ÍNDICE 

INTRODUCCIÓN

ACERCA DEL MATERIAL PARA ESTUDIANTES

- Consideraciones sobre la lectura de textos históricos

- Referencias a algunos de los textos seleccionados

• Las y los que vinieron en los barcos
• Los testimonios
• Una sociedad diferente: el impacto de la Gran Inmigración

- El trabajo con las imágenes

• Afiches publicitarios
• Fotografías de la llegada de migrantes europeas y europeos a Buenos Aires y de los hoteles de inmigrantes de la ciudad
• Las cartas

- El papel de la información cuantitativa

LA GRAN INMIGRACIÓN: UN PROCESO HISTÓRICO COMPLEJO

- Los flujos migratorios de la época

- Construir un mapa para representar el viaje de las y los inmigrantes

- Notas para una exposición sobre los contextos históricos

• Las condiciones en Europa
• Las condiciones en la Argentina
• La división internacional del trabajo

- Notas para la presentación de los Censos Nacionales y su valor como fuente de información

A MODO DE CIERRE

BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

Para las niñas y los niños seleccionamos como contenido la inmigración masiva de fines del siglo XIX y comienzos del XX por diversas razones¹. La relevancia del tema resulta evidente porque las migraciones son una constante de la historia argentina desde la etapa colonial hasta el presente. También por las dimensiones de los flujos –unos 6 millones de europeas y europeos entre 1850 y 1930 de los cuales al menos la mitad se estableció definitivamente– y el impacto transformador que causaron en la conformación de la sociedad en todos sus aspectos. 

La Gran Inmigración resulta una buena “puerta de entrada” a un período histórico que reviste gran complejidad² porque combina procesos de organización política y económica de la Argentina que, al mismo tiempo, se integra a un mercado mundial que está atravesando grandes transformaciones. Creemos que, con la mirada puesta en las migraciones, las niñas y los niños podrán reconocer que la historia es asunto de mujeres y hombres de carne y hueso. “De la mano” de las personas migrantes como protagonistas individuales, es posible que empaticen y “entren al mundo” de la experiencia migratoria viendo el período histórico en estudio como el presente que le tocó vivir a esa gente común. Proponemos un trabajo que les permita reconocer aspectos económicos, sociales políticos, culturales, en los países de origen y en la Argentina como país de destino e identificar algunas relaciones entre lo individual y lo colectivo. Es probable que también les permita revisar algunas miradas estereotipadas y algunos prejuicios.

También pensamos que la Gran Inmigración es un contenido potente para la enseñanza por la disponibilidad de abundantes fuentes en distintos lenguajes y registros: censos, publicidades, fotografías, textos, cartas, testimonios, materiales audiovisuales, etc. El análisis crítico de diversas fuentes de información, además de un aspecto central de la enseñanza del tema, constituye un aporte a la formación de chicas y chicos como estudiantes y como ciudadanas y ciudadanos.

Finalmente el estudio de la Gran Inmigración se presta para promover el aprendizaje de algunas cuestiones específicas de las ciencias sociales. En el abordaje de la inmigración masiva buscamos que las y los estudiantes se aproximen a uno de sus principios explicativos básicos: la multicausalidad, es decir que la explicación de un proceso histórico-social requiere que se tomen en cuenta diversos factores y se establezcan relaciones entre ellos. Por otro lado, con el análisis crítico de fuentes diversas esperamos que las niñas y los niños adviertan el carácter construido del conocimiento sobre la realidad social (presente o pasada) y reconozcan distintos puntos de vista de las autoras y los autores de las fuentes.

Las formas de estudiar las migraciones cambiaron a lo largo del tiempo. Las explicaciones tradicionales trataban de capturar fundamentalmente las condiciones de los contextos de origen y de destino. Se centraban en las condiciones estructurales de esos contextos (especialmente las económicas, y también las políticas y culturales, pero en menor medida) e indagaban de qué manera las condiciones del origen actuaban como factores de expulsión, mientras que las del destino atraían a la población y definían el rumbo de la migración. En ese esquema macro es posible conocer las causas y la dinámica del movimiento migratorio, pero no se puede atender a la diversidad de perspectivas y situaciones que vivencian los miles o millones de personas que deciden migrar.

En las últimas décadas, con el avance de los estudios culturales, tomaron cada vez más relevancia las indagaciones acerca de la experiencia de los sujetos migrantes (sus motivaciones, sus proyectos, sus estrategias) y esta mirada ayudó a advertir aspectos micro que enriquecen las posibilidades de comprender y explicar las migraciones. Desde esta perspectiva, resultaron necesarios nuevos conceptos para dar cuenta de realidades a las que antes no se les prestaba atención. En este sentido, un concepto relevante es el de cadena o red migratoria, que remite a la configuración de relaciones interpersonales que construyen las propias y los propios migrantes y colectivos de migrantes en los lugares de origen y destino para apoyar a quien inicia el traslado, tanto en su toma de decisiones, como en su movilidad y en su asentamiento. Este concepto permite iluminar los modos en que las personas y las comunidades construyen respuestas frente a las coyunturas que les toca vivir y también dar cuenta tanto de algunas particularidades y matices como de ciertas recurrencias.

El documento está pensado como una fundamentación de las fuentes que hemos reunido en el material para estudiantes. Al explicitar los criterios utilizados, nos proponemos colaborar en la toma de decisiones sobre la enseñanza.

Este documento está organizado en dos grandes partes: Acerca del material para estudiantes y La Gran Inmigración: un proceso histórico complejo.

En la primera parte explicitamos nuestra perspectiva y los ejes de contenido elegidos para tratar la Gran Inmigración en el documento destinado a las chicas y los chicos. Presentamos el sentido de cada uno de estos ejes y las razones por las cuales seleccionamos los textos, las imágenes y la información cuantitativa incluida. Desarrollamos consideraciones generales acerca de la lectura y ensayamos algunas alternativas para acompañar el trabajo de interpretación y ayudar a las alumnas y los alumnos a profundizar sus ideas iniciales. Finalmente, incluimos algunas sugerencias para el trabajo con los diferentes textos, las imágenes y los datos cuantitativos. 

Queremos aclarar que el material para estudiantes no pretende definir una secuencia de enseñanza. Nuestra intención fue reunir y poner a disposición de docentes y estudiantes una cantidad apropiada de buenas fuentes de información sobre la Gran Inmigración en diferentes registros y de modo de cubrir algunos aspectos que consideramos esenciales. El orden de su tratamiento y la profundidad –cómo presentar el tema a estudiar, qué partes de las fuentes tomar, cuáles relaciones establecer primero y cuáles después, cómo cerrar el tema– serán decisiones de cada equipo docente.

Se pueden trazar diferentes itinerarios. Por ejemplo, es posible iniciar la enseñanza con la lectura del texto “Las y los que vinieron en los barcos”, a partir de él formular preguntas e ir respondiéndolas buscando la información necesaria en el resto del material. Otra posibilidad sería ahondar primero en cómo eran esas personas, cómo vivieron la experiencia de migrar (acudiendo al testimonio, la historia de vida, las cartas), luego profundizar acerca de cuántos fueron y cómo se fue dando la movilidad en el tiempo (con los datos censales) para después encarar una exposición en la que se pondrá de relieve el entramado de factores que permiten explicar la Gran Inmigración. Sería posible también iniciar una secuencia con el análisis del testimonio de Mario, o las cartas, y a partir de allí recurrir a la información cuantitativa, al texto inicial y a las imágenes.

El recorrido no es lineal: es posible, y deseable, ir y venir dentro del material, volviendo sobre fuentes trabajadas o recurriendo a ellas en función de los problemas sobre la Gran Inmigración que se van planteando en el trabajo con las y los estudiantes. Por ejemplo, la información cuantitativa no necesariamente se tratará toda ni toda junta, sino que se recurrirá a ella cuando el contenido así lo requiera. El texto “Las y los que vinieron en los barcos” se puede retomar en diferentes momentos para ir ampliando o profundizando algunas de sus ideas. 

En la segunda parte del documento, presentamos aspectos del movimiento migratorio no incluidos en el material para las y los estudiantes. Se trata de los contenidos de mayor complejidad que requieren mayor intervención docente. Nos referimos a contenidos relativos a los contextos históricos en los lugares de origen y destino –y sus relaciones–, a los flujos migratorios y a la contextualización de los datos censales y su valor como fuente de información para conocer la inmigración masiva. 

Los desarrollos presentados en ambas partes del documento para las y los docentes se complementan con algunos videos que produjimos para la serie “Videos para acompañar la enseñanza” disponibles en el portal Continuemos Estudiando.

ACERCA DEL MATERIAL PARA ESTUDIANTES

Al desarrollar el tema en el material para las y los estudiantes, hemos focalizado en la perspectiva de las y los migrantes. Las chicas y los chicos se interesan y tienen buenas posibilidades de aproximarse a conocer determinadas situaciones históricas desde los puntos de vista de los actores sociales porque –en tanto sujetos sociales que son– disponen de marcos interpretativos para comprender la vida cotidiana de otras personas. 

El material incluye textos de historiadores o elaborados por el equipo sobre diferentes aspectos de la experiencia migratoria, así como algunos testimonios. Por otro lado, imágenes: fotografías de la época y de objetos del Museo de la Inmigración (cartas), así como un afiche de una compañía naviera. Presenta, finalmente, un apartado con información cuantitativa de los Censos Nacionales de población, una fuente imprescindible para conocer los movimientos migratorios y cuyo análisis es, además, un aporte relevante para la formación de estudiantes en poco tiempo ingresarán a la escuela secundaria.

Presentamos a continuación algunas consideraciones para pensar la enseñanza:

Consideraciones sobre la lectura de textos históricos

En el material para estudiantes hemos incluido fuentes primarias y textos de historiadores. Además, hemos ido tejiendo relaciones entre ellos y recuperando o destacando ideas expuestas en los textos. Al presentarlos, formulamos preguntas que buscan involucrar al grupo en el tema y constituirse en propósitos que orientarán su lectura. 

¿Qué aspectos quisimos destacar a lo largo del material para estudiantes?

