Momentos de esta propuesta

1. 1Leer en comunidad. Documento base
3. 2Leer en comunidad. Propuestas de trabajo

Índice

Materiales para la jornada Descubrir

El diseño del taller literario 

Propuestas de escritura

Posibles preguntas para escritoras y escritores

Sobre revisión y edición de textos

Materiales para la jornada Habitar

Materiales para la jornada Proyectar

Referencias bibliográficas

Materiales para la jornada Descubrir

El diseño del taller literario

La posibilidad de realizar un taller de escritura creativa en la escuela abre un camino de exploración del lenguaje así como de búsqueda de la palabra propia. Estos dos movimientos se dan solo en el marco de la heterogeneidad que propicia un espacio distinto al de la clase y el aula tradicional, en los cuales las reglas y la uniformidad se subvierten. Allí, en ese espacio compartido, el vínculo con las palabras se teje de otra manera porque el acento no está en los resultados sino en las formas particulares que se ponen en juego para llegar a un texto, a partir de una propuesta común. 

De esta manera, el taller inaugura una nueva actitud frente a la palabra, la posibilidad de liberarla de su sujeción a las reglas para que “cada uno se anime a manipularla, amasarla, cambiarla de lugar, cortarla en trocitos, transformarla en semilla de nuevas palabras, hacer crecer el árbol de las palabras, edificar con palabras una torre-poema o hacer fluir un río-relato” (Pampillo, 1993, p. 26).

Si se considera que se aprende a leer leyendo, no se puede soslayar que a escribir se aprende, también, leyendo. En este sentido, un taller de escritura será ineludiblemente, al mismo tiempo, un taller de lectura. Leer para interpretar, analizar, buscar nuevos sentidos en obras de géneros diversos y de autoras y autores de todas las épocas permite conocer distintos usos del lenguaje, incorporar recursos y procedimientos. En una clase sobre el arte de la narración, la escritora María Teresa Andruetto subraya la importancia de leer intensamente un mismo cuento hasta descubrir cuál es el mecanismo que lo hace funcionar. Es posible acceder a la explicación de la escritora sobre el tema. 

En línea con la idea que plantea esta autora, y a partir de sus reflexiones en torno a las posibilidades del taller de escritura, es importante tener en cuenta que el hallazgo de la palabra propia es liberador pero no se da de manera automática, implica un recorrido de lecturas y escrituras.

El objetivo último del trabajo de taller es la vivencia de una palabra propia, una palabra que siendo de todos (de todos y de uno es el lenguaje, social y a la vez, individual) se sienta como propia y, en tanto propia, armada, desarmada, rota, modificada, descubierta, valorizada o revalorizada. (Andruetto y Lardone, 2011, p. 22)

El diseño de un taller comprende:

1. Un tiempo y un espacio: se trata de un momento previamente convenido entre la coordinadora o el coordinador y las y los participantes, conocido y respetado. La extensión de este tiempo dependerá de las particularidades del grupo, de la institución, del nivel y de la modalidad. Sin embargo, es deseable que se trate de una experiencia regular, periódica y sostenida. Es habitual disponer el encuentro una vez por semana.

Es necesario delimitar un “espacio aparte”. Establecer un espacio alternativo al aula (la biblioteca, el patio, otro salón disponible) y, en caso de no contar con esta posibilidad, establecer una nueva disposición de los bancos, introducir algún elemento como un cartel, o un indicador que señale que lo que allí va a suceder es algo distinto de lo que ocurre habitualmente. Según señalan las escritoras Marisa Negri y Alejandra Correa en Poesía en la escuela. Cómo leer y escribir poesía en el aula (2014): “En todos los casos se trata de elegir un espacio diferente para que todos sepan que allí ha comenzado otro tiempo: el tiempo del taller de escritura. [...] Con los chicos de la Escuela 35 de Zárate, provincia de Buenos Aires, habíamos implementado el siguiente recurso: cada uno tenía una caja de cartón que dejaba en la biblioteca del aula, con sus borradores, textos, y producciones del taller. Así, el espacio de escritura se constituía en un espacio personal: abrir la caja era entrar en la dimensión del taller. Una vez abierta podríamos tomar un borrador para reescribir o comenzar con una consigna nueva. Los textos “dormían” allí hasta el momento en que su autor sentía que ya estaban terminados. Entonces, los pegábamos en la cartelera del aula para compartirlos con los demás. (p. 20)

2. Coordinación: le corresponderá a la coordinadora o al coordinador acompañar y mediar activamente para que las y los estudiantes se conviertan en lectores y escritores, constructores de los sentidos de los textos propios y ajenos. Su tarea debe tener un carácter más horizontal que vertical, en tanto será quien se encargue de organizar los tiempos de participación para vertebrar el espacio de trabajo. La coordinadora o el coordinador será quien acerque la mayor diversidad posible de lecturas, técnicas y elementos que se conviertan en disparadores del trabajo creativo; lo hará estando atenta o atento a los desvíos creativos, con la suficiente flexibilidad para hacerle lugar a la contingencia.

Como señala la escritora argentina Iris Rivera, una de las principales tareas de coordinación será la de ir con la “oreja verde”, como decía Gianni Rodari, es decir, prestar atención a las conversaciones que se generen no solo en torno a las propuestas sino también a partir de los textos que se elijan para compartir. Se puede acceder a la explicación de la escritora desde su propia voz.

3. Participantes: pueden ser las y los estudiantes de un curso o pertenecer a distintos años, secciones o ser integrantes de las familias de la comunidad. Habrá quienes elegirán “cumplir” con la propuesta que la coordinadora o el coordinador acerque, tal y como la formule, y quienes elijan desobedecerla o modificarla según sus propias necesidades. Cualquier elección será bienvenida en pos de estimular la creatividad. 

Los integrantes de un taller se conocen por lo que en él sucede, expresión de sus deseos, sensaciones o carencias, con un valor emocional que no puede soslayarse. Se comparten intensamente lo propio, en torno a una consigna que provoca y convoca. (Andruetto y Lardone, 2011, pp. 24 y 25)

4. Consigna o disparador: es necesario que la propuesta reúna las cualidades de valla y trampolín (Tobelem, 1994).

Valla en el sentido de restricción u obstáculo, que plantee el desafío de resolverlo de manera creativa; trampolín porque se trata de una oportunidad para desplegar la inventiva que se traducirá en el modo particular de llevar a cabo la propuesta que cada persona encuentre. La consigna o el disparador consiste en un desafío, por eso su formulación debe ser clara y tener la capacidad de dirigir la actividad hacia un objetivo concreto.

