas intervenciones posibles en los pequeños grupos

En “Pisando fuerte”:

• Acá, el narrador nos cuenta una historia del monte en otoño y enfatiza en una sensación que al piojo le resulta particularmente placentera, ¿cuál es esa sensación?
• También sabemos más sobre cómo es el piojo, que cosas le gustan especialmente… pero, a diferencia de lo que pasaba en “Desafío mortal”, en este cuento parece que no tiene ganas de pelear. Dice que “lo piensa dos veces”. ¿Qué decide hacer entonces?
• El carancho y la lechuza insisten: nadie puede pisar las hojas. ¿Cuál es la única manera de no pisar las hojas secas?
• De pronto, aparece el elefante y enseguida se reúnen muchos otros animales. Todos tienen el mismo propósito: participar en una pelea. ¿Por qué razón la pelea no tiene lugar?
• Busquen algunos párrafos del cuento para que los puedan compartir en el momento del intercambio.

En “Una lluvia para temblar”:

• En medio de la tormenta, algunos animales escuchan una voz que otros no oyen. ¿Qué piensan ustedes de esa voz?, ¿habrá existido?, ¿de quién será?
• Esa voz le habla al carancho, ¿qué le dice?
• ¿Piensan ustedes que el carancho escuchó esa voz? ¿Cómo se dieron cuenta?
• ¿Qué parte del cuento les gustaría leer a las y los demás para que tuvieran ganas de leerlo?  

En “Fin de la historia”:

• ¿Por qué los animales quieren salir de viaje? 
• Para “arreglar el mundo” dicen que tienen que ser más de uno, que solo no se puede y el bicho colorado lo justifica diciendo que van a hacerlo como en la novela de Los tres mosqueteros. ¿Conocen esa historia?, ¿quieren que les cuente un poco de qué se trata?
• Fíjense en lo que les recuerda la pulga: “no se olviden que los tres mosqueteros eran cuatro”. Tiene razón, había un cuarto mosquetero que se llamaba D´Artagnan. ¿Cuál es la intención de la pulga al recordar que había un mosquetero más?
• ¿Qué parte del cuento les gustaría leerles a los demás para que tuvieran ganas de leerlo? 

Finalmente, se realiza la puesta en común durante la cual cada grupo relata de qué se trata su cuento y quienes participan leen para todas y todos el fragmento seleccionado. 

ESCRITURA

Se proponen tres situaciones de producción de textos en las que las niñas y los niños tienen la oportunidad de escribir por sí mismos y a través de la o el docente, en torno a los cuentos “Canción de amor” y “La vuelta al mundo” incluidos en Historias del piojo. Las propuestas son:

• reescribir, desde la voz de la piojita, los dos episodios donde el piojo intenta conquistarla;
• reescribir la historia de amor del piojo y la piojita;
• escribir una secuela de “la vuelta al mundo” del bicho colorado y la bichita colorada en el elefante y la elefanta.

Renarración de la conquista del piojo a la piojita desde la voz de ella

(Individual)

Esta propuesta consiste en volver a contar, desde la voz y la mirada de la piojita, los episodios en que el piojo se encuentra con ella e intenta conquistarla. Es decir, se trata de relatar lo que sucedía cuando la veía antes de contarle al sapo, y luego la parte donde el piojo sigue los consejos de su amigo hasta que la piojita lo saluda. 

Dado que las escritoras y los escritores narrarán desde el punto de vista de la piojita –cuyos pensamientos y sentimientos no están explícitos en el cuento–, será conveniente que la planificación sea colectiva y orientada por la o el docente. 

Para planificar la escritura

Entre las intervenciones que pueden contribuir a la planificación de la producción, se encuentran las siguientes:

• Releer las páginas que corresponden a cada episodio,

• desde que, a pedido del sapo, el piojo comienza a describir a la piojita y cuenta sus estrategias para conquistarla hasta que el sapo le pide que no le cuente más; y
• desde la mañana en que las chicharras comienzan a cantar hasta que la piojita saluda al piojo.

• Hacer entre todas y todos un listado de las acciones “conquistadoras” del piojo en cada uno de esos episodios.