• La presentación del tema pone de relieve el proyecto inmigratorio de la élite dirigente –plasmado en el Preámbulo de la Constitución Nacional de 1853– y el papel del Estado argentino en la promoción de la Gran Inmigración.
• En “Las y los que vinieron en los barcos”, el historiador Luciano de Privitellio relata el proceso migratorio focalizando en la perspectiva de sus protagonistas. El texto constituye una aproximación global a la temática.
• La perspectiva de las y los migrantes se profundiza en un apartado que incluye textos testimoniales: la historia de vida de Marco, el testimonio de Mario –ambos inmigrantes italianos– y las cartas intercambiadas entre Lorenzo –un joven que escribe desde Italia– y Genaro –un paisano suyo instalado en Buenos Aires–. 
  En “La decisión de migrar”, el historiador Raúl Fradkin plantea diferencias entre las experiencias de las pioneras y los pioneros y las de quienes migraron con la ayuda de parientes o paisanas y paisanos que lo habían hecho antes. 
  Un último texto de este apartado define el concepto de cadenas o redes migratorias. 
• Finalmente “Una sociedad diferente: el impacto de la Gran Inmigración” aborda los grandes cambios que produjo la llegada masiva de inmigrantes a la Argentina.

¿Cómo pensar la lectura de estos textos?

La lectura es una herramienta central para aprender ciencias sociales. No es la única pero es primordial porque el conocimiento social se produce y circula, sobre todo, por escrito. 

Ahora bien, sabemos que las y los estudiantes encuentran dificultades al leer para aprender nuevos contenidos. Es por eso que seleccionamos textos que resultaran accesibles e interesantes para ellas y ellos y favorecieran la producción de conocimiento. Centrarnos en la perspectiva de las personas que migran responde a estas intenciones ya que experiencias escolares e investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje del tema han demostrado que las y los estudiantes se interesan por sus historias, empatizan con ellas y ellos, comprenden sus motivaciones y sentimientos y pueden reconstruir diversos aspectos de sus experiencias. Estas investigaciones³ han mostrado también que la aproximación de las y los estudiantes a los contextos históricos de dichas experiencias representa mayor complejidad. 

En relación con otros textos –como “Los que vinieron en los barcos”, por ser el primero, o “Una sociedad diferente: el impacto de la Gran Inmigración”, por su complejidad– sería importante dedicar un tiempo considerable a la lectura y el intercambio. ¿Por qué pensamos esto? Porque nuestra investigación didáctica⁴ mostró que las prácticas de lectura compartida⁵ son un tipo de práctica en la que las alumnas y los alumnos construyen conocimiento al leer. Se trata de situaciones donde leen un texto en el marco de un proyecto de enseñanza que le da sentido y luego comentan e intercambian sobre el tema de manera sostenida en un diálogo guiado por la o el docente. Son prácticas donde se interactúa intensamente con las compañeras y los compañeros, la maestra o el maestro y el texto para construir colectivamente una interpretación de lo que plantea la autora o el autor lo más ajustada y profunda posible. La intervención de la o del docente es fundamental en esta construcción: plantea las consignas, promueve el intercambio entre pares a propósito de las interpretaciones que las alumnas y los alumnos van comunicando, propicia la vuelta al texto –tanto para validar interpretaciones como para suscitar ajustes o reparar en aspectos relevantes en relación con los contenidos de enseñanza en los que las y los estudiantes no se han detenido aún. Un tipo de intervención crucial es la de “rellenado”⁶ a través de la cual la maestra o el maestro introduce información necesaria para avanzar, desarrolla explicaciones, contextualiza determinadas cuestiones, etc.

Además de las prácticas de lectura compartida, señalamos otros modos de intervenir que también son relevantes: presentar el tema y contextualizar la fuente que las chicas y los chicos leerán sería fundamental para que puedan abordar la lectura con un propósito personal. 

Presentar –retomar y/o anticipar– las temáticas, los diferentes aspectos del tema o ejes de contenido que vamos enfocando mientras transcurre el proyecto de enseñanza otorga un marco para la tarea. Relacionar la temática con el material que solicitamos analizar a las y los estudiantes –texto, fuente, imágenes, gráficos– puede ayudarles a construir un sentido para interactuar con él. 

Contextualizar el texto (u otro tipo de fuente), es decir presentar a su autora o autor, título, año y demás elementos del contexto de producción que son relevantes en cada caso, apunta a otorgar a las y los estudiantes información fundamental para interpretar su contenido. En el material para estudiantes se incluyen los datos de referencia de todas las fuentes. No están citados formalmente (sí en la bibliografía) sino de un modo que busca que estos datos sean más claros para las chicas y los chicos⁷. Llamar la atención de las y los estudiantes sobre estos datos no es una cuestión formal ya que resultan imprescindibles para interpretar el contenido de las fuentes.

La Historia no es un relato objetivo del pasado, no es “lo que pasó” sino una reconstrucción realizada desde perspectivas específicas. Asimismo, los textos no son “ventanas al pasado” sino representaciones de recortes del pasado desde la visión de las historiadoras y los historiadores que los producen. Empezar a reconocer las marcas de la autora o del autor⁸ en los textos históricos y en las fuentes primarias es un aspecto central de la interpretación de su contenido y del aprendizaje de la Historia que debe ser enseñado. Por estas razones, las autoras y los autores son parte de las consignas, les pedimos a las chicas y a los chicos que lean un determinado texto para enterarse de qué dice su autora o autor sobre el tema desde su perspectiva. 

Las consignas, además, dan elementos para que las y los estudiantes puedan construir un sentido acerca de lo que les estamos proponiendo leer, un marco para asumir la lectura con un propósito personal. Esta última cuestión resulta crucial para construir conocimiento al leer porque lo que las lectoras y los lectores podemos interpretar de los textos, además de relacionarse con nuestros marcos de referencia, es decir, con nuestros conocimientos sobre el tema, guarda estrecha relación con el propósito con el que asumimos la lectura. Esos propósitos pueden ser variados e influyen fuertemente en las modalidades que despleguemos al leer (más exploratoria, más en profundidad, con más control, buscando una información específica o intentando acercarnos a la diversidad de ideas que plantea la autora o el autor, entre otras) y, por lo tanto, en los significados construidos. En el material para estudiantes fuimos incluyendo preguntas que tienen la intención de instalar un propósito lector. 

Este planteo se vincula con la caracterización de consignas de lectura abiertas y globales producida por Beatriz Aisenberg⁹ en el marco de la investigación citada. Las consignas de este tipo buscan buscan promover que la lectura se centre en la construcción de significado y otorgan a las y los estudiantes lectoras y lectores el espacio de autonomía necesario para interactuar con el texto desde sus posibilidades e intereses. También le otorgan la responsabilidad de construir sentido.

Son también el tipo de consignas –abiertas y globales– que sugerimos para las situaciones de escritura, entendidas como instancias que habiliten a las y los estudiantes a producir desde una perspectiva personal, a posicionarse como autoras y autores de sus escritos. A diferencia de los clásicos cuestionarios que promueven la localización y reproducción de información, buscamos generar espacios para que las alumnas y los alumnos puedan reelaborar las ideas que están aprendiendo a través de la escritura: ordenarlas, repensarlas, establecer relaciones… en definitiva, producir conocimiento. Pensamos de este modo tanto a las escrituras parciales, “de trabajo” que se producen a medida que se avanza en el proyecto de enseñanza como las escrituras de cierre. 

Referencias a algunos de los textos seleccionados

 “Los que vinieron en los barcos”

El historiador Luciano de Privitellio presenta en este texto un panorama general de la Gran Inmigración a través de un relato centrado en la perspectiva de sus protagonistas. El devenir del texto se asemeja al recorrido de las personas que migran, como si siguiera sus pasos. Es un relato que se inicia con los contextos de origen de las personas que migrany culmina con la alternativa de volver o quedarse en la Argentina. La narración puede facilitar la aproximación de las chicas y los chicos a la temática y la construcción de un primer marco general de ideas. 

El autor despliega la perspectiva de las y los protagonistas de la migración en relación con sus respectivos contextos, en interacción con sus contextos: sus sensaciones y posibilidades ante lo que sucedía en su región, sus motivaciones para pensar en partir, sus estrategias personales-familiares y colectivas para resolver la salida. En este despliegue, el autor se mueve entre diferentes dimensiones a considerar en la construcción de conocimiento histórico: lo colectivo, lo regular y lo particular. En este interjuego de dimensiones, el autor “personaliza” el relato, “encarna” los actores sociales específicos en personas comunes que realizan acciones que las alumnas y los alumnos pueden imaginar. La construcción de representaciones es fundamental para aprender sobre mundos sociales del pasado porque son “mundos ausentes” con los cuales las y los estudiantes no pueden interactuar. Es preciso representarse esos mundos (esos actores, esas situaciones) para poder conocerlos. 

De Privitellio presenta, además, algunos indicios para la construcción de una mirada explicativa del fenómeno migratorio así como recupera parte de su complejidad: aborda diferentes dimensiones de la migración y diversidad de actores sociales y de experiencias. Son cuestiones esenciales de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el segundo ciclo y, por supuesto, de la escuela secundaria.

El panorama general que el texto ofrece es una buena puerta de entrada a contenidos que se irán desplegando con mayor detalle a continuación. Será interesante volver al texto –a algunos fragmentos o ideas– a medida que se avance en el tratamiento del tema. El análisis de las imágenes, la lectura de los testimonios o de las cartas, la explicación sobre los contextos históricos seguramente permitirán resignificar, matizar, profundizar los sentidos construidos en la primera lectura del texto. La recursividad en el tratamiento de los contenidos permite abordar la complejidad de los objetos de enseñanza y brinda nuevas oportunidades para que las y los estudiantes se interesen o comprendan mejor determinadas problemáticas que se van planteando. Volver al texto o a determinadas ideas no es repetir porque las chicas y los chicos vuelven desde otro lugar, con nuevos conocimientos e interrogantes construidos en el curso del proyecto de enseñanza.

En los “Videos para acompañar la enseñanza” producidos por la Dirección Provincial de Educación Primaria –disponibles en el portal educativo Continuemos Estudiando– caracterizamos el texto y el sentido para su abordaje en este proyecto de enseñanza¹⁰.

Los testimonios

La historia de vida de Marco, el testimonio de Mario y las cartas de Lorenzo y de Genaro ofrecen relatos encarnados y en primera persona sobre la experiencia de migrar. 

El trabajo con testimonios nos permite sumergirnos en los aspectos subjetivos de una experiencia social, en la perspectiva de sus protagonistas, en sus problemas, anhelos, motivaciones, modos de acción. Allí radica el valor de este tipo de fuentes¹¹. Como mencionamos en varias oportunidades, las chicas y los chicos se interesan por las historias personales y pueden entenderlas, empatizan con sus protagonistas y valoran positivamente las experiencias que relatan.