Una buena consigna debe ser escueta, plantear un problema y dar elementos para resolverlo. Su sentido vertebral es cercar/restringir en los participantes la salida hacia lo convencional o estereotipado –el lugar común–, enemigos principales de la libertad creadora y condicionantes habituales de los seres humanos. Esta estrategia ayuda a evitar ciertas zonas y a recorrer otras, a visitar otros campos en busca de lo particular, lo diferente, lo diverso: ya no el lugar común sino “el lugar propio”. (Andruetto y Lardone, 2000, p. 27)

Las propuestas suelen articularse en relación con los ejes de trabajo señalados por las escritoras María Teresa Andruetto y Lilia Lardone (2011): “movilización de los recuerdos, exacerbación de las percepciones sensoriales, la manipulación del lenguaje incitando a la transgresión, la inclusión del azar como desencadenante” (p. 26).

El taller de escritura como sistema de trabajo

Los siguientes puntos fueron tomados del libro El taller de escritura de Gloria Pampillo. Se trata de un diseño posible, entre otros, de una clase de taller que se articula en cinco momentos.

Momento 1. La formulación de la propuesta

Es una incitación a realizar un trabajo centrado en un aspecto de la lengua o en alguno de los procedimientos o materiales que constituyen el texto literario. Puede condensarse en unas pocas frases o extenderse, fragmentada, a lo largo de la clase de taller.

La propuesta debe ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora; plantear un problema y dar elementos para resolverlo. Debe ser capaz de movilizar los recursos y el conocimiento literario que se tiene, y su resolución implica que no existe un único modo aceptable de cumplirla.

La posibilidad de que una propuesta genere varias respuestas distintas no significa que ésta deba ser ambigua, ni que esté para ser desobedecida. Cuando se formula, una propuesta debe ser clara e inamovible; dado que está pensada para plantear algunos problemas, su modificación puede llevar a eludirlos. Durante la escritura, el proceso es más libre: los pedidos de modificación son siempre aceptados, ya que se respetan las exigencias del texto. Y por último, en la lectura, la desobediencia a la propuesta jamás invalida el texto. Interesa tan solo para calibrar mejor los resultados del desvío.

Momento 2. La escritura

Puede ser individual, en equipos reducidos o colectiva. El trabajo en equipo reducido favorece una interacción dinámica y enriquecedora. El texto colectivo, por su parte, se elabora entre todo el grupo y, a medida que se produce, se va escribiendo en el pizarrón. En esta modalidad de trabajo la coordinadora o el coordinador puede optar por intervenir más o menos activamente. Interesa que quien coordine aproveche este tipo de trabajo para justificar tanto el acuerdo como el desacuerdo porque así ayuda a desarrollar un juicio crítico. El trabajo del grupo entero equivale a una puesta en escena del trabajo textual que se efectúa individualmente o en equipos. Por esta razón, se vuelve un momento privilegiado de observación.

El tiempo que se otorga para la escritura se enuncia después de la propuesta y varía de acuerdo con esta, pero es conveniente que sea lo más breve posible. La brevedad relativa del tiempo emite dos mensajes: “organicémonos rápido, pongámonos rápido a trabajar” y “es posible cumplir esta propuesta en ese tiempo”. Ratifica que no hay una exigencia de perfección sino simplemente de trabajo.

Momento 3. La lectura

Cuando el grupo haya terminado de trabajar, ya sea en modo individual, en equipos o colectivamente, llegará el momento de la lectura. La lectura transforma al grupo en público. Un público que tiene una característica: participó del trabajo, puesto que –aun en la escritura individual– una propuesta común vinculó los distintos textos. En este caso, además, el hecho de haber afrontado los mismos problemas crea en cada una o cada uno un interés hacia el trabajo de las y los demás que reditúa en un enriquecimiento personal. Este público, a su vez, puede evaluar similitudes y diferencias con sus propios textos.

Momento 4. El comentario de los textos

En el taller todo texto es bien aceptado. Esta aceptación se formula cada vez más como un comentario o análisis de aquellos aspectos del texto que ofrezcan mayor interés. El comentario de signo negativo está excluido. Aun en aquellos casos en que los textos muestren lo que objetivamente podrían ser considerados errores (redundancias, ininteligibilidad, cacofonías, etc.), el comentario jamás debe detenerse en su corrección; puede sí, considerarlos como punto de interés para el análisis. La seguridad de recibir una buena acogida provee el clima de libertad y también de felicidad necesario para la escritura.

La coordinadora o el coordinador no debe dar una respuesta correctora sino una lectura que, en vez de corregir el texto, se encamine a conocerlo y a darlo a conocer o propiciar su conocimiento.

Momento 5. La evaluación del trabajo

Una práctica de la escritura debe redundar en un enriquecimiento de algunos aspectos que pueden ser evaluados comparativamente, es decir, en relación con los primeros trabajos efectuados. En esta evaluación se puede tener en cuenta el enriquecimiento temático, la incorporación de nuevos procedimientos, la amplitud del léxico. La evaluación atenderá al desarrollo y al enriquecimiento de las potencialidades que cada persona haya demostrado. Es decir, al crecimiento de la propia escritura.

Propuestas de escritura

A continuación, se ofrecen propuestas de escritura, lectura y oralidad para desarrollar en el marco de las jornadas Leer en Comunidad; fueron extraídas y adaptadas de diversos libros y publicaciones sobre la temática. Hay propuestas que tienen un carácter lúdico, es decir, orientadas a la iniciación en los procesos de escritura, y otras más complejas que implican el desarrollo y la concreción de un texto literario. 

Un aspecto a considerar a la hora de llevar adelante las actividades de escritura es el clima grupal, la predisposición a la escucha, a compartir con otras y otros los textos propios, a escribir de manera colaborativa. Ese clima será propiciado por el equipo organizador señalando las pautas de manera clara antes de iniciar la actividad.

Propuestas de escritura colectiva

Por sí o por no

Nivel sugerido: Secundario y Superior

Materiales: no requiere

Zona a explorar: oralidad

Se le pide a una persona voluntaria que se retire un momento del aula porque el grupo inventará una historia que luego tendrá que adivinar haciendo preguntas que puedan ser respondidas por sí o por no. Cuando la voluntaria o el voluntario se retira, se le explica al resto de las personas que, en verdad, no hay que inventar ninguna historia, sino que hay que responder a sus preguntas de esta manera: si la pregunta termina en vocal, se dirá “Sí”; si la pregunta termina en consonante, se dirá “No”.

Ejemplo:

—¿Es una historia de amor? (Termina en r: se responde “No”). 

—¿Ocurrió en esta sala? (Termina en a: se responde “Sí”).

—Es algo que le pasó a Martín, ¿no? (La última palabra termina en o: hay que responder “Sí”).

Luego, se llama a la voluntaria o al voluntario a ingresar al salón. A medida que se le responda, deberá juntar las respuestas y deducir cómo es la historia. A su vez, puede –y seguramente sea mejor– hacer toda clase de preguntas aunque parezca que no tienen lógica y resultará más fácil adivinar si hace muchas preguntas. Cuando sepa que tiene la historia armada y completa, deberá narrarla al grupo para ver si adivinó de qué historia se trataba. Siempre hay que decirle que sí, que supo cuál era y aplaudir para darle motivación. Después, se le dice la verdad y se deja en claro cómo era el mecanismo de respuesta.