• Primer intento de conquista

• Zancadillas, palitos y cascotes del piojo.
• La ve de cerca, enfrenta al yacaré.
• Bolitas de paraíso y lengua.
• Concurso de malas palabras con el loro. 

• Segundo intento de conquista

• Primera aparición de la piojita. Flor. 
• Segunda aparición de la piojita. Pastito.
• Tercera aparición de la piojita. Saludo al piojo.

• Comentar con las niñas y los niños lo que podría haber pensado y sentido la piojita en cada oportunidad en que el piojo intentaba conquistarla. Se podrá recuperar lo conversado en este sentido durante el intercambio –así como las notas que se hayan tomado– acerca de las diferentes reacciones del piojo según los distintos personajes con los que interactúa y las motivaciones que lo llevan a actuar de ese modo. 

• Registrar algunas posibles expresiones que muestren lo que piensa o siente la piojita mientras observa lo que hace el piojo en cada situación, para consultarlas durante la escritura. Se podría proponer un cuadro como el siguiente –que se presenta solo como orientación– en el cual se irán incluyendo las expresiones que las chicas y los chicos aporten. La o el docente también podrá colaborar en su formulación y compartiendo otras ideas y expresiones:

Hechos	La piojita: ¿qué observa y hace?, ¿qué piensa o siente?	¿Cómo lo diría?
El piojo le hace zancadillas, le tira palitos, cascotes y bolitas paraíso.	- Lo ve acercarse y supone que le va a dar algo. - Ignora al piojo. - No entiende lo que hace ni por qué lo hace.  - Da vuelta la cara para protegerse de los cascotes, palitos y bolitas.
El piojo insulta al yacaré.
El piojo le saca la lengua.	- Ve que el piojo se acerca y abre la boca. - Piensa que el piojo es infantil, parece un niño peleador. - Se enoja mucho.	“¡Parece un niño con ganas de pelear! Así nunca logrará que lo mire como miro las flores de mburucuyá”.
El piojo hace un concurso de malas palabras con el loro.

De igual manera, se puede conversar sobre lo que siente la piojita frente al cambio de actitud del piojo a partir de los consejos del sapo –que ella desconoce– y registrar posibles expresiones en un cuadro semejante al anterior.

• Ofrecer otras posibilidades de transformación del texto original y analizarlas.

• Algunas chicas de otro grado lo escribieron así (se anota en el pizarrón):

• Y, al relatar la parte en que la piojita está muy cerca del piojo, otro nene del mismo grado escribió:

• En lo que escribieron estas chicas y estos chicos, ¿qué expresiones o palabras permiten que nos demos cuenta de lo que piensa la piojita cuando el piojo está cerca de ella?, ¿y de lo que siente?

Producción del texto

Será necesario ayudar a las chicas y los chicos a sostener el punto de vista a lo largo del relato e incluir la vida interior de este personaje. Mientras escriben, la o el docente circula por el aula y acompaña a quienes no saben cómo continuar a partir del inicio dado, promueve la consulta del listado de las acciones del piojo para revisar qué se ha escrito y qué falta escribir, sugiere recurrir al cuadro donde se han registrado posibles expresiones cuando no saben “cómo decirlo”, ofrece información cuando tienen dudas ortográficas…

Revisión del texto

Finalizada la escritura, la o el docente alienta a las chicas y los chicos a revisar el texto producido. Se trata de una primera revisión global a cargo de cada autora o autor. La consigna es releer el escrito –en su primera versión completa– para controlar que no falte nada de lo acordado durante la planificación y decidir si es necesario hacer algún cambio en el texto, para que cuando lo lea alguien que no conoce la historia, pueda entenderlo y estar segura o seguro de que es la piojita quien narra esos episodios de la conquista amorosa. 

• Vuelvan a leer todo lo que escribieron para fijarse si está claro o si les parece que es necesario modificar o quitar algo, agregar algún detalle…
• ¿Están todos los momentos que no pueden faltar? Pueden ir leyendo su texto y fijarse en el listado que armamos juntos.
• Ahora revisen si todo el relato está contado desde la voz de la piojita. Recuerden que es ella la que está mirando y relatando lo que hace el piojo pero no conoce o puede no entender sus intenciones.
• ¿Se nota lo que piensa y siente esta piojita en los distintos momentos? Para tener seguridad sobre esto, fíjense si incluyeron en su texto expresiones que dan pistas de sus pensamientos y sentimientos cuando relata lo que hace el piojo (como hicimos con los fragmentos de los cuentos de los chicos y chicas del otro grado). 