Los testimonios también permiten conocer aspectos de los contextos sociales en los que los sujetos vivieron la experiencia que relatan. Sin embargo, las y los estudiantes muchas veces no reparan en las referencias a los contextos que aparecen en los testimonios y suelen interpretar el conjunto de la información en clave personal. Por ejemplo, cuando una o un migrante logra progresar lo atribuyen exclusivamente a su esfuerzo, su persistencia o sus valores más allá de las oportunidades laborales o las políticas de estado. Generalmente es necesaria la intervención docente para profundizar –o incluso establecer– las relaciones entre la vida de las personas y los aspectos estructurales de los contextos sociales.

Otra cuestión a atender en el trabajo con testimonios es que las chicas y los chicos suelen concebir como verdadero –neutral, objetivo, completo– lo que allí se dice porque es la palabra de alguien de carne y hueso, de una persona real. Para ellas y ellos “real” es sinónimo de “verdadero” y eso es parte del atractivo que les genera este tipo de fuente. Es preciso entonces remarcar que los testimonios representan la perspectiva de cada protagonista acerca de lo vivido. Además, en el caso de los testimonios producidos tiempo después –como el de Mario, que migró en los 50 y contó su historia en 2013– esa perspectiva está mediada por el recuerdo de la experiencia y por lo que el sujeto elige contar en ese momento para las destinatarias y los destinatarios específicos a las y los que se está dirigiendo. Es necesario entonces considerar los datos del autor, del objeto que produjo (cartas privadas –en el caso de Lorenzo y de Genaro–, un relato para un museo –en el caso de Mario) así como del contexto de producción de la fuente para encontrar pistas de su perspectiva al interpretar su contenido. 

Ofrecer más de un testimonio contribuye a relativizar la idea de veracidad y la interpretación personalizada. Las regularidades entre diferentes experiencias migratorias que empiezan a recortarse cuando trabajamos con varios testimonios pueden contribuir a pasar de la historia particular a la experiencia social. Las y los estudiantes pueden comenzar a recortar aspectos comunes en los distintos relatos: los motivos que impulsan a los migrantes a partir, los modos de tomar la decisión, la importancia de las ayudas de las personas conocidas o parientes, las características del viaje y de la llegada, la dureza de los primeros tiempos en el lugar de destino, los problemas a resolver, los modos de insertarse en una nueva sociedad, etc. Establecer regularidades contribuye también a hacer observables para las alumnas y los alumnos las relaciones entre las historias personales y los contextos sociales. Sin embargo, en nuestra experiencia en la enseñanza de este tema, se requirió una intervención docente sistemática para avanzar en este sentido. 

Trabajar sobre las regularidades en el análisis de testimonios no implica desestimar las particularidades de las diferentes experiencias. Lo particular es parte de los fenómenos sociales y los testimonios nos permiten acceder a esa dimensión. Además, las particularidades contribuyen a evitar o matizar las sobregeneralizaciones que las chicas y los chicos suelen hacer cuando trabajan con un testimonio único o a partir del primer testimonio que leen: todas y todos consiguieron trabajo rápidamente, todas y todos querían volver a su tierra, todas y todos progresaron…

Algunas variables para analizar los testimonios del material para las y los estudiantes:

• Nacionalidad: todas y todos son migrantes provenientes de Italia¹². No es extraño ya que la gran mayoría de las y los inmigrantes fueron italianas e italianos, pero sería bueno recordar que llegaron personas de muchos países europeos. 
• Los motivos para partir, los modos de referirse al país de origen (“Por aquí todos sobramos y nos comemos unos a otros”, escribe Lorenzo), los problemas que mencionan.
• Las razones para elegir venir a la Argentina, los modos de referirse al país (“Argentina era el atractivo número uno”, dice Mario. “Un país lleno de vida y movimiento”, escribe Genaro)
• Las estrategias colectivas: los paisanos del mismo pueblo que viajan y trabajan juntos, los pueblos y los barrios donde se concentran migrantes de la misma región.
• Las ayudas de las y los parientes o personas conocidas ya instaladas en Argentina.
• Los trabajos y posibilidades en Italia y en Argentina. Las zonas que demandan trabajadoras y trabajadores y los tipos de trabajo.
• La diversidad de experiencias en la Argentina y los balances.

En relación con la carta de Lorenzo, es muy interesante analizar la cantidad de preguntas que realiza, el tipo de información que solicita, las opiniones que pide a su amigo instalado en Buenos Aires. Lorenzo dice “hablame claro sobre esto…”, “¿es verdad que…?”, expresiones que dan cuenta de la importancia de obtener información confiable para tomar la decisión de migrar. Las personas conocidas eran una fuente mucho más confiable que las oficinas de información que promovían la emigración, las publicidades de las empresas navieras o las guías para migrantes que circulaban en Europa. 

El texto “Una sociedad diferente: el impacto de la Gran Inmigración”

El texto que cierra el material para las alumnas y los alumnos se incluyó para atender a dos cuestiones centrales. La primera, retomar la mirada de conjunto y dimensionar las transformaciones de la sociedad argentina como resultado de la migración masiva. La segunda, problematizar algunos relatos y representaciones estereotipados que circulan en la sociedad.

En relación con la primera cuestión, presentamos una población y una economía que crecen y cambian a un ritmo acelerado. Los beneficios del crecimiento económico se concentran en las manos de un sector reducido de la sociedad compuesto por los grandes propietarios de tierras y por empresarios. Una sociedad muy desigual en la que las personas migrantes obtienen algunos beneficios pero mucho más modestos que los esperados. Al migrar aspiraban acceder a la tierra, tener un trabajo independiente y ascender socialmente. Sin embargo, muchas de ellas y muchos de ellos sólo consiguieron un empleo para mantener a su familia, un lugar donde vivir y algunas posibilidades de ascenso social. 

Respecto de la segunda cuestión, tematizamos la conflictividad de esta etapa y desplegamos algunas de las estrategias de resistencia de las y los inmigrantes. Hubo grandes avances en la organización de un movimiento obrero, así como de los chacareros y arrendatarios. Las trabajadoras y los trabajadores, en su mayoría liderados por inmigrantes o hijos de inmigrantes, se unieron para defender sus intereses en sindicatos obreros y federaciones, en fuerzas y partidos políticos que protagonizaron intensas luchas. Los gobiernos argentinos, por su parte, intentaron asimilarlos a través de la homogenización, por ejemplo, a través de la educación –en especial con la enseñanza de la lengua, la historia y la geografía nacionales– y más tarde con el servicio militar obligatorio y la reforma del sistema electoral (Ley Sáenz Peña). Al mismo tiempo implementaron duras políticas represivas (la Ley de Residencia en 1902 y la de Defensa Social en 1910). Los grupos gobernantes esperaban que con el tiempo las y los inmigrantes fueran perdiendo sus relaciones con el lugar de origen, se asimilaran y que por esta vía se redujera la conflictividad social.

Desde la década de 1930, cristalizó un relato de la Gran Inmigración como un proceso armónico en el que, sin grandes conflictos se fueron asimilando grandes masas de extranjeras y extranjeros a la población nativa, como se funden las distintas sustancias para conformar una nueva en un crisol. Esta versión –oficial y escolar– sostiene también que la mayoría de las y los inmigrantes y sus hijas e hijos ascendieron socialmente de un modo bastante rápido y atribuye los logros a sus características y sus esfuerzos personales. 

Esta fue la perspectiva que las escuelas enseñaron durante décadas y que, aunque recibió muchas críticas antes, desde los años 80 las historiadoras y los historiadores vienen revisando y cuestionando sistemáticamente. Por ejemplo, Rubén Cucuzza¹³ en un estudio sobre los libros de lectura, señala que no se encuentra ninguna referencia al clima de agitación social, a las huelgas y atentados anarquistas ni a la respuesta represiva de los gobiernos. Los textos proponen –sostiene Cucuzza– una sociedad en la que las y los inmigrantes “encajan sin conflicto para desempeñar ordenadamente sus funciones en un paisaje donde desaparece la cuestión social que agitaba a la Argentina y al mundo”. 

Será importante prestar atención a esta visión porque tergiversa lo que fue el proceso histórico de la Gran Inmigración. Y también porque se la postula como modelo positivo desde el cual se estigmatiza y desvaloriza a las y los protagonistas de otros movimientos migratorios posteriores. El conocimiento histórico es una construcción, se produce desde distintas perspectivas y se construyen interpretaciones diferentes. Las investigaciones históricas de las últimas décadas han demostrado que la Gran Inmigración se produjo con una muy intensa conflictividad tanto en las ciudades como en el campo, por otro lado, los estudios culturales y antropológicos permitieron ver que las comunidades de extranjeras y extranjeros conservaron y conservan a lo largo de varias generaciones costumbres e ideas de sus lugares de origen. Sin embargo, la perspectiva del crisol de razas que partía del ideal de la homogeneidad como condición de la nacionalidad persiste en la actualidad dentro y fuera de las escuelas.

Incluimos el ejemplo de un libro de lectura que refleja la versión del crisol de razas: Muchas mujeres y muchos hombres de diversos orígenes que emigran, movidos por la esperanza, trabajan sin descanso y se funden –ellas, ellos y sus hijas e hijos– en una sola identidad que es la de la nacionalidad argentina. 

Blomberg, Hector (1925) “Pensamiento, libro de lectura”. Ángel Estrada y Cía. Editores. Buenos Aires. Tomado de Cucuzza, R. (2009).

En los tiempos en que migrar implicaba viajes de semanas de incomodidad, costos que consumían los ahorros de toda la familia, y la sola esperanza de una conexión posterior por vía postal (o la ilusión siempre latente del regreso), es comprensible que se pensara que las y los inmigrantes de algún modo se asimilaban a la sociedad de destino. Cortaban con la anterior, se adaptaban: aprendían el idioma, las costumbres, los códigos. Frecuentemente armaban su nueva familia, sus amistades (en gran parte con “paisanos” …) y el pasado quedaba atrás, como una pérdida que se evocaría y añoraría tal vez toda la vida, sellada por la desigualdad de ser extranjera o extranjero en América. 

El criterio del ius soli establecido por la Constitución Nacional –que otorga nacionalidad argentina por nacer en su territorio, a diferencia del derecho de sangre o ius sanguinis más propio de Europa–, la escuela argentina y el servicio militar de los varones, fueron formas de intervención del Estado, principalmente sobre las hijas y los hijos de inmigrantes, para que se educaran como los gobernantes de esa época entendían que debían ser las argentinas y los argentinos.