Un aspecto muy rico de este juego es que la historia es una sorpresa para todas y todos, surge y se desarrolla sin que nadie sepa la dirección que tomará luego, ya que lo que ocurre es que la historia realmente la terminan inventando el azar (un poco) y mucho la persona que hace las preguntas.

Contar la historia con mímica

Nivel sugerido: Primario (segundo ciclo), Secundario y Superior

Materiales: no requiere

Zona a explorar: oralidad

Se trata de un juego en el que un mensaje pasa por distintas personas y se va distorsionando tanto que a veces pierde toda relación con el original. Seis u ocho personas voluntarias se retiran del salón. El resto inventa una historia que pueda ser representada. Se hace pasar a la primera, se le explica que le contarán una historia pero sin palabras, solo con mímica y que deberá prestar mucha atención hasta en los detalles, tratando de entender de qué se trata, ya que luego esa persona deberá representar la historia para la o el participante siguiente.
Así pasará la totalidad de personas participantes –de a una por vez– primero observando y luego actuando para la que sigue. Si se inventó una buena historia (con el tiempo se va descubriendo cuáles son las ideales para este juego), se verá cómo todo se deforma, ya que cada participante agrega y quita algo. Finalmente, cada persona voluntaria tiene que decir qué fue lo que entendieron y comparar las versiones con la historia original. 

Una palabra al estanque

Nivel sugerido: Primario, Secundario y Superior

Materiales: pizarrón, tizas, papel y lapiceras

Zona a explorar: oralidad

La propuesta consiste en encontrar:

• Palabras que empiecen con p: piso, pelo, pino, pájaro, pinto, perdió, puso, pies, pasear.
• Palabras que empiecen con po: pomo, poco, polo, porrón, polaina, pobre, pomelo, portón.
• Palabras que rimen con pozo: gozo, mozo, corzo, bozo, bonzo, embozo, zonzo. 

Todas las palabras se escriben en el pizarrón y luego, individualmente o en grupos de entre cuatro a cinco participantes, las palabras se usan para formar:

1. Trabalenguas: por ejemplo, “En el pozo el pájaro pinto perdió el pelo”.
2. Disparates: “Un par de polainas paseaba por el polo pelando pomelos. Cantaba: Pomelos/muchos porrones/pocas polainas/muchos portones".
3. El comienzo de una historia: “Cuando perdió el poco pelo que poseía, Pepe partió para el polo. ¡Pobre Pepe! Paseaba por el polo apesadumbrado y pensando pavadas. Pero pronto un pequeño perro se apiadó de sus penas y… (¿Pudo el perrito ayudar a Pepe pelado...?)”.

Pueden realizar la actividad seleccionando la letra, la sílaba y la palabra que el grupo decida.

Tres conejos

Nivel sugerido: Inicial-Maternal

Zona a explorar: oralidad, narración

Materiales: cuerpo, voz, canción tradicional Tres conejos

La propuesta consiste en recitar la canción tradicional Tres conejos: 

Tres conejos,

en un árbol,

tocando,

el tambor,

¡que sí!,

¡que no!,

¡que sí lo he visto yo!

En este recitado, las y los protagonistas son la voz, la palabra y el cuerpo en movimiento. El juego propone una dinámica en la que una persona dice la canción y el resto de las y los integrantes del grupo responden con un eco al final de cada verso, repitiendo la expresión sonoro-corporal que use quien recite (un gesto, una señal con las manos, un movimiento con los brazos y/o las piernas). Una vez terminada la narración, la o el participante cede la palabra a otra persona, por ejemplo: “Que sí lo vio… Ana”. Quien reciba la palabra deberá recitar también la canción respetando su estructura pero cambiando los sustantivos del primer y segundo verso y agregando su propio gesto, movimiento o expresión que la acompañe. Por ejemplo: “Tres ratones/en un campo”, “Tres cigüeñas/en un río”, “Tres pulgas/en un perro” y continuar con el resto de la canción. En el ceder y en el elegir a alguien, se concede también la palabra y la escucha para quien desarrollará su propia narración.

Mosaico

Nivel sugerido: Primario, Secundario y Superior

Materiales: libros, papel, lapicera

Zona a explorar: escritura

Elegir un texto rico, breve y poco metafórico. 

Copiarlo en una hoja de papel, dejando cada vez un renglón en blanco. 

Cortar los renglones como tiras y, luego, las mismas en unidades más pequeñas (las que se quiera) hasta llenar la superficie de una mesa. 

Jugar con ellas colocándolas (caprichosamente) unas al lado de las otras buscando lograr por medio de estos choques los chispazos de un texto nuevo. Escribir es apropiarse de la palabra de otras y otros. En las propuestas del mosaico, las palabras de las que se apropian llevan una “marca” evidente de haber sido utilizadas por otra persona. Al proponer utilizar esas palabras extraídas, no del campo general del lenguaje, sino de un texto literario específico, se pretende indicar que la literatura es una suerte de patrimonio común que ingresa necesariamente en el uso literario que cada persona puede hacer de las palabras.

Collage

Nivel sugerido: Primario, Secundario y Superior

Materiales: textos informativos, papel, lapicera

Zona a explorar: escritura

Recortar fragmentos de un texto informativo sin una idea definida de lo que se va a construir. Por un lado, elegir una frase, por el otro, una palabra, y descubrir cómo la ruptura de un contexto cambia la posible significación de una palabra, cómo una frase cortada por la mitad se transforma de solemne a cómica, de clara a ambigua.

Luego, combinar el material acumulado hasta que el “nudo” se arma. Nudo que pide otras frases, que no las encuentra, que busca otras, que acepta nuevos desarrollos. Finalmente, pegar el collage en una hoja.

Montaje de poesías

Nivel sugerido: Primario, Secundario y Superior

Materiales: libros, papel, lapicera

Zona a explorar: escritura

Seleccionar poemas de la biblioteca escolar. Se recomiendan especialmente los libros de poesía de la colección Identidades Bonaerenses: Pueblo de María Julia Magistratti, Frente al bosque de pinos de Juan Fernando García, Aventuras de pájaro de Laura Forchetti y Lo que sale de su cauce de Claudio Alejandro Gómez. La consigna consiste en armar un poema con dos, tres o cuatro versos extraídos de poemas diferentes previamente seleccionados. Al trabajar con versos –unidades de fuerte sentido– lo que se espera es volver más notoria la modificación de ese sentido, en función de las variaciones que los montajes operen.