Después de la revisión realizada por las autoras y los autores la o el docente puede llevarse las nuevas versiones de las producciones para hacerles indicaciones específicas y para ofrecer pautas generales que todas y todos tendrán en cuenta, en función de los problemas recurrentes encontrados en la mayoría de las renarraciones –así como de contenidos que fueron objeto de reflexión en situaciones anteriores–. Luego, las chicas y los chicos realizarán una última revisión considerando todas las indicaciones y reflexiones realizadas. 

Algunas intervenciones que pueden hacerse para todo el grupo

• Ví que en algunos de sus textos hay repeticiones innecesarias. Recuerden que cuando se entiende de qué o de quién se está hablando, porque se lo nombró antes, se puede omitir esa palabra o cambiarla por otra que se refiera a lo mismo. Por ejemplo, ¿de qué manera la piojita podría nombrar al piojo?
• En algunos textos les dejé indicaciones para que incluyan otras expresiones que marcan el paso del tiempo, porque muchos solo usan “después”. Recuerden que el año pasado, cuando leyeron “El vuelo del sapo”, estudiaron distintas maneras de marcar el tiempo en las narraciones y nosotros también estuvimos registrando otras en el afiche y las carpetas cuando leímos este cuento de Roldan. Vean dónde pueden agregarlas en sus textos o cambiarlas por algunas de las que hayan usado ustedes.
• También les anoté cómo organizar el texto poniendo puntos. Especialmente, poner punto y aparte entre el relato del primer intento de conquista y el segundo. Y recuerden que hay que usar mayúsculas después de todos los puntos.

En cada instancia de revisión, la o el docente decidirá focalizar en algunos de estos aspectos –u otro/s– de acuerdo a los problemas que detecte en la escritura. Para decidir sobre cuáles aspectos focalizar es conveniente considerar las características de la propuesta, el género al que pertenece el texto así como los conocimientos que las y los estudiantes ya tienen y los que necesitan adquirir.

Si se escribe con frecuencia y se destina tiempo a la revisión de los textos, habrá muchas ocasiones para focalizar la revisión en diferentes contenidos textuales y lingüísticos.

Otras posibles propuestas de escritura

La renarración de la historia de amor del piojo y la piojita plantea el desafío de relatar –pensando en un destinatario que no conoce el cuento– cómo es la historia de amor que reúne a dos de sus personajes.

Para producir este texto, las chicas y los chicos deberán recuperar gran parte de la historia, apoyándose en lo que conocen acerca del cuento y recurriendo a las notas sobre las características del piojo y cómo ve a su enamorada.⁵

La o el docente podrá decidir si plantea esta escritura en forma individual o por parejas, tomando en cuenta cuál de las dos posibilidades resulta más productiva para su grupo de alumnas y alumnos. En los dos casos, será necesario que la planificación sea colectiva.

Como se menciona en la propuesta anterior, la o el docente decidirá sobre qué aspectos focalizar durante la revisión. Al igual que en otras propuestas en relación con otros cuentos, también se podrá confeccionar una grilla que oriente la revisión entre pares.⁷

Escribir una secuela de “La vuelta al mundo” del bicho colorado y la bichita colorada en el elefante y la elefanta es otra propuesta posible –que, por supuesto, requiere que ya se haya leído “Otra vuelta al mundo”–. 

Sin dudas, escribir una secuela plantea un desafío mayor que las propuestas anteriores porque presenta una consigna de invención que supone contar una historia nueva y decidir cómo contarla. Sin embargo, el grado de invención está condicionado por el texto fuente que se está continuando y por lo que las y los lectores saben de las características de los personajes y del estilo de estas historias. Entonces, nada de lo que dicen y de lo que se narra podrá resultar incoherente o modificar la historia original (los animales del monte están enamorados y la bichita y el bichito colorado “andan muy juntitos” hace mucho tiempo), el ambiente en el que viven y con el que interactúan (que son recurrentes a las historias de Roldán), las formas de actuar de estos personajes ni las maneras de vincularse entre ellos.