La perspectiva asimilacionista se fue modificando y dejando de lado. A partir del retorno de la democracia las y los inmigrantes fueron entendidos como activos constructoras y constructores de identidades sociales en sus lugares de destino. Desde esta mirada, se consideraba que las extranjeras y los extranjeros generaban un intercambio enriquecedor para todas y todos, tomando y aportando su trabajo pero también sus costumbres, rituales, historias, cosmovisiones que se incorporaban a la construcción de una cierta multiculturalidad. Sin embargo, de hecho continuaban vigentes las condiciones de desigualdad dadas por la exclusiva “legitimidad” de la “identidad por nacionalidad”. La mirada de la integración y la tolerancia es muy propia del mandato de las políticas educativas desde que estamos en democracia, y está especialmente presente en los materiales curriculares producidos a partir de la década de 1990. 

Más cerca del presente, la provincia de Buenos Aires toma en los diseños curriculares la perspectiva de la interculturalidad para dar cabida a la diversidad –todas las diversidades que hoy conocemos y otras que podemos llegar a conocer– en el marco de la igualdad entre las personas, desde una perspectiva sostenida en los derechos humanos reconocidos internacionalmente. Inclusión implica estar a la par, reconocer y respetar a las otras y los otros como diversos pero esencialmente iguales a una o uno, nunca desiguales. Esta dimensión de la inclusión es la que prevalece también en lo que se llamó el “nuevo paradigma” de la legislación migratoria¹⁴, que garantiza desde el Estado el derecho a migrar. Hoy es ley la inclusión como contenido y como práctica escolar y social.

El trabajo con las imágenes

Las imágenes que incluimos en el material para estudiantes son fuentes de información para conocer algunos aspectos de la gran inmigración. En su mayoría son fotografías de la época. Presentamos también la imagen de un afiche publicitario de una de las empresas navieras que transportó a millones de personas de un continente a otro.

Las imágenes no hablan por sí solas. Para “ver”, hay que detenerse a observar, leer las leyendas de la imagen, los epígrafes. Muchas veces también es necesario contar con información adicional que puede ser introducida al presentar y contextualizar la fuente o a partir de lo que las alumnas y los alumnos puedan comentar. Además, las imágenes pueden tomarse como punto de partida para contar historias que sucedían en los lugares que muestran. Estos relatos pueden ayudar a que las chicas y los chicos se representen las situaciones históricas. 

Afiche publicitario 

La imagen del afiche publicitario de “Navegazione Generale Italiana”¹⁵, constituye una escena prototípica de este movimiento migratorio: el gran vapor, el puerto, la despedida… La imagen representa la partida del barco a vapor “Umbría” (Varo del piróscafo Umbría) del puerto de Livorno (una ciudad costera del noroeste de Italia) el 8 de agosto de 1901 (ver leyenda en el margen superior izquierdo del afiche).

Elegimos esta imagen para introducir a las chicas y a los chicos en la temática, para trasladarlas y trasladarlos a una época diferente y darles elementos para imaginar la situación: la partida de un gran barco a vapor, la ilusión de quienes emprenden el viaje, el entusiasmo o el temor de cruzar el océano, la incertidumbre ante lo desconocido, el dolor de dejar la propia tierra, la tristeza ante la separación de familiares y amigos… 

En la imagen¹⁶ vemos al vapor como gran protagonista, las banderas italianas en su proa y en su popa, embarcaciones menores –tal vez auxiliares de la salida del puerto del barco mayor. Un grupo de trabajadores realiza tareas en la cubierta y otros en la dársena (abajo a la izquierda, con ropa de marineros) mezclados con una multitud de mujeres y hombres. No parecen ser los viajeros sino quienes los despiden: no tienen equipajes y todos miran hacia el barco. Las vestimentas y accesorios de estas personas nos remontan a otra época: faldas largas, sombrillas, sombreros. El barco está pronto a zarpar, los tripulantes parecen soltar amarras, el vapor es visible. Arriba a la derecha, la edificación de la ciudad costera que dejarán atrás al partir. Al igual que con los textos, ésta será una imagen a la que se podrá volver en diferentes instancias para profundizar las interpretaciones iniciales a partir de los nuevos conocimientos que se vayan produciendo, cuando sea pertinente establecer relaciones, etc. 

Otro aspecto a analizar para interpretar el contenido de la fuente es qué tipo de objeto es y cuáles pueden ser las intenciones de sus autoras o autores. Como ya dijimos, se trata de un afiche publicitario de una empresa naviera cuya intención primordial es promover la venta de pasajes. Vemos entonces una escena agradable, placentera, atractiva… que lejos está de las muy malas condiciones en las que viajaban las pasajeras y los pasajeros de la segunda y –sobre todo– la tercera clase a la que, por los costos de los pasajes, podían acceder quienes migraban¹⁷. Como la imagen se presenta en el inicio del material, consideramos oportuno dejar este análisis para una segunda oportunidad, cuando el grupo conozca estos aspectos y tenga elementos para inferir la intencionalidad de la fuente y su contraste con las condiciones del viaje. 

Muchos afiches presentan información para las y los diferentes destinatarias y destinatarios de estos viajes de ultramar entre quienes se contaban las personas que viajaban, una clase de lujo. Incluyen frases para atraer a las viajeras y los viajeros y datos relevantes entre los que podemos destacar: la celeridad del viaje, los adelantos tecnológicos (como la electricidad), los costos de los pasajes, los descuentos en tercera clase para grupos familiares, así como los días de salida, los puertos de destino e intermedios. Son fuentes con abundante información para analizar con las y los estudiantes. 

Incluimos a continuación algunos afiches que podrán compartir con las alumnas y los alumnos si lo consideran oportuno. Corresponden a Compañía Transatlántica, La Veloce y la empresa ya presentada. Haciendo zoom los textos son legibles.   

Fotografías de la llegada de migrantes europeas y europeos y de los hoteles para inmigrantes de Buenos Aires

Para la época de la gran inmigración contamos con fotografías. Estas imágenes tienen un valor inestimable para acercarnos a conocer a las y los inmigrantes, así como a algunos aspectos de su experiencia como, por ejemplo, la llegada a Buenos Aires y sus días en el Hotel de Inmigrantes. 

Los distintos tipos de fuente no son reemplazables unos por otros ya que cada uno informa de diferente manera sobre diferentes aspectos del tema. Las fotografías de tiempos pasados permiten acercar a las y los estudiantes imágenes de mundos que ya no existen. A partir de ellas, las chicas y los chicos pueden imaginar esos mundos y los sujetos que los habitaron, sus circunstancias, sus experiencias, sus sentimientos… y construir representaciones sobre las situaciones históricas en estudio. 

En la selección de fotografías, decidimos enfocar a las y los migrantes, por un lado, y al Hotel de Inmigrantes, por el otro. El foco en el Hotel pone en relieve la política de fomento a la inmigración por parte del Estado argentino, un aspecto central de este movimiento migratorio que las fotografías permiten analizar. 

Aunque no aparecen en primer plano, vemos en las dos primeras imágenes del desembarco a quienes están llegando. Aquí interesa resaltar que el descenso de pasajeros fue mucho más cómodo y práctico a partir de la construcción del puerto y del desembarcadero, primera construcción del complejo del nuevo Hotel de Inmigrantes. A partir de ese momento, viajeras y viajeros pudieron bajar directamente a tierra por una pasarela que se extendía entre el vapor y la dársena, luego de la inspección que realizaba a bordo la comisión de salud para asegurarse de que no hubiera pasajeras y pasajeros con enfermedades contagiosas, en cuyo caso el barco debía dirigirse a la isla Martín García y permanecer en cuarentena. 

En el primer plano de esta imagen, se observa una rampa para bajar el equipaje. Algunas personas viajaban con un atado de ropa, otras con grandes baúles, herramientas de trabajo y hasta muebles. En el edificio del desembarcadero se revisaban los bultos y se llevaban al depósito de equipajes, donde permanecían hasta la salida de sus dueñas y dueños, ya que no se podía ingresar con grandes bultos a los dormitorios del hotel por razones de higiene. Antes de estas construcciones el descenso de pasajeras y pasajeros se hacía mediante embarcaciones auxiliares que los trasladaban desde el vapor a tierra, como se ve en la fotografía en que son conducidas y conducidos hacia “La Rotonda”, el viejo hotel de inmigrantes (foto de la izquierda). 

Vemos también a las y los migrantes en los comedores de La Rotonda (1888-1910) y del nuevo hotel (1911-1954). En la primera escena podemos observar sus rostros y sus expresiones, todas y todos muy serias y serios, tal vez demasiado solemnes en una situación poco usual para la época como la de tomarse una fotografía, que requería permanecer inmóvil varios segundos. Como se puede observar, los dos niños que están en la escena no lograron quedarse quietos y sus rostros aparecen “movidos”. Apenas siete mujeres están sentadas a la mesa, mientras que la gran mayoría son varones jóvenes –en correspondencia con las características generales de este movimiento–. Algunos de ellos, posiblemente paisanos, tienen prendas similares –como los tres varones con boina ubicados en la primera mesa, a la izquierda–. Trabajadores del hotel son parte de la escena: un cocinero a la derecha, tres hombres con la misma vestimenta (gorra, camisa y delantal) cercanos a las mesas o entre ellas, tal vez encargados de distribuir las porciones de alimento. La segunda escena, en el comedor del Hotel de Inmigrantes, contrasta con la anterior por la amplitud del espacio y la cantidad de inmigrantes. El hotel inaugurado en 1911 podía alojar hasta 3.000 personas. El comedor está repleto, podemos decir entonces que hay unos 1.000 comensales a la mesa, todos varones porque así se organizaban los turnos: dos de varones y uno de mujeres y niños. No vemos las expresiones de estas personas pero son observables algunas características de sus vestimentas: todos usan gorros o sombreros y sacos, predominan los colores oscuros. 