La propuesta del montaje puede realizarse de distintos modos: un equipo reúne el material y se lo pasa a otro grupo para que lo arme; también es posible trabajar directamente con los libros. Un montaje puede ser utilizado para efectuar una recorrida previa del libro, que motive su posterior lectura, como por ejemplo, montaje del primer renglón del primer capítulo con el segundo del segundo y así sucesivamente.

Creación colectiva de cuentos

Nivel sugerido: Primario, Secundario y Superior

Materiales: lapicera, papel

Zona a explorar: escritura

Cada participante aportará una frase para el cuento del grupo de estudiantes y tiene el derecho a que sea respetada tal como esa persona la conciba. De este modo, se construye una historia que resulta una sorpresa y un descubrimiento en el que cada estudiante tiene su propio aporte.

Una variación del juego puede ser que cada participante escriba una frase o un párrafo en una hoja suelta. A continuación, le entrega su hoja a quien le sigue y recibe la de quien la o lo precede. Luego continúan con las historias recibidas, agregando una frase o un párrafo y, una vez terminada, se entrega a la persona siguiente en tanto se recibe de su anterior. Cuando se considera la historia concluida, se procede a la lectura de la totalidad de los textos resultantes.

Actividades de escritura destinadas a los talleres regulares

Los nuevos traspiés de Alicia Paf

Nivel sugerido: Inicial y Primaria (Primer ciclo)

Materiales: libro Los traspiés de Alicia Paf de Gianni Rodari, cuaderno viajero, muñeca del personaje

Zona a explorar: escritura creativa, lectura de textos por capítulos

La presente propuesta conlleva un proceso que implica una secuencia de encuentros sostenidos de lectura y conversación literaria en la escuela. Posteriormente, se trabajará con la escritura en los hogares y con la lectura de textos al regresar a la escuela. Puede plantearse como proyecto anual de lectura-escritura y posterior edición.

• Primer paso: leer por capítulos el libro Los traspiés de Alicia Paf, del autor italiano Gianni Rodari (112 páginas). El libro se encuentra en las colecciones que han llegado a las escuelas a través del exMinisterio de Educación de la Nación y está compuesto de historias cortas sobre un personaje principal, una niña diminuta y curiosa que se cae siempre y en todas partes: en el despertador, en una pompa de jabón, en el cuento “La Bella Durmiente”. Alicia siempre se mete en líos, pero logra salir airosa de sus fantásticas aventuras.
  Establecer días prefijados de lectura permite una calendarización que anticipe y predisponga a las niñas y los niños para ese momento (por ejemplo, dos días a la semana). Las sucesivas lecturas en la voz de la o del docente permitirán familiarizarse con el procedimiento literario, dando lugar a que se puedan realizar conversaciones literarias cada vez más complejas sobre el personaje, las situaciones que vive y sobre los otros personajes. Esto, además, se verá reforzado cuando se lea otro tipo de textos en otros momentos. De esta manera, al finalizar el libro, ya pueden tener internalizada la voz del narrador y posibles continuidades para crear nuevas historias sobre el mismo personaje principal, en este caso, Alicia Paf.

• Una vez que se haya leído todo el libro, se hayan hecho las conversaciones literarias y la invitación a imaginar “qué pasaría si Alicia fuera a la casa de…” se propone a las y los estudiantes crear un nuevo libro que se llame Los nuevos traspiés de Alicia Paf. Para ello –y mediante una reunión previa con las familias para conocer el objetivo de la actividad– se inicia el recorrido de un cuaderno viajero. La propuesta se centra en que, a través de una persona adulta, las chicas y los chicos imaginen y escriban qué aventura puede vivir el personaje durante la estadía en su casa. Es importante que el cuaderno vaya acompañado del libro original para releer alguno de los capítulos que ya fueron leídos en clase, así se refuerza el vínculo con la lectura, lo que además contribuye a brindar más herramientas a las familias para la creación que se plasmará al dictado de las niñas y los niños.

Sugerencia: en las salas de las más pequeñas y los más pequeños se puede agregar un juguete como una muñeca para acompañar el cuaderno y el libro. 

Esta misma propuesta se puede realizar con otros libros. El texto que funcione como disparador puede ser: Pulgarcita de Hans Christian Andersen, y otros títulos presentes en las colecciones del aula y en Leer abre mundos.

Manos que cuentan

Nivel sugerido: Inicial-Maternal 

Materiales: cuerpo, voz, canción Soy un coya chiquitito de María Teresa Rezzano

Zona a explorar: oralidad, corporalidad, autopercepción

A partir de la canción Soy un coya chiquitito (Pim Pau, 2016) proponer una narración en formato de ronda y en posición sentada.

La propuesta consiste en que la mano se transforme en ese coya y los dedos en su caminar. De esta manera, son las manos las que cuentan y cantan. La letra de la canción describe un paisaje, un personaje, un clima, un territorio y establece un pacto de juego, verosimilitud y ficción en el que se da a esa mano la posibilidad de transformarse en ese personaje y, al cuerpo, en ese territorio. Pueden explorarse otras canciones de infancia y pensar en una propuesta a partir de ellas que involucre el acompañamiento del cuerpo.

Escribir con el cuerpo

Nivel sugerido: Inicial-Maternal 

Materiales: cuerpo, voz, canción Luna y pandero, de Pim Pau; objetos (pandero, tapa, olla)

Zona a explorar: oralidad, corporalidad

Cantar la canción Luna y pandero (Pim Pau, 2025) siguiendo el juego coreográfico. 

Esta canción experimenta con la forma circular del pandero y permite la creación de un juego coreográfico. Se trata de una breve historia musical y corporal. Hacer de un mismo objeto diferentes cosas es traducir en un juego musical y visual la posibilidad de la metáfora. Así, la olla, el sombrero, la luna y el pandero no son objetos estáticos. Simplemente porque la metáfora, a partir de la gestualidad del cuerpo los transforma en un instrumento poético. En el relato corporal existe una posibilidad de construcción narrativa: el objeto constituye una imagen corpórea que se puede transformar dependiendo de los ojos con los que se lo mira y, por lo tanto, se le adjudica un carácter mutable.

¿Cómo eligieron mi nombre?

Nivel sugerido: Inicial-Maternal

Materiales: no requiere 

Zona a explorar: oralidad, escritura

La propuesta es que cada estudiante recupere la circunstancia y/o los motivos por los que su familia eligió su nombre. Si lo saben, será el momento de compartirlo oralmente en la sala y si no lo saben se les pedirá que lo averigüen para luego contarlo. Por turnos, las y los participantes narrarán cómo fue elegido su nombre. 

Se puede pensar en una disposición espacial particular, como una ronda u otra que la o el docente proponga para dar lugar a la voz y el relato de cada participante. También se puede llevar a cabo la escritura a partir de esta propuesta.