Se puede iniciar la escritura de manera colectiva a través de la o del docente y, una vez avanzado el relato –cuando las y los estudiantes comprenden en qué consiste esta propuesta–, proponer que lo continúen agrupados en parejas.

Además de orientar la producción mientras se está elaborando y de incitar a releer lo que ya se ha escrito para hacer las modificaciones que sean necesarias y para asegurar coherencia con lo que se seguirá escribiendo, la o el docente podrá proponer una primera revisión colectiva de la parte del texto producido en conjunto. Luego, organizará al grupo por parejas para que continúen el relato escribiendo por sí mismos. Alentará también a que cada pareja revise lo que ha escrito y la secuela en su conjunto considerando aspectos similares a los que se focalizaron durante la revisión colectiva.

Finalmente, una propuesta alternativa –que podría realizarse en lugar de la anterior en caso de que las y los integrantes del grupo hayan disfrutado especialmente de “Gustos son gustos”– es la siguiente: el sapo entrevista a varios habitantes de la ciudad para entender mejor por qué actúan como lo hacen (por qué están siempre apurados, por qué viajan en esas “cosas enormes que van para todos lados”, por qué no se bañan en el río más ancho del mundo, por qué no les interesa conocer a los habitantes del monte…). El desafío consiste en este caso en imaginar las respuestas –ya que las preguntas están directamente basadas en el cuento y que se habrá conversado en torno a ellas durante el intercambio entre lectores–. 

Después de planificar en forma colectiva lo que se va a escribir, la o el docente puede proponer un inicio que contextualice el “reportaje” que las chicas y los chicos producirán por parejas. 

Un inicio posible sería el siguiente: 

Como es habitual, la o el docente se acerca a las diferentes parejas para leer lo que están produciendo e intervenir con preguntas o comentarios que ayuden a avanzar en la escritura. Una vez que las parejas han terminado su producción, les pide que la relean para controlar que se entiendan las respuestas de las personas entrevistadas, para dar un cierre al diálogo –ya sea con una conclusión del sapo, ya sea con una observación del narrador–, para controlar la puntuación, etc. 

Después de leer todas las producciones, la o el docente selecciona algunos problemas recurrentes en la mayoría de ellas y organiza una clase a partir de los ejemplos que ha elegido con el objeto de acordar diferentes posibilidades de resolver esos problemas y registrarlas en las carpetas, de tal modo que las y los estudiantes puedan recurrir a ellas en otras situaciones de escritura. 

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

En esta oportunidad, la reflexión sobre el lenguaje se centrará en la puntuación. En particular, se retoma y amplía el uso de coma en las enumeraciones –sobre el cual se ha trabajado en años anteriores– y se plantea una secuencia para enseñar el uso de este signo de puntuación en relación con los vocativos. 

Por otra parte, en las situaciones de escritura, se retomará también la puntuación del diálogo. Además de que las chicas y los chicos han trabajado este contenido en años anteriores⁸, los cuentos de Roldán –por el predominio de los diálogos entre personajes sobre la voz del narrador– son una excelente fuente de información a la que se puede recurrir al escribir y revisar lo que se ha escrito. 

La coma de enumeración

El uso de comas en las enumeraciones ha sido trabajado en las orientaciones docentes en torno a los cuentos: El hijo del Elefante y “Aladino y la lámpara maravillosa”. En esos materiales se propone reflexionar tanto sobre el uso de la coma en las listas de elementos o acciones (representados por sustantivos o verbos) como en las listas de expresiones más complejas (construcciones nominales, por ejemplo). 

Situación 1

Esta situación puede iniciarse solicitando a las y los estudiantes que justifiquen el uso de la coma en casos que ya conocen. Por ejemplo, en las oraciones siguientes, se enumeran animales o títulos –representados por sustantivos o construcciones nominales– y acciones representadas por verbos. 