Las y los migrantes reaparecen en la última fotografía incluida en el material para las y los estudiantes. Allí vemos sobre todo a mujeres y niños en uno de los espacios comunes del Hotel, un amplio salón donde se podía pasar el día mientras los hombres buscaban trabajo en la oficina de colocación o en la ciudad. Mujeres y niños aparecen sentados en la doble fila de asientos dispuestas en el centro o en las de los costados. Las miradas se dirigen a la cámara, predominan las expresiones serias. Las mujeres más grandes visten faldas largas, las más jóvenes un poco más cortas. Los niños usan sombrero, el que está en primer plano no tiene calzado. Vemos trabajadores del hotel, con un mismo uniforme, de pie en los costados. Sobre la derecha, al fondo del salón, maquinarias agrícolas que se empleaban para capacitar a quienes decidían trabajar en áreas rurales. También se daban clases de tejido y tareas domésticas para mujeres. Este salón cumplía múltiples funciones, por eso no tiene mobiliario fijo. Además de los usos señalados, se proyectaban películas con los paisajes de la Argentina. También se utilizó como dormitorio o comedor auxiliar cuando, en alguna ocasión, la capacidad del hotel se vio desbordada. 

Continuando con los hoteles, dos fotografías corresponden a La Rotonda, el resto son del Hotel de Inmigrantes. Hay un contraste notable entre ambos en relación con la capacidad y tipo de construcción. La Ley Avellaneda (1876) promovió la creación del primer hotel que se concretó más de 10 años después de su sanción. Hasta entonces se destinaron diferentes edificios de la ciudad como alojamiento inicial de las y los que recién llegaba. La Rotonda es una construcción circular (de allí su nombre) y de madera ubicada en donde hoy está la estación de trenes de Retiro (de hecho, este viejo hotel se demolió para levantar la estación). Como se ve en la fotografía, el río llegaba hasta la edificación. 

El Hotel de Inmigrantes, construido en la misma zona, es parte de un complejo mayor, una ciudadela compuesta por distintos edificios que cumplían diferentes funciones vinculadas con el ingreso al país de las y los migrantes, su recepción y su colocación laboral –incluido el transporte al lugar de destino–. Esta ciudadela, ubicada en el puerto de Buenos Aires –principal entrada al país de las europeas y los europeos, aunque no la única–, es una clara expresión de la política migratoria del Estado Argentino. 

Las fotografías incluidas en el material para estudiantes corresponden a: 

• una vista exterior del Hotel de Inmigrantes: se destaca su carácter monumental, sus dimensiones, su ubicación frente a la plaza central del complejo. El primer piso estaba destinado al comedor y las dependencias, los tres pisos superiores eran dormitorios (primer piso: mujeres y niños, segundo y tercer piso: hombres).
• una vista interior del salón comedor con capacidad para 1000 personas.
• Cocinas y cocineros del hotel.
• Dormitorios: camas tipo litera, sin colchón por razones de higiene.

Muchas características de la construcción responden a los criterios higienistas de la época: la limpieza y la ventilación estaban dirigidas a evitar el contagio de enfermedades y los peligros de epidemias. Todas las dependencias tienen un doble sistema de ventanas, unas hacia el exterior, otras a un pasillo interno de grandes dimensiones. Todo el interior está cubierto de azulejos blancos. En los zócalos de los dormitorios, una abertura permite escurrir el agua de la limpieza diaria de los pisos. 

Una cuestión más para observar: el comedor y el salón de uso común, sobre todo el segundo, presentan escudos y banderas argentinas en sus paredes, elementos pensados por la élite gobernante para la “asimilación” de quienes recién llegaban, para que comenzaran a identificarse con la Nación Argentina. 

Información sobre el complejo o ciudadela y sus funciones:¹⁸

EDIFICIOS	FUNCIONES
Desembarcadero	Ingreso previa autorización (control sanitario y de documentación, realizados a bordo) Revisión de equipajes
Hotel de Inmigrantes: dormitorios, comedor, panadería, carnicería, cocina, comedor del personal del hotel, baños.	Registro Alimentación Descanso
Edificios administrativos	Oficinas de colocación laboral, de correos y telégrafos, de traductores, Tesorería y Banco de la Nación Argentina.
Hospital	Atención de la salud (sobre todo por las malas condiciones del viaje), cirugía, internación, farmacia
Depósito de Equipajes	Guardado de pertenencias previo registro
Lavaderos	Lavado de prendas
Espacios comunes, salón, plaza central	Esparcimiento, capacitación, proyecciones

En el edificio del Hotel de Inmigrantes funciona hoy el Museo de la Inmigración, de la Universidad Nacional de Tres de Febrero. En el resto del complejo, diferentes dependencias de la Dirección Nacional de Migraciones. En las páginas web de ambas instituciones disponen de información e imágenes para ampliar lo que aquí esbozamos. Por ejemplo, las fotografías fueron tomadas de la galería de imágenes de la Dirección Nacional de Migraciones. Las muestras del Museo de la Inmigración se pueden visitar virtualmente y, además, en formato PDF.

Infografías

Muestra itinerante 1

Muestra itinerante 2

Galería de fotos

Hotel de inmigrantes

El video “Recorrido por la historia de la inmigración”, producido por el Museo, presenta el presente y el pasado del edificio del hotel y de quienes pasaron y siguen pasando por allí. Tiene hermosas vistas exteriores (algunas aéreas) e interiores del edificio y el complejo en su conjunto.

Museo de la Inmigración, 2019. 

 Entrada (lateral del edificio).

Las cartas

El material para las chicas y los chicos presenta fotografías de cartas tomadas del Museo de la Inmigración:

• Un conjunto de sobres, con sus estampillas y sellados.
• Una carta de llamada (ATTO DE CHIAMATA).
• Un fragmento de carta que hace referencia a la escuela y al aprendizaje del español.

Estas fotografías buscan acercar a las y los estudiantes a este elemento esencial para la comunicación de la época y en particular para quienes habían emigrado. Las y los acercan también al contenido de las cartas, como en el caso de la que se refiere a la escuela, institución central de la organización del Estado argentino que cumplió una función clave para en la proyectada asimilación de las y los extranjeros.

El papel de la información cuantitativa

Así como las historias de vida, los testimonios y las cartas son fuentes que favorecen el acercamiento de las chicas y los chicos al tema en estudio desde la perspectiva de algunas o algunos de sus protagonistas, la información cuantitativa resulta necesaria cuando se desea enseñar los flujos de la migración masiva, atisbar su magnitud, su composición, los cambios de la movilidad en el tiempo. Los Censos Nacionales de Población son las fuentes que aportan información confiable y comparable en relación con las variables demográficas. Por tal razón, y porque resulta de interés que las y los estudiantes, ya avanzando hacia su Escuela Secundaria, conozcan la existencia y utilidad de esta fuente específica, recurrimos a los datos censales para apoyar la caracterización de los flujos migratorios de los que formaron parte Marco, Mario y su tío Pedro, y Genaro Dellapesca. 

El material de las alumnas y los alumnos introduce la mirada cuantitativa de la inmigración a partir de una serie de preguntas orientadoras. El Cuadro 1 y los gráficos van respondiendo a una o varias de ellas. El cuadro y los gráficos tienen, además, un epígrafe que se centra en algún aspecto de su contenido con la intención de que las chicas y los chicos puedan completarlo con sus propias observaciones.

Presentamos los datos desde 1869 porque este censo resulta representativo de los tiempos iniciales de la Gran Inmigración; los censos de 1895 y 1914 son los que registran el mayor desarrollo de la movilidad; el de 1947 –único censo realizado entre 1914 y esa fecha– permite observar que el flujo en estudio está prácticamente finalizado.

La información cuantitativa que se proporciona en el cuadro estadístico sobre personas de origen europeo en la Gran Inmigración registra en forma específica la cantidad de personas nacidas en Italia o España porque estas dos corrientes multiplicaron varias veces –prácticamente por 100– al resto de los flujos. Los censos cuantifican también a quienes provenían de Rusia, del centro de Europa y del Medio Oriente (imperios Austro Húngaro y Otomano, especialmente sirio-libaneses). En menor medida indican la presencia de alemanes y franceses. Todos estos inmigrantes están sumados en el Cuadro 1 en la fila que se denomina “Resto”. 

¿Cómo pensar el trabajo con información cuantitativa?

La lectura de cuadros estadísticos y de gráficos no es tarea sencilla y es necesario enseñarla. En sexto año es esperable que las niñas y los niños hayan desarrollado ya algunas habilidades al respecto, pero será necesario seguirlas y seguirlos apoyando y graduando el nivel de dificultad de esta lectura para avanzar progresivamente en el establecimiento de las relaciones que implica la interpretación. La o el docente puede formular algunas preguntas y mostrar cómo encuentra la respuesta en el cuadro o gráfico, acompañando a las chicas y los chicos a sumergirse en estas fuentes. 

El Cuadro 1 reúne una cantidad importante de información con la intención de que las y los docentes puedan seleccionar, según las intenciones de la enseñanza y las características de su grupo de alumnas y alumnos, qué recorte les interesa focalizar. Por ejemplo, si se desea comparar los cambios en el tiempo de alguna nacionalidad, será preciso seleccionar todos los censos y tomar las filas que interesan. Si se prefiere analizar las proporciones de extranjeros en relación con la población total, también se tomarán las filas correspondientes; para analizar la composición de la población en momentos definidos, en cambio, será necesario centrarse en las columnas de esos momentos. 

A partir de la información del mencionado cuadro, hemos dibujado dos gráficos que permiten cuantificar algunos rasgos de la Gran Inmigración:

• Un gráfico de tendencia, que muestra la evolución de la población total de la Argentina y, al mismo tiempo el crecimiento de las nativas argentinas y los nativos argentinos y de las y los inmigrantes extranjeras y extranjeros entre 1869 y 1947.
• Un gráfico de barras sobre la composición de la población discriminando las personas extranjeras según las nacionalidades predominantes.

Para profundizar un poco más en las características de las y los inmigrantes, hicimos foco en la “fotografía” que toma el Censo de 1914. Sabemos que, con los inicios de la Primera Guerra Mundial, se detuvo considerablemente la movilidad migratoria. Además, aunque eso no es detectable en el cuadro ni en el gráfico, se produjo el regreso de muchos europeos –varones, jóvenes– a sus países de origen. Si bien después de esta guerra volverán los flujos migratorios europeos, en la década de 1920 ya no tendrán una magnitud comparable a la anterior. Con la crisis de 1929-30 las investigaciones coinciden en que se va dando el cierre de este proceso, con algunas llegadas excepcionales antes de la Segunda Guerra Mundial. Los datos de 1947 muestran el estancamiento de la migración europea. En la post guerra algunos contingentes de italianos y de europeos de otras nacionalidades aun eligieron venir a Argentina. No fue así en el caso de los contingentes de españoles, ya que habían quedado retenidos en su país por el régimen franquista desde 1939. 