Rimando nombres

Nivel sugerido: Inicial-Maternal

Materiales: afiche o pizarrón, carteles o fichas

Zona a explorar: oralidad, escritura

La o el docente enseña una canción que se completa con los nombres y una palabra que rime con cada uno. Es importante que se presente la letra de la canción escrita en un afiche o en el pizarrón. Se irán sacando carteles con los nombres del grupo para completar las rimas. 

MIENTRAS LA CIGARRA TOCA LA GUITARRA ………….., ………… 

Por ejemplo: 

Mientras la cigarra toca la guitarra, Marina, Marina, come mandarina.

Mientras la cigarra toca la guitarra, Agustín, Agustín, anda en monopatín. 

Mientras la cigarra toca la guitarra, Quimey, Quimey, juega a ser un rey. 

Se puede implementar un cuaderno viajero para escribirlo en los hogares hasta completar la participación de todo el curso.

¿Quién es quién?

Nivel sugerido: Inicial

Materiales: papeles o cartulina, marcador, lapicera

Zona a explorar: oralidad, lectura

Colocar boca abajo tarjetas realizadas por la o el docente, con letra de imprenta y en mayúscula, que contengan los nombres de la totalidad de estudiantes y hacer pasar a cada niña o niño para elegir una. Se les pide que miren la tarjeta y descubran de quién es el nombre. 

Voces y tramas

Nivel sugerido: Inicial

Materiales: libros de cuentos, tizas, pizarrón, voz

Zona a explorar: oralidad, escritura

Los cuentos de autor pueden ser recreados mediante la construcción de versiones. Una vez leída y conocida la versión original de un cuento, abrir el juego para la construcción de otros finales posibles. Por ejemplo, si se toma el cuento Caperucita Roja, proponer la creación de otro final a partir del momento en que Caperucita entra en la casa de la abuelita. Puede pasar que Caperucita venza al lobo, que se enamoren y se casen, o –como dijo un chico en un taller– que el lobo confiese que le gustan las frutas pero su madre lo obliga a hacer lo que hace.

El material que las chicas y los chicos creen oralmente puede ser llevado a la escritura a través del dictado de la o del docente o de las escrituras mínimas que niñas y niños puedan hacer de manera individual o en grupo. Siempre pueden contribuir con sus escrituras espontáneas, poniendo su marca en el texto. Escribir su nombre, por ejemplo, es una escritura cargada de sentido. 

Acrósticos

Nivel sugerido: Inicial

Materiales: pizarrón, tizas, cartulinas, fibras de colores, hilo

Zona a explorar: oralidad, escritura

Cuando los nombres ya están presentes en la sala (dichos, escritos), se puede jugar con pequeñas escrituras a partir del nombre propio, bajo la forma de acrósticos. En el acróstico, el nombre se escribe verticalmente y cada una de las letras es la inicial de una palabra que se escribe horizontalmente. Así, es posible armar acrósticos en los cuales cada letra sea la inicial de un animal o de un juego o de una palabra que describa a la propia niña o el propio niño.

Es importante que el nombre quede claramente legible, ya sea con letras más grandes o marcadas con otro color. Con estos acrósticos se pueden armar carteles individuales para colgar en la sala, por ejemplo, como móviles.

Donde vivo se cuenta…

Nivel sugerido: Inicial

Materiales: pizarrón, tizas, voz

Zona a explorar: oralidad, escritura

Hay leyendas y cuentos populares que pueden reescribirse a partir de lo que las y los estudiantes les dicten a sus docentes. Puede darse el caso de que se encuentren versiones diferentes: hay historias que se transmiten con diferentes detalles o personajes; versiones que cambian drásticamente el final y le dan así otro sentido a la historia. La propuesta consiste en recuperar oralmente esas variaciones y escribir en el pizarrón las diferentes versiones de una leyenda, renombrando a cada una según un título que se elija colectivamente y que dé cuenta de esas diferencias. 

Novela colectiva

Nivel sugerido: Inicial

Materiales: pizarrón, tizas, voz

Zona a explorar: oralidad, escritura

Se propone partir de la lectura de un cuento para poner el foco en la idea de personaje protagonista. Elegir ese personaje u otro que se cree entre todas y todos y, oralmente, llegar a acuerdos acerca de sus características y del escenario en el que ese personaje puede moverse. Incentivar la invención de sucesos que ese personaje va a atravesar y las acciones que llevará a cabo. De esta manera, se propicia la aparición del diálogo y los tonos en los que hablan los personajes con los que el protagonista interactúa, así como los nexos para que el texto esté bien escrito (una suma de acciones no es un cuento, sino que necesita un encadenamiento, un ritmo, una coherencia interna). Con estos elementos se puede generar una novela que incluya capítulos independientes que narren las diferentes aventuras de un personaje. Para ello, será necesario inventar de manera conjunta un propósito que opere como punto de llegada, motor y guía del relato, por ejemplo: el motivo de la vuelta al hogar, que se encuentra plagada de peligros; la búsqueda de tesoros valiosos para el protagonista o el deseo de conocer el mundo; otros. Así, a lo largo de los capítulos, el personaje atraviesa diferentes situaciones de las cuales sale para poder seguir tras su objetivo hasta llegar al capítulo de cierre.

Es interesante que, mientras se desarrolla el dictado a la o el docente y al finalizar el texto, se les lea a las chicas y los chicos en voz alta para que puedan replantearse algunas partes, evitar las reiteraciones innecesarias y ordenar los sucesos. Se trata de un trabajo complejo que requiere tiempo, lecturas y relecturas, correcciones. No es necesario que tenga muchos capítulos, sino que con un capítulo de presentación, dos o tres aventuras y un capítulo de cierre es suficiente. Tampoco es cuestión de terminarlo en diez días, sino de dejar madurar el personaje y la aventura entre las chicas y los chicos, de tomar un capítulo cada semana, de releer lo que se produjo anteriormente con la distancia que produce el tiempo. Es importante que este trabajo de escritura, mediante el cual se busca que las y los estudiantes pongan en juego hipótesis y estrategias sobre el armado de los textos escritos, se escriba en el pizarrón o en papeles grandes, a la vista de todas las personas. El propósito es que armen, puedan actuar y ver actuar a su docente sobre la escritura de un texto.

Bichonario

Nivel sugerido: Inicial y Primario

Materiales: lupa, imágenes de animales, imágenes de cosas, hojas, lápices, enciclopedias de animales

Zona a explorar: escritura no ficcional

A partir del conocimiento de las niñas y los niños sobre su entorno, confeccionar un diccionario de insectos u otros animales de la zona en el cual se registre la información que tienen, las hipótesis que pueden construir, curiosidades y preguntas. El propósito de estas escrituras no es copiar un texto, sino dar forma a lo que cada estudiante sabe; interrogarse sobre el mundo, tratar de poner en palabras lo que se ve, se piensa y se siente de eso que se ve.*

Como actividad previa a la escritura del Bichonario puede realizarse una salida al patio del jardín para explorar los bichos que se encuentran, observarlos con lupa, dibujarlos y, luego, caracterizarlos. También se puede solicitar a las familias que escriban, en un cuaderno destinado para la actividad, sobre un insecto conocido. El cuaderno puede enviarse a los hogares un día de la semana asignado, determinando una fecha calendario para iniciar y otra para finalizar el relevamiento.