Luego, se propone analizar el uso de la coma cuando se enumeran frases que tienen un verbo como núcleo: 

Al discutir colectivamente estos ejemplos, será importante advertir que en ellos se enumeran acciones representadas a través de construcciones más complejas que las anteriores: el núcleo de cada una de ellas es un verbo que está acompañado por algún complemento, ya que se especifica –por ejemplo– con quién se enojó el piojo o qué le tiró a la piojita. 

Después del análisis colectivo, se puede proponer que en parejas analicen otros ejemplos similares –ofrecidos por la o el docente– y pedir que justifiquen por qué se han colocado las comas.

• En parejas lean las siguientes oraciones. Luego, traten de explicar para qué se usan las comas en estos casos. 

Situación 2

Esta situación favorece que las y los estudiantes asuman la posición de correctores de un texto que no han producido. Como conocen el texto al que pertenecen los fragmentos que se proponen, podrán centrarse en lo que se les solicita: que revisen los textos pensando en un contenido específico que acaban de trabajar en las clases. 

• En esta oportunidad, ustedes tienen que decidir dónde hay que poner comas. A continuación, copié un breve fragmento de “Gustos son gustos” y otro de la carta a los chicos que Gustavo Roldán incluyó al principio de Sapo en Buenos Aires. Pero me tomé el atrevimiento de sacar algunas comas (y de hacer otros pequeños cambios). Fíjense dónde es necesario poner comas y expliquen por qué hay que ponerlas. 

Uso de un par de comas para enmarcar el vocativo

Situación 1

Si bien las chicas y los chicos han leído ya muchos cuentos en los que aparece este uso de la coma, es probable que aún no hayan tenido oportunidad de reflexionar acerca de él. Conviene entonces comenzar solicitándoles que analicen por parejas varios ejemplos en los que aparecen pares de comas que enmarcan el vocativo, hacer luego una puesta en común para compartir las respuestas de las parejas y, finalmente, elaborar una conclusión colectiva. 

• Lean las siguientes oraciones –extraídas de diferentes cuentos de Roldán– y discutan con su compañera o compañero: ¿para qué se usarán las comas que aparecen en cada oración? Luego, conversaremos entre todas y todos.

Al discutir en parejas, seguramente las y los estudiantes observarán que en estos casos no hay ninguna enumeración, y que en todas las oraciones las comas están usadas antes y después de que se nombra a un personaje de los cuentos leídos. Si fuera necesario –es decir, en el caso de que las y los integrantes del grupo no hubieran propuesto ya soluciones para las cuestiones sugeridas–, la o el docente podría intervenir planteando:

• Fíjense quiénes son los personajes que hablan en cada caso. En la segunda oración dice que es la cotorrita, en las otras no dice quién es pero podemos darnos cuenta porque conocemos estos cuentos. Por ejemplo, en “Canción de amor”, ¿quién se da cuenta de que el piojo está enamorado?; en “Otra vuelta al mundo”; ¿cuál es el personaje que le propone al bicho colorado pasear en elefante? 
• ¿Qué dice el sapo y a quién se lo dice? Y la cotorrita, ¿qué pide y a quién se lo pide? Y en los otros casos, ¿quién habla, ¿qué dice y a quién le habla?
• Entonces, ¿qué podríamos decir de la expresión que aparece entre las dos comas en cada caso?

Después de llegar colectivamente a la conclusión de que las expresiones entre comas se refieren en todos los casos al personaje que es destinatario de lo que está diciendo el que habla –es el interlocutor del hablante–, la o el docente puede plantear:

• Y entonces, ¿para qué será que se ponen estas dos comas, una antes y otra después de “don Piojo”, de “bicho colorado” o de “doña lechuza”? En el caso de la enumeración, la coma separa los diferentes elementos enumerados. ¿Qué es lo que separan las comas aquí? 
• Antes, cuando comentábamos qué pasaba en “Entonces, don Piojo, quiere decir que usted anda mal de amores”, ustedes me dijeron que, cuando dice “don Piojo”, el sapo está nombrando a su interlocutor y que lo demás (“entonces quiere decir que usted anda mal de amores”) es lo que le está diciendo. Fíjense si en las otras oraciones pasa algo parecido.