• El primer gráfico que presentamos para 1914 toma la misma información del gráfico de barras anterior, pero presentada de otro modo para que las chicas y los chicos puedan comparar las posibilidades comunicativas de ambas visualizaciones. En el gráfico de torta o pastel, las cifras absolutas de la columna correspondiente del Cuadro 1 están expresadas en porcentajes
• Agregamos un gráfico de barras sobre la composición de las poblaciones nativa y extranjera según fueran mujeres o varones Estos datos no están en el Cuadro 1 sino que los hemos tomado directamente del Tercer Censo Nacional de 1914. 

Volviendo a los testimonios y cartas ya presentados, es posible que Marco, que llegó a la Argentina en 1893, haya sido censado en 1895 y en 1914; Genaro Dellapesca, que escribía su carta en 1886, habrá sido censado cuando joven, en 1895 y ya mayor, en 1914. En cambio, en 1914 el tío Pedro sería un niño pequeño en Italia, y Mario todavía no había nacido. Él es de los últimos grupos de italianos, los que llegaron a la Argentina después de la Segunda Guerra Mundial. Recordemos que, en su texto “Los que vinieron en los barcos”, de Privitellio menciona que la mayor parte de los inmigrantes fueron varones jóvenes; la fotografía del comedor del Hotel La Rotonda pone en evidencia el predominio de varones, la del Hotel de Inmigrantes en el turno de varones muestra que el espacio está muy completo, y la del desembarco también permite observar la presencia destacada de varones.

LA GRAN INMIGRACIÓN: UN PROCESO HISTÓRICO COMPLEJO

Un propósito central de la enseñanza de las ciencias sociales en el segundo ciclo es que las chicas y los chicos comprendan progresivamente que, para explicar los hechos y procesos históricos, es necesario tener en cuenta diversas causas y sus interrelaciones (un entramado de causas). En el caso de la Gran Inmigración, para elaborar una explicación multicausal rica y ajustada, será fundamental prestar atención a la simultaneidad de los procesos históricos que se registran a escala mundial. Este tipo de explicación, entonces, exige que se consideren las condiciones en Europa y en Argentina. Ofrecemos algunas ideas para abordar estas cuestiones con la intención de contribuir al trabajo de las y los docentes. 

Los flujos migratorios de la época

Entre 1850 y 1930 casi 52 millones de personas dejaron su lugar de origen en Europa para buscar un futuro mejor sobre todo en América. De ellos, 18 millones provenían de las Islas Británicas, 10 millones de Italia, 5 de Austria-Hungría; otros 5 millones eran alemanes, 4 millones y medio eran españoles, seguidos por los rusos, portugueses, suecos y otros.

A los Estados Unidos se dirigieron 32 millones de personas y a la Argentina –que fue el segundo país receptor de inmigrantes en América– llegaron casi 6.4 millones. Para dimensionar mejor el impacto de la inmigración, es necesario considerar la relación con la población nativa: hacia 1914 en la Argentina el 30% de la población era extranjera, mientras que en los Estados Unidos la proporción de población extranjera en ningún momento alcanzó el 15%.

Antes de 1890 las regiones de Europa con mayor cantidad de emigrantes son las que tenían desarrollo industrial, como Gran Bretaña. En cambio, a partir de 1890 –etapa de mayor llegada de extranjeros a la Argentina– toman la delantera países con escaso desarrollo industrial como Italia y España. 

El mapa permite contextualizar la migración hacia la Argentina dentro del marco más amplio del flujo de europeas y europeos hacia distintos lugares del mundo. 

MAPA: La Gran Inmigración en el contexto de los flujos migratorios de la etapa

Fuente: Archivo DGCyE.

En este mapa están representados los flujos de emigrantes europeos desde mediados del siglo XIX hasta la crisis de 1930.

Construir un mapa para representar el viaje de las y los inmigrantes

Los mapas suelen ser buenos sintetizadores, transmisores y a la vez problematizadores de la información sobre migraciones. Pensando en que pronto van a comenzar la Escuela Secundaria, resulta valioso que las y los estudiantes de sexto año realicen aproximaciones a diferentes mapas, incluyendo en ellos un cierto manejo básico del Planisferio, y retomando el mapa de la Argentina trabajado en años anteriores.

Las y los migrantes, con su movilidad, definen rutas entre territorios más o menos distantes. Los mapas de flujo, como el que incluimos para información de las y los docentes, son especiales para mostrar esos movimientos. Las y los estudiantes de sexto pueden leerlos, pensarlos pero también graficarlos y articularlos con otras informaciones que ya tienen en el momento en que lo dibujan o hacerlo después, cuando las vayan adquiriendo. 

Con algunas orientaciones básicas de las y los docentes, chicas y chicos pueden construir su propio mapa sobre la Gran Inmigración a Argentina volcando en el planisferio político en blanco –adjunto en el material de las alumnas y los alumnos– las informaciones que se evalúen como más relevantes. 

Seguramente será necesario indicarles que exploren antes un Planisferio político –en un Atlas o en internet– para poder reconocer en él los continentes y océanos, ubicar Europa y Argentina, y los dos países europeos desde donde llegaron la mayor parte de quienes habían emigrado: Marco, Mario y su tío Pedro, Genaro Dellapesca y muchísimas más personas vinieron de Italia; otros cientos de miles lo hicieron desde España. La residencia de personas italianas y españolas en el país está también consignada en las estadísticas censales y en sus gráficos, en el material para las alumnas y los alumnos.

Quienes salieron de Italia lo hicieron por los puertos del Mar Tirreno, especialmente del puerto de Génova, mientras que las personas que partieron de España, lo hicieron por el de Barcelona. Recordamos que llegaron a la Argentina, al puerto de Buenos Aires, después de alrededor de 20 días. Para niñas y niños no resulta complicado localizar estos puertos en Italia, España y Argentina en los planisferios políticos que están accesibles. En esta observación podrán también inferir posibles recorridos de los buques que trasladaron a personas españolas e italianas.

Los vapores de las empresas navieras hacían, en la mayoría de los viajes, una escala en el puerto de Dakar (en Senegal, África) otra en el puerto de Santos (en el Estado de San Pablo, Brasil) y una última en Montevideo (Uruguay) antes de detenerse en Buenos Aires. Entre Dakar y Santos estaba la travesía del Atlántico.

El planisferio en blanco es la base sobre la que chicas y chicos podrán indicar los nombres de los países, de sus puertos, eventualmente de los puertos de escala, del Mar Mediterráneo y del Océano Atlántico. También los nombres de los continentes y de otros océanos. Los barcos navegaban repletos de inmigrantes en la segunda y tercera clase, con empresarios, funcionarios y algunas viajeras y algunos viajeros en la primera, mientras en sus bodegas se apilaban equipajes, productos industriales que Argentina importaba y muchísima bolsas de correspondencia: eran las cartas que quienes quedaron allá enviaban a las y los que eligieron venir a Argentina. Ese recorrido es el flujo que corrientemente se marca con flechas en el mapa, partiendo del origen, llegan a destino pasando por las escalas.

El mapa construido permite establecer relaciones con materiales antes analizados o da lugar a acudir a ellos: de Privitellio aporta comentarios sobre la incomodidad de estos viajes en su texto “Los que vinieron en los barcos” y, en las primeras páginas del material, se puede observar el afiche de publicidad de una agencia naviera con el dibujo de la partida del vapor “Umbría” del puerto de Livorno, cercano al de Génova. 

Recordamos que los mapas llevan un título que define la información que contienen, y también breves comentarios a modo de epígrafe, que puede incorporar como complemento alguna información o idea obtenida en las instancias ya trabajadas sobre la Gran Inmigración. Según lo que se dibuje y cómo se lo realice, el mapa puede o no requerir referencias. Como se trata de un mapa sencillo, las chicas y los chicos pueden ensayar y, además de pensar el título y el epígrafe, colocarle las referencias que sean necesarias.

Notas para una exposición sobre los contextos históricos

En la introducción formulamos algunos grandes interrogantes a propósito de los contextos en Europa y en la Argentina, la experiencia de las y los migrantes y la dimensión cuantitativa del proceso. Aquí retomamos los referidos a los contextos como punto de partida para una historia explicativa-interpretativa de la Gran Inmigración.

• ¿Por qué tantas personas decidieron abandonar su lugar de origen en Europa?
• ¿Por qué muchas de ellas eligieron la Argentina como lugar para vivir?

Anotamos a continuación algunas ideas que consideramos centrales para explicar la Gran Inmigración. No están desarrolladas, de modo que pueden utilizarse como punto de partida para elaborar una exposición dirigida a las niñas y a los niños. 

Las condiciones en Europa

La llamada Revolución Industrial que comenzó en Inglaterra en la segunda mitad del siglo XVIII consistió básicamente en la aplicación de las máquinas de vapor a las hiladoras y telares mecánicos. Hacia finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, empresarios de distintos países compraban máquinas inglesas, contrataban ingenieros y trabajadores ingleses y de este modo los inventos y descubrimientos se fueron difundiendo en Europa y en los Estados Unidos.

Durante la segunda mitad del siglo XIX se producen otras importantes innovaciones que llevan a las historiadoras y los historiadores a hablar de una Segunda Revolución Industrial o de una segunda fase de la Revolución Industrial. Sobre todo en Alemania y en los Estados Unidos se desarrollaron la industria eléctrica, la química, la automotriz. También se comenzó a usar el petróleo como fuente de energía y el acero, que es más duro y resistente, para reemplazar al hierro.

Las innovaciones tecnológicas de la Segunda Revolución Industrial aplicadas a los transportes (ferrocarril y barcos a vapor) revolucionaron las comunicaciones. Los ferrocarriles y los barcos a vapor “acortaron las distancias” e hicieron los viajes más rápidos, baratos, seguros y previsibles. El telégrafo, por su parte, revolucionó la transmisión de la información. En las primeras décadas del siglo XX cobra fuerza el desarrollo de la industria automotriz. 

El uso de maquinaria agrícola expulsó trabajadoras y trabajadores del campo a la ciudad. Parte de estos trabajadores encontraron empleo en las ciudades que tenían desarrollo industrial. Pero las fábricas allí instaladas no alcanzaban para absorber a todos los trabajadores desplazados del campo. Para ellos y para los campesinos de los países que no tenían desarrollo industrial considerable, como Italia y España, la principal salida era emigrar. 

En los países que se industrializaban la población aumentaba y la expectativa de vida se extendía paulatinamente gracias a algunos avances en el cuidado de la salud y la prevención de algunas enfermedades. Por lo tanto había más fuerza de trabajo disponible. Esta es una razón más que explica por qué son tantas las personas que no encuentran trabajo y por qué las familias se empobrecen. 

Los gobiernos europeos fueron, en ese momento, activos promotores de la emigración tanto en los países que se industrializan como en los que no, por ejemplo, a través de la firma de convenios entre estados. Promueven la emigración para evitar que la desocupación alcance niveles más altos y se desate una intensa conflictividad social en sus países. 

Los países especializados en la producción de bienes industriales demandan productos primarios: alimentos para esa población que crece y materias primas para sus industrias. Importarán estos productos de distintos países de América, Asia y África.

Como resultado de la Segunda Revolución Industrial, más países se industrializan. A Inglaterra, Francia y Bélgica –centros de la primera fase– se suman Alemania, los Estados Unidos y más tarde Japón. Las potencias industriales buscan nuevos mercados y se disputan los existentes para vender su producción creciente.

Las condiciones en la Argentina

En la Argentina, a partir de la sanción de la Constitución Nacional de 1853, se dan sucesivos avances hacia la consolidación de una unidad política estable (régimen oligárquico/gobiernos conservadores).

El proyecto de la élite triunfante compuesta, entre otros, por los grandes propietarios de tierras consiste en la organización de una economía agroexportadora. La exportación de productos primarios (carnes, lanas, cueros, cereales) a Inglaterra, Francia y Bélgica tiene como contrapartida la importación de manufacturas. 

Las políticas de los gobiernos favorecen la inserción de la Argentina en el mercado mundial como proveedor de productos primarios en el marco de la división internacional del trabajo. 

El desarrollo agroexportador requería de grandes inversiones en diversos sectores (ferrocarriles, bancos, seguros). Los capitales provienen de los países industrializados (sobre todo de Inglaterra) por inversión directa (por ejemplo en empresas de servicios públicos y frigoríficos) o a través de préstamos al gobierno.

Los gobiernos organizan la ocupación de las tierras de los indígenas y el exterminio de poblaciones (la “Campaña al Desierto” en 1879 y la “Conquista del Gran Chaco” hacia 1884). De esa manera se incorporan grandes extensiones de tierras a la producción para el mercado externo. Por ejemplo, la ganadería ovina se traslada a la Patagonia (exportación de lanas a Inglaterra) y las tierras de la región pampeana se dedican a la agricultura y la ganadería vacuna.

La “pacificación” del territorio es resultado de la expulsión y exterminio de pueblos originarios y también del final de las guerras civiles. El gobierno central reprime las últimas sublevaciones de los caudillos provinciales y la resistencia de los autonomistas porteños.

Para satisfacer la demanda externa de productos primarios, en la Argentina se necesita disponer de muchas más trabajadoras y muchos más trabajadores. Desde el punto de vista de los gobernantes argentinos, la mano de obra deseable era la de origen europeo. Las y los inmigrantes en su mayoría se instalaron en la región pampeana y en el sur de la Mesopotamia.

Los gobiernos conservadores de esta etapa representan los intereses de los grandes propietarios de tierras. Por eso consideran a la inmigración como una política de Estado. 

La importancia del Estado en la promoción de la inmigración europea se puede ver en múltiples iniciativas.

• Ley de inmigración y colonización (Ley Avellaneda) en 1876.
• Ley 1420 de educación común pensada en la proyectada asimilación de las y los extranjeros y la incorporación de sus hijas e hijos a una identidad nacional compartida a través, por ejemplo, del estudio de la Lengua, la Historia y la Geografía nacionales.
• La construcción y administración del Hotel de inmigrantes (que brinda múltiples servicios en relación con la salud, la información, el empleo, las capacitaciones, traductores, correo, banco, etc.). El viejo hotel “La Rotonda” funcionó entre 1888 y 1910 y el nuevo Hotel de Inmigrantes fue inaugurado en 1911. 
• Convenios entre estados, oficinas del gobierno argentino en Europa para promover la inmigración, pasajes subsidiados, etc.

La división internacional del trabajo

Al mismo tiempo que el mundo se fue comunicando e integrando más intensamente, se fue diferenciando en un grupo de países especializados en la producción de manufacturas industriales y maquinarias y otro grupo (integrado por países de América Latina, Asia y África) que se dedicaba a la producción de materias primas y alimentos.

La división internacional del trabajo tuvo consecuencias negativas –sobre todo a mediano y a largo plazo– para los países que se especializaron en la producción de materias primas y alimentos. Por un lado, dependían de la demanda externa de sus productos y competían por ella con muchos otros exportadores, lo que condicionaba los precios. Por otro lado, no lograron desarrollar sus industrias y la importación de manufacturas fue cada vez más costosa.

En la Argentina, se registra un enorme crecimiento de la economía –entre 1880 y 1916 aumenta nueve veces– y de las exportaciones, al tiempo que la población se triplica.

Una minoría compuesta sobre todo por grandes terratenientes y empresarios nacionales y extranjeros es la que se apropia de las ganancias que aporta el crecimiento de la economía.

Recomendamos especialmente los siguientes materiales de consulta:

Historia de un país.  Argentina siglo XX. Canal Encuentro

Episodio Nº 3 “1890-1916 La república conservadora“

Episodio Nº 4 “El modelo agroexportador”

Años decisivos. Canal encuentro

Episodio Nº 12 “Año 1880”·

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Serie Cuadernos para el Aula. Ciencias Sociales 6.

Notas para la presentación de los Censos Nacionales y su valor como fuente de información

Posiblemente en su quinto año de escolaridad, las alumnas y los alumnos que hoy están en sexto se hayan aproximado a datos censales. Para estudiar las migraciones tomándolos como fuente será necesario presentarlos con mayor profundidad, resaltar la envergadura, complejidad y amplitud de la información que aportan los Censos Nacionales, diferente por su validez de otros tipos de recuento: las encuestas que informan los medios de comunicación, por ejemplo, toman una parte –una muestra– de la población, obtienen resultados en forma rápida y son más o menos rigurosos según la metodología que utilizaron y la representatividad de las personas que fueron encuestadas.

En relación con los censos, ordenamos algunas cuestiones que las y los docentes podrían comentar a sus estudiantes:

• El primer Censo Nacional se hizo en 1869 por decisión del entonces presidente: D. F. Sarmiento. Antes de ese momento solo hubo información dispersa, algún censo provincial o de las ciudades, de modo que para tiempos más lejanos los investigadores han realizado diferentes estimaciones. 
• Los gobiernos querían organizar un país moderno a partir de los territorios heterogéneos y desmembrados que conformaban la Argentina de las primeras décadas después de la Constitución Nacional. Necesitaban información fidedigna, porque ¿cómo gobernar y pensar políticas nacionales si no se conocía cuántas personas vivían en la Argentina, quiénes eran (varones, mujeres; niños, adultos, personas mayores; personas argentinas, extranjeras; no ocupadas, trabajadoras; tipo de actividad laboral) cómo y dónde vivían (población agrupada y dispersa; urbana y rural; tipo de vivienda) qué necesidades podrían tener (alfabetización, enfermedades, cantidad de personas por vivienda) etc.? También, y eso no es menor, los censos permitían definir la cantidad de diputados que cada provincia tendría en el Congreso Nacional. 
• Los censos fueron tomados durante casi 100 años con intervalos irregulares: en 1869, 1895, 1914, 1947 y 1960. Recién con la fundación del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC) en 1968, el Estado asumió por ley la realización periódica del Censo Nacional cada 10 años, en cada año terminado en 0 (cero). Los gobiernos posteriores fueron firmando acuerdos internacionales que favorecieron la simultaneidad de los censos en los diferentes países para que los resultados censales permitan comparaciones de variables que son clave para conocer los procesos demográficos a escala local, provincial, nacional, regional o mundial. 

Algunas orientaciones para enseñar a leer el cuadro y los gráficos del material para chicas y chicos

Para apoyar a las chicas y los chicos en la lectura de cuadros y gráficos como los que se presentan en el material, podemos hacerles ver que, para responder una pregunta con los datos que aporta este tipo de fuente es imprescindible saber antes –leyendo con atención el título del cuadro o gráfico– cuál es la información que podemos obtener de él y cómo está medida.

Puede resultar útil realizar primero algunas lecturas respondiendo a preguntas puntuales a modo de ensayo, para luego avanzar en lecturas más complejas, esbozar análisis y establecer las comparaciones que sean necesarias para responder la inquietud por la cual se consulta la información. Por ejemplo, si se está explorando la migración en el tiempo: ¿Cómo varía la cantidad de extranjeros entre 1869 y 1947? ¿Cuáles son las nacionalidades más numerosas entre los extranjeros? ¿Dónde encuentran esa información? ¿Fueron siempre los italianos los extranjeros más numerosos? 

Del mismo modo, si lo que tenemos como fuente es un gráfico, la presentación tendrá que prestar atención también al modo en que el gráfico fue construido: 

En el caso del gráfico de tendencias, ayuda a observar que, en el eje horizontal, los años están distanciados proporcionalmente al tiempo transcurrido (período intercensal). En eso, la construcción es similar a una línea de tiempo. El eje vertical “mide cantidades”: en este caso, cantidad de personas que conforman la población (total, nativa, extranjera). También referenciar el gráfico en la información del cuadro o reflexionar acerca de la precisión que brinda a informaciones que se mencionan en otras fuentes. Por ejemplo:

¿De qué cifras del Cuadro 1 está tomada la información del gráfico…? ¿Qué información de los textos que leímos antes pueden precisar/ corroborar con estas cifras? 

En el caso del Gráfico 1: Vemos graficada la población total y la población extranjera ¿dónde quedan representadas las personas nativas de Argentina? Para reflexionar: la población de un país: ¿siempre crece? ¿Por qué será así?

Específicamente para el Gráfico 2: ¿cuál es la nacionalidad más numerosa entre los extranjeros en la representación del Cuadro 2? ¿Había ya, en esos tiempos, inmigrantes de otras regiones? ¿De cuáles? 

Los gráficos en pastel no requieren mayores indicaciones porque contienen menos información y son visualmente muy efectivos (aun cuando el lector no sepa calcular porcentajes, las porciones de la torta facilitan la inferencia rápida y las comparaciones). 

Ejemplos: ¿Qué observamos en el Gráfico (3 o 4)? Recordemos mirar primero el título y cómo está medida la variable… ¿Qué quiere decir que el 30% de la población de Argentina era extranjera en 1914) (30 de cada 100 personas). ¿Eso es mucho o es poco? ¿Están esos porcentajes en el Cuadro 1? ¿Cómo se habrán obtenido?

Otra forma de acercamiento: “Leímos en “Los que vinieron en los barcos” que quienes eligieron venir a Argentina en esos tiempos fueron más los varones que las mujeres ¿Qué gráfico informa sobre eso? ¿Qué leemos en él?” 

En algunos casos, los gráficos pueden tener un recuadro con referencias. De ser así, será necesario leerlas con detenimiento.

Tanto en los cuadros estadísticos como en los gráficos, es muy importante observar la fuente de dónde se tomó la información. La fuente permite inferir el grado de validez de los datos consignados. Los Censos Nacionales, como dijimos, son la información más fidedigna sobre población.

Para cada cuadro y gráfico que incluimos en el material para estudiantes redactamos un epígrafe orientador. Una posibilidad es poner en cuestión los epígrafes: ¿Es correcto lo que se expresa en el epígrafe del gráfico? ¿Cómo se dan cuenta?

Las y los niños pueden completar los epígrafes con sus propios comentarios, obtenidos a partir del análisis que han realizado. No todos escribirán lo mismo porque son sus observaciones personales. 

Para cerrar el trabajo con información cuantitativa es posible preguntar: Con lo que analizamos en cuadro/gráficos, ¿qué podemos agregar a lo que ya sabemos? Esta puede ser la puerta de entrada tanto para completar los epígrafes como para que las alumnas y los alumnos redacten un texto breve de síntesis.

A MODO DE CIERRE

A lo largo del trabajo con las fuentes seleccionadas, las y los estudiantes habrán tenido oportunidades diversas de acercarse a algunos actores sociales de una sociedad del pasado, a sus vivencias, emociones, acciones y a los conflictos que enfrentaron en esos momentos en que el Estado argentino empezaba a conformarse. Habrán tenido también oportunidad de atisbar una explicación multicausal sobre la Gran Inmigración. Una explicación que atendió a la simultaneidad de las condiciones que se planteaban en la Europa mediterránea y las posibilidades que ofrecía la Argentina para “hacer la América”.

Se ha presentado el Estado como actor fundamental en los procesos de esta etapa. Interviene en la definición de su territorio exclusivo –a través de campañas militares y acuerdos de límites–, establece la Constitución Nacional y organiza su aparato jurídico y realiza censos para dar cuenta de su población. Participa en la construcción de la “historia oficial” y en la legitimación y difusión de tradiciones nacionales y regionales cuyos testimonios serían custodiados en museos creados para tal fin. Las escuelas tuvieron a su cargo gran parte de la tarea de construir la nacionalidad argentina y la Patria favoreciendo la asimilación de inmigrantes, hijas e hijos de inmigrantes a una cultura que los dirigentes de la época fueron definiendo como “la” cultura nacional que oculta o niega la enorme diversidad aportada tanto por las y los nacionales como por las y los inmigrantes.

Cabe tener en cuenta que, desde la perspectiva adoptada para la enseñanza de las Ciencias Sociales en esta propuesta, la construcción del país se entiende como un proceso largo, complejo, conflictivo, muchas veces violento –tanto material como simbólicamente– y al mismo tiempo inacabado. Según esta perspectiva disciplinar y política, no alcanzaremos nunca una forma definitiva porque las sucesivas generaciones de nativas, nativos e inmigrantes fueron y siguen configurando y recreando la historia y el territorio de la Argentina. La construcción de la sociedad, entonces, no se da de una vez y para siempre, no es lineal, ni es teleológica. Es un proceso, con permanencias que dan cohesión y unidad y con transformaciones que impulsan la diversidad y las nuevas formas de unidad.

BIBLIOGRAFÍA

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Benencia, R. (2016) La inmigración limítrofe y latinoamericana: de la invisibilización histórica a la realidad actual. En: República Argentina; Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto - Organización Internacional para las Migraciones (OIM), Los inmigrantes en la construcción de la Argentina.

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Blanco, J.; Souto, P.; Miceli, P. y Pacciani, B. (2007): Relatos e imágenes sobre un país en rápida transformación. En Gurevich, R.; Fernández Caso, V.; González, D.; Novaro, G. y Scaltritti, M. Ciencias Sociales 6. Cuadernos para el aula. Núcleos de aprendizajes prioritarios. Segundo Ciclo. Educación Primaria. Buenos Aires: Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Cattaruzza, A. (2009). Historia de la Argentina 1916-1955. CABA: Siglo veintiuno editores.

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Devoto, F. (2003) Historia de la Inmigración en la Argentina. CABA: Editorial Sudamericana.

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Pacecca, M. I. y Penchaszadeh, A. (2015): (Re) pensar las inmigraciones en Argentina. Valija de materiales didácticos para trabajar en y desde la escuela. Buenos Aires: Universidad Nacional de Lanús, UNICEF-ARGENTINA y Ministerio de Educación de la Nación.

Torrado, S. (2003) Historia de la familia en la Argentina moderna (1870-2000). CABA: Ediciones de la Flor.

República Argentina (1916). Tercer Censo de la Nación Argentina -1914.

SITIOS WEB:

Museo de la Inmigración, de la Universidad Nacional de Tres de Febrero

Dirección Nacional de Migraciones

VIDEOS:

“Videos para acompañar la enseñanza”, Dirección Provincial de Educación Primaria, Portal educativo Continuemos Estudiando.

Historia de un país. Argentina siglo XX. Canal Encuentro:

Episodio Nº 3 “1890-1916 La república conservadora“

 Episodio Nº 4 “El modelo agroexportador”

Años decisivos. Canal Encuentro:

Episodio Nº 12 “Año 1880”

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¹ “Videos para acompañar la enseñanza”.

² “Videos para acompañar la enseñanza”.

³ Aisenberg, B., Carnovale, V. y Larramendy (2001). Una experiencia de historia oral en el aula. Las migraciones internas en la Argentina a partir de 1930. CABA: Dirección de Currícula, Secretaría de Educación, GCBA. Serie: Aportes para el desarrollo curricular. 

El documento citado analiza una experiencia de aula desarrollada en una escuela pública de la CABA en el año 2000 en el marco de una investigación de desarrollo curricular.

⁴ Nos referimos a una investigación colaborativa entre investigadores y docentes dirigida por Delia Lerner y Beatriz Aisenberg iniciada en 2000, radicada en la Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. El equipo está conformado, en la actualidad, por Mirta Torres, Alina Larramendy, Mariana Lewkowicz, Karina Benchimol, Julieta Jakubowicz, Juan Manuel Conde, Ailín Murujosa, Lucía Finocchietto, Yohana Abal, Eugenia Azurmendi, Mariana Azparren, Gonzalo Vázquez y Manuel Muñiz. 

⁵ La conceptualización realizada por Beatriz Aisenberg (2010) de las prácticas de lectura compartida y construcción de representaciones históricas es un resultado de la investigación citada en la nota anterior. En Aisenberg, Lerner et al (2020), pueden consultar la caracterización de estas prácticas (Capítulo V, págs. 93-97)

⁶ Aisenberg, 2010.

⁷ Por ejemplo, en el caso de “Los que vinieron en los barcos”, la referencia dice: Selección de fragmentos y adaptación del capítulo “Hacer la América”, del libro La Argentina optimista, de Luciano de Privitellio, Editorial Altea, Colección Los caminos de la Historia, 2002.

⁸ La historia escolar tradicional se ha caracterizado por un borramiento de los autores consistente con una concepción de la historia como relato objetivo del pasado. Para profundizar sobre la relevancia de la autoría en la enseñanza y el aprendizaje de la historia, sugerimos la lectura de Aisenberg, Lerner et al (2020), Capítulo IV: ¿Qué piensan los alumnos sobre la “presencia” de los autores en sus textos? (desde pág. 55)

⁹ Aisenberg, B. 2005 y 2010

¹⁰ “Videos para acompañar la enseñanza”, Dirección Provincial de Educación Primaria, Portal educativo Continuemos Estudiando.

¹¹ Aisenberg, Beatriz (2006). Las Potencialidades de la Historia Oral en la Enseñanza: ¿Que Aprenden los Alumnos en el Trabajo con Testimonios? Clío & Asociados. La historia enseñada. N° 9-10. UNL y UNLP.

¹² Hubiéramos preferido que hubiera testimonios de migrantes de otras nacionalidades, sobre todo de españoles que también fueron muy numerosos. Pero estos son los mejores testimonios que encontramos, los más interesantes y adecuados para este documento. 

¹³ Cucuzza, R. Para todos los hombres del mundo: el discurso historiográfico y político sobre la inmigración en los libros de lectura de la escuela primaria argentina (1851-1930) en Artieda, T. (comp.) Los “otros” en los textos escolares. Conflictos en la construcción de imágenes de la nación. UnLU, Luján 2009.

¹⁴ Nos referimos a la Ley 25.871 que establece la política migratoria argentina. Sancionada en diciembre de 2003 y promulgada en enero 20 de 2004. Esta ley concreta acuerdos bilaterales o multilaterales firmados por la Argentina según las recomendaciones de organismos como la Organización Internacional de Migraciones (OIM) dependiente de la Organización de las Naciones Unidas (ONU).

¹⁵ Imagen tomada de Italianliners.

¹⁶ Para ver algunos detalles será preciso agrandar la imagen, cuestión que es posible en la versión online del documento. 

¹⁷ El artículo 12 la ley Avellaneda (1876) define como inmigrante a "todo extranjero jornalero, artesano, industrial, agricultor o profesor, que siendo menor de sesenta años y acreditando su moralidad y sus aptitudes, llegase a la república para establecerse en ella, en buques a vapor o a vela, pagando pasaje de segunda o tercera clase, o teniendo el viaje pagado por cuenta de la Nación, de las provincias o de las empresas particulares, protectoras de la inmigración y la colonización.”Una definición consistente con el objetivo de atraer trabajadores. 

¹⁸ En las infografías del Museo de la Inmigración puede consultar un croquis de las dependencias del Hotel de Inmigrantes y sus funciones. También en: El complejo y el hotel.