Una alternativa de esta actividad es inventar animales uniendo dos nombres de animales o uno de animal y uno de una cosa. Por ejemplo, uniendo una mariposa y un elefante obtenemos una “marifante”, que puede ser un animal de bellas alas y trompa enorme que acostumbra aplastar las flores a su paso. En este caso, lo que se busca es el efecto del humor y la sorpresa que se produce al encontrar nuevas palabras y resignificarlas.

Mensajes ocultos

Nivel sugerido: Primario

Materiales: pizarrón, tizas, cuaderno, lapicera

Zona a explorar: escritura

Esta propuesta consiste en explorar palabras procurando que transmitan un mensaje. Se emplea cada una de las letras para iniciar una palabra, a modo de acróstico. Por ejemplo:

Este juego permite explorar y conocer. En ese ejercicio, seguramente, alguna palabra será equivocada, obligará a experimentar y ver cuál de ellas se ajusta mejor al mensaje.

Inclusión de palabras en un texto

Nivel sugerido: Primario, Secundario y Superior

Materiales: papel y lapicera

Zona a explorar: escritura

Escribir un texto a partir de una selección de palabras dadas. La o el docente eligirá un montoncito de palabras “sueltas” –palabras sorpresa, palabras no relacionadas entre sí, inconexas– y pedirá a las y los estudiantes que las utilicen en un texto, incluyéndolas en el orden que se desee. Por ejemplo: escribir un texto en el que aparezcan las siguientes palabras: lagarto, dedal, audaz y tres.

Estas palabras, que pueden parecer tomadas al azar, se seleccionarán según las siguientes pautas:

• Que algunas de ellas resulten atrayentes para las chicas y los chicos por su articulación fónica, ya sea porque las consideran musicales, como lagarto y dedal, o “tajantes”, como tres y audaz. Con el mismo criterio, se podría haber elegido en otros casos palabras de sonoridad fuerte, como casco, cuenco, chacal, chupetín; o palabras onomatopéyicas, como gorgorito o chistido.
• Que sean conocidas por las y los estudiantes pero que no son de uso tan corriente como para que se liguen a clisés o evoquen automáticamente historias conocidas. Por esta razón se puede elegir lagarto y no gato o caballo.
• Que el referente real sea rico en elementos que lo vuelvan fácilmente descriptible. Por ejemplo, de lagarto el color verde, las escamas, la forma alargada de la cabeza, la cola que forma un dibujo sinuoso con el cuerpo, los ojos fijos y laterales. También que sea rico en connotaciones. Lagarto connota calor, sol (como lagarto al sol), lo cual contrasta con el hecho de que tiene sangre fría y está cerca del agua. Por otra parte, su absoluta inmovilidad se contrapone a la velocidad con que se desplaza en el agua.
• Sintácticamente se elegirán dos palabras que funcionan normalmente como sustantivos y dos como adjetivos. Se eligen sustantivos porque estos no plantean de inmediato una relación sintáctica, tal como sucedería si se propusiera un verbo (que de inmediato se relacionaría con un sujeto). Además se eligen sustantivos con referentes muy concretos. Al proponer adjetivos se opta por un calificativo que no suele ser utilizado por las chicas y los chicos, como audaz. Tal vez un numeral les plantearía alternativas interesantes o se puede utilizar para significar exactitud. Por ejemplo: “Eran las tres de la tarde…”. O como un multiplicador que hace crecer el texto como: “Eran estos tres lagartos…” (¿Qué hará cada uno de ellos?).
•  Que alguna de esas palabras evoque el mundo de la ficción que conocen las y los estudiantes, de modo tal que ese mundo funcione como un rico almacén de situaciones, personajes, intrigas que pudieran saquear a su gusto. Se plantea “mundo de la ficción” y no textos porque dentro de él se encuentran también las series de la televisión, las historietas y el cine.
• Por último, y sobre todo porque este y el anterior son criterios fundamentales en el taller, se elige una serie de palabras que obliguen a la invención de un texto original y distinto. Para lograrlo, se buscan palabras que pertenecen a campos semánticos normalmente alejados entre sí, y que no suelen aparecer juntas en un texto.

Quedan determinados y fundamentados así los dos polos del trabajo de taller: por una parte, el planteo de situaciones nuevas que despiertan la inventiva; por otro, la incitación a recurrir a la ficción que las y los estudiantes conocen como un material que puede ser utilizado libremente. El texto es el resultado de la interacción de ambos procesos.

Inclusión gradual de palabras en un texto

Nivel sugerido: Secundario y Superior

Materiales: papel, lapicera, libros

Zona a explorar: escritura

A un texto comenzado, incorporar libremente las palabras que se irán diciendo a espacios regulares de tiempo.
Se comienza, entonces, a escribir libremente y cuando el texto ya contiene algunas líneas se propone la primera palabra que se desee incluir. Después de un lapso de tiempo, aproximadamente dos minutos, se propone otra y así, sucesivamente, hasta completar ocho o diez palabras. Naturalmente, no es obligatorio incorporar la palabra en el mismo momento en que se la dice.

¿Cómo pueden proponerse estas palabras?

a. El modo más simple es preparar previamente una lista que se va enunciando a intervalos regulares.

b. También pueden tomarse al azar de un libro. 

c. Reunir previamente una serie heterodoxa de objetos dentro de un bolso, una caja o un cesto (¿la galera del mago?). El nombre que se elija –se pide previamente que no se nombre a los objetos en voz alta cuando aparezcan– es la palabra que se incorporará al texto.

Qué trae de nuevo una frase

Nivel sugerido: Secundario y Superior

Materiales: papel, lapicera, libros

Zona a explorar: escritura

Escribir un texto que comience con una frase dada. Por ejemplo: “El conde Arnulfo vivía en un castillo y era más malo que un cuervo” extraída de la obra La madrastrita, de Juan Antonio de Laiglesia (1985). La frase debe ser utilizada textualmente, sin agregados anteriores, ni intercalaciones, ni modificaciones.

Luego, procurar que otras tres frases sean utilizadas como principio, medio y final de un texto; y, por último, que una frase sea incluida en cualquier lugar del texto.

Con la frase se podrá insinuar un tipo determinado de narrador, o sugerir la utilización del diálogo; también inclinar al texto hacia una historia o un género de historia determinados.

Para intensificar esta capacidad de producción de la frase se utilizarán los siguientes recursos:

• Proponer que la frase sea colocada en una situación que acentúe su poder de producción. Esta situación será un lugar, una ubicación en el texto, ya que se solicitará que una frase determinada sea utilizada como principio de un texto. Elegir frases que tengan un impulso que lleve a continuarlas casi de inmediato, es decir aquellas cuyo poder de producción sea muy acentuado.
• Seleccionar, entonces, frases que por su temática permitan inferir el género del texto al que pertenecen. Ese género –cuentos maravillosos, relatos de aventuras, etcétera– se adecuará a las edades y a los gustos del grupo al que van dirigidas.
  

La copla

Nivel sugerido: Inicial y Primario

Materiales: grabaciones de coplas, instrumentos de percusión

Zona a explorar: escucha

La copla es una estrofa muy popular, de cuatro versos octosílabos con rima consonante o asonante en los versos pares, cuya misma brevedad la torna aprehensible como una totalidad.

Diversas formas de trabajo sonoro permiten abstraer su estructura rítmica. Una es palmear con las manos las sílabas. El palmeo puede acompañarse, o reemplazarse, por golpeteos de lápices contra las mesas, o por instrumentos creados para la ocasión (latas con semillitas o pequeñas piedras adentro); otra forma es recitarla con la boca cerrada.

Se propone escuchar Coplas de niños y niñas (Mariana Carrizo, 2015) y Coplas de las estrellas de Graciela Mendoza (Gobi Music, 2015). 

Limerick

Nivel sugerido: Primario

Materiales: libro Zoo Loco, de María Elena Walsh, lapiceras, papel

Zona a explorar: escritura

El limerick tiene cinco versos. El primero, el segundo y el quinto –que son más largos– riman entre sí. El tercero y el cuarto –que son más breves– también riman entre sí, lo cual facilita las cosas. La cantautora María Elena Walsh ha utilizado más libremente la forma estrófica del limerick para escribir el libro Zoo Loco (publicado por primera vez en 1964), combinando endecasílabos y heptasílabos.

Si un Toro, en vez de ser todo de cuero,

es de plumas y vuela muy ligero,

si tienen dos patitas

muy largas y finitas...

Basta, ya sé: no es Toro sino Tero.

La propuesta es crear limericks atendiendo a la medida de los versos y el efecto humorístico o absurdo que propone esta forma.

El soneto caminante

Nivel sugerido: Primario y Secundario

Materiales: no requiere

Zona a explorar: oralidad

Se puede explorar el soneto haciéndolo “caminar” por la clase; es decir, que las voces de un extremo comiencen a recitarlo y, a medida que el soneto avanza, se vayan callando, de modo que solo una voz recite el último verso. O al revés: una sola voz recita el primer verso y otras voces se le van sumando.

Después de trabajar el soneto se puede proponer un romance y utilizar su forma estrófica como estructura de producción de nuevos romances que pueden ser cómicos, líricos, románticos o históricos.

Los nombres propios

Nivel sugerido: Primario

Materiales: lapicera, papel

Zona a explorar: escritura

En los cuentos de hadas tradicionales –y en gran parte de la literatura infantil– los nombres de los personajes son semejantes a ellos, es decir, a sus atributos, sus características o a las acciones que realizan. Cenicienta vive entre las cenizas, Pulgarcito es pequeño como un pulgar. Es decir que, parafraseando al escritor Jorge Luis Borges, para las chicas y los chicos el nombre (propio) es atributo de la cosa. Sea esa cosa un personaje, un río, una montaña, un país, una familia o cualquiera de los significados que el nombre propio recubre.

Primero se propondrá inventar personajes a través de las asociaciones sonoras que sus nombres despiertan. O también se podrán atribuir nombres a personajes o lugares por las características con que se presentan; más adelante, se sugieren nombres propios exóticos que llevan a imaginar lugares y aventuras también exóticas.

Para comenzar se puede preguntar:

• ¿Cómo será un personaje que se llama Hambrorapo?
• ¿Cómo será una región que se llama Roenlandia?
• ¿Cómo será un río que se llama Tussissipi?

Y luego se puede imaginar qué le sucedió a Hambrorapo en Roenlandia o preguntar cuándo Tussissipi empezó a llamarse, justamente, Tussissipi (es probable que haya sido justo después de llamarse Yossissipi).

Se seguirá preguntando:

• ¿Cómo se llamará un sabio loco?
• ¿Cómo se llamará la sirena del arroyito?
• ¿Cómo se llamará un país helado donde las rosas atraviesan la nieve?
• ¿Y un país que cambia de color a distintas horas?
• ¿Y un río que tenga escamas?

Zoología fantástica

Nivel sugerido: Inicial y Primario

Materiales: lapicera, papel, pizarrón

Zona a explorar: escritura

El juego de la zoología fantástica consiste en inventar animales fantásticos partiendo de la similitud fónica que pueden ofrecer sus nombres. Esta similitud permite inventar al LAGATO, al COATÍGRE o a la CABALLENA. Es admisible que estas extrañas simbiosis se produzcan entre animales y objetos y den origen a la LOMBRILLA, a la ALMONDRA que adquirió su nombre después de un atracón de almendras. Con lo cual ya se está sugiriendo que estos animales fantásticos pueden ser dibujados y, por supuesto, se pueden describir su hábitat y sus costumbres. En suma, que luego se podrá solicitar su científica descripción disparatada. En el Nivel Inicial, la escritura puede darse a través de la o del docente luego de la puesta en común de las similitudes fónicas entre las palabras y su escritura en el pizarrón.

Binomio fantástico

Nivel sugerido: Primario

Materiales: lapicera, papel

Zona a explorar: escritura

El “binomio fantástico”, técnica desarrollada por Gianni Rodari, consiste en definir dos términos, diferentes entre sí, para crear a partir de ellos. El modo de obtenerlos es diverso: puede ser escribiendo una serie de palabras en papeles sueltos y sacándolas luego de una bolsa al azar; puede ser buscando palabras clave tomadas de cuentos antiguos como “Caperucita”, para combinarlas con palabras como helicóptero; o puede ser a partir de las palabras que resulten de un juego o de una pregunta en el salón. El principio esencial que rige la idea del “binomio fantástico” (Rodari, 1996) es detonar la imaginación de la o del tallerista por medio de la asociación libre de los términos que lo constituyen, con sus propias vivencias significativas.

Historias de pinacoteca

Nivel sugerido: Primaria, Secundaria y Superior

Materiales: láminas con imágenes, lapicera, papel

Zona a explorar: escritura

Escribir un texto a partir de láminas con ilustraciones o pinturas. Se entregará una lámina diferente a cada participante o se dispondrá de un tablero de láminas en el que cada participante encuentre la suya al lanzar un dado. Pueden emplearse las imágenes del libro Los misterios del señor Burdick (1984) de Chris Van Allsburg, láminas con reproducciones de obras de artistas nacionales y, también, otros libros de arte. Otra posibilidad es visitar un museo de artes plásticas de la localidad. Durante el recorrido cada estudiante elegirá la pintura que le resulte significativa y, luego de observarla en detalle, escribirá una historia.

Frases hechas para hacer historias

Nivel sugerido: Secundario y Superior

Materiales: lapicera y papel

Zona a explorar: escritura

Pensar frases que se escuchan habitualmente en las familias de las y los estudiantes o en sus entornos cotidianos. Escribirlas en papeles y, luego, seleccionar al azar al menos una de ellas. Finalmente, escribir una historia que la o las contenga. 

Algunos ejemplos de frases: 

“Le tocó pagar los platos rotos”

“El que a buen árbol se arrima…”

“Todo depende del cristal con que se mire”

“Al despertar, aquella silenciosa mañana…”

“Nada más había caminado unas cuadras cuando…”

“Apenas había llegado al jardín cuando sintió un…”

“No había terminado de hablar cuando…”

“Al asomar la cabeza por la ventana…”

Personajes para contar historias

Nivel sugerido: Secundario y Superior

Materiales: lapicera y papel

Zona a explorar: escritura

La o el docente confeccionará cartas con diferentes personajes cuya caracterización potencie la escritura. Las y los estudiantes elegirán una al azar y luego deberán escribir un cuento en el que aparezca el personaje. Al finalizar la escritura también pueden ilustrar una escena del cuento. Esta actividad puede realizarse en articulación con la o el docente de Arte.

Los móviles naturales de las historias pueden ser las acciones o los personajes, ya sea porque las primeras requieren de los segundos o porque los segundos definen a las primeras. Definir un personaje es un buen paso para iniciar la creación de una historia. Algunos ejemplos de personajes pueden ser: un hombrecito de madera, un hombre que mide una pulgada, un hombre que mide tres metros, una mujer que mide quince centímetros de estatura, un hombre de vidrio, un hombrecito al que la barba se le arrastra por el suelo, un niño tan flaco que no le ajusta ninguna correa para sostenerse los pantalones, una mujer tan pequeñita que podría refugiarse en el pétalo de una rosa.

Historias en lugares fantásticos

Nivel sugerido: Secundario y Superior

Materiales: lapicera, hoja

Zona a explorar: escritura

Confeccionar cartas con diferentes lugares fantásticos cuya caracterización potencie la escritura. 

Las y los estudiantes eligen al azar una carta y luego deberán escribir un cuento situado en ese lugar. También pueden ilustrar una escena del cuento al finalizar la escritura. Esta actividad puede realizarse en articulación con la o el docente de Arte.

Algunos de los lugares posibles son: una civilización debajo del mar, un castillo de hielo, un castillo en lo más profundo de la montaña, el país del nunca jamás, la isla perdida, una casa en el aire, la morada construida en las ramas de un roble, la casita de chocolate, una colmena en Marte, la morada de los extraterrestres, la caverna de la civilización futura, la ciudad perdida, la casa flotante, entre otros. Los lugares pueden ser tomados de los libros que se encuentren en la biblioteca escolar, por ejemplo: Las ciudades invisibles de Ítalo Calvino. La selección de libros para esta actividad puede ser una invitación a la lectura si se dedica un tiempo de la actividad para presentarlos.

Narrar historias

Nivel sugerido: Primario, Secundario y Superior

Materiales: libros, voz

Zona a explorar: oralidad

Buscar en la biblioteca institucional historias breves que puedan adaptarse para su narración oral. Con el fin de lograr destreza en lo que se llama “la voz narradora” es posible realizar ejercicios que impliquen la narración de una misma historia tanto en primera como en segunda o en tercera persona, tanto del singular como del plural, y observar qué sucede con esos cambios. Durante los ejercicios es preciso escuchar con atención lo que le ocurre a cada estudiante antes, durante y después de la narración. 

Chismes para escribir

Nivel sugerido: Secundario y Superior

Materiales: oídos, lapicera, papel

Zona a explorar: escucha, escritura

Se propone escuchar conversaciones ocasionales en los colectivos, las calles y los lugares públicos. Registrar, en la medida de lo posible, aquellos diálogos que llamen la atención por alguna razón. Luego, escribir la escena del diálogo integrándola a un texto ficcional. Se puede recurrir a imaginar los acontecimientos anteriores y posteriores a la conversación para desarrollar la historia.

Te cuento mi barrio 

Nivel sugerido: Secundaria y Superior 

Materiales: lapicera, papel, libros de la colección Identidades Bonaerenses 

Zona a explorar: escritura 

La propuesta es contar historias del barrio que sean de circulación popular, que les hayan transmitido las familias a las y los estudiantes, etc. Una opción es componer una historia colectiva con las anécdotas del barrio que todas y todos conozcan, lo que implicará una puesta en común oral, para luego tomar registro escrito de esa historia. Otra variante es que, individualmente, cada estudiante cuente una anécdota propia ocurrida en su barrio procurando incluir todos los elementos que considere necesarios para ficcionalizarla o contarla tal cual sucedió. Como ejemplo puede tomarse Villa Celina (2008) de Juan Diego Incardona –uno de los libros que incluye la colección Identidades Bonaerenses– en el cual el autor recrea las historias del barrio donde vivió su infancia y adolescencia creando un territorio mítico y ficcional.

Manual de instrucciones

Nivel sugerido: Secundario y Superior

Materiales: lapicera, hoja, cuentos: Instrucciones para subir una escalera (1962) e Instrucciones para dar cuerda a un reloj (1962) de Julio Cortázar

Zona a explorar: escritura, extrañamiento

El manual de instrucciones: los textos de Cortázar –Instrucciones para subir una escalera o Instrucciones para dar cuerda a un reloj– han inspirado una serie de ejercicios muy productivos para el desarrollo de las habilidades narrativas. La idea es redactar diversos manuales de instrucciones que permitan mirar lo cotidiano y ordinario con ojos de asombro.
Puntos de vista exóticos: como variación se puede narrar, por ejemplo, lo que sucede en una casa desde el punto de vista del sofá, de uno de los cuadros de la sala o de cada uno de los utensilios de la cocina y de las habitaciones; también se puede describir la realidad de un hogar desde el punto de vista del lavamanos o del sanitario.

Vals del diccionario (parafraseando a María Elena Walsh)

Nivel sugerido: Secundario y Superior

Materiales: diccionarios

Zona a explorar: escritura

La actividad consiste en copiar del diccionario, de manera sistemática, seis palabras relativamente cortas y comunes que parezcan que no suelen emplear las y los estudiantes, incluida su definición de ser necesaria. Utilizarlas luego en un texto breve como si se les ocurrieran espontáneamente.

¿Qué pasaría si…?

Nivel sugerido: Primario

Materiales: lapicera, hojas

Zona a explorar: escritura

El uso del condicional se produce después de hacerse la pregunta