Luego, se realizará una síntesis entre todos, para especificar que: 

• el personaje que habla está nombrando a su interlocutor, para que quede claro a quién se dirige; 
• las comas que “encierran” la expresión utilizada para nombrar al interlocutor separan lo que el hablante dice de a quién se lo dice;
• la expresión que usa el hablante para nombrar al destinatario de lo que dice (o para llamar su atención) se denomina vocativo;
• los vocativos se usan únicamente en situaciones de diálogo, cuando el que habla nombra al destinatario de lo que está diciendo. 

Esta última conclusión es fundamental para evitar confusiones con otros casos: 

• Si el que relata es un narrador ajeno a la historia, puede cederle la palabra a un personaje y aclarar quién habla, pero no utiliza vocativos porque no habla con los personajes. Por ejemplo:

Situación 2

Un personaje puede hablar de otro personaje sin dirigirse a él, es decir, sin que sea su interlocutor. Por ejemplo: 

Se propondrán ejemplos en los que –a diferencia de los anteriores– los vocativos se encuentran al principio o al final de la oración, con la intención de que las y los estudiantes establezcan en qué casos es necesario enmarcarlos con un par de comas y en cuáles se encuentran entre una coma y otro signo de puntuación. 

• ¿Dónde se encuentra el vocativo en cada una de las siguientes oraciones? 
• ¿Qué observan en la puntuación según el lugar en el que se encuentra el vocativo?

• En los ejemplos siguientes, señalen cuál es el vocativo en cada caso y justifiquen por qué en algunos casos aparece entre comas y en otros casos entre una coma y otro signo de puntuación. 

Para generalizar las conclusiones elaboradas, será imprescindible ofrecer ejemplos no literarios: 

Después de que las y los estudiantes marquen cuáles son los vocativos en cada caso y señalen cuáles son los signos de puntuación que los enmarcan, se les podrá pedir que propongan otros ejemplos similares utilizando la puntuación que corresponda en cada caso. 

Una vez que se haya reflexionado sobre los usos de la coma que se han trabajado, la o el docente puede proponer que las y los estudiantes revisen uno de los textos que han escrito focalizando en las comas de enumeración y en la puntuación utilizada cuando se ha empleado un vocativo. Esta revisión podrá centrarse asimismo en los guiones de diálogo, incluyendo los utilizados para abrir y cerrar aclaraciones del narrador acerca de quién es el personaje que ha hablado –cuando tales aclaraciones resultan necesarias–. 

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¹ En el año 2023, por distribución de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, cada estudiante de cuarto año recibió el libro Historias del piojo de Gustavo Roldán, Editorial Kapelusz, antología a la que pertenece “Historia de la vizcacha y la lechuza”. 

² Las o los docentes pueden proponer a las chicas y los chicos que consulten el Glosario que se incluye en las páginas 58 y 59 de Historias del piojo.

³ “Gustos son gustos” es el primer cuento de un libro de Gustavo Roldán que habitualmente se encuentra en las bibliotecas escolares: Sapo en Buenos Aires (Editorial Alfaguara, Buenos Aires, 2011).

⁴ Como se trata de compartir las interpretaciones de las y los estudiantes surgidas en ese diálogo entre pares, no se espera que haya respuestas únicas ni cerradas.

⁵ Ver: Lectura de las niñas y los niños por sí mismos. Ficha 1.

⁶ Ver: Reflexionar acerca de la forma de evitar repeticiones en El traje nuevo del Emperador. Orientaciones docentes para cuarto año (Portal Continuemos Estudiando, 2023).

⁷ Ver propuesta para quinto año en torno al cuento “Las medias de los flamencos” (2023). Disponible en «Las medias de los flamencos». Orientaciones docentes para quinto año (Portal Continuemos Estudiando, 2023).

⁸ Como la puntuación del diálogo ha sido tratada en materiales para cuarto año, para trabajar este contenido se sugiere volver a: “Historia de la vizcacha y la lechuza”. Orientaciones docentes (Portal Continuemos Estudiando, 2023) y a El traje nuevo del Emperador. Orientaciones docentes para cuarto año (Portal Continuemos Estudiando, 2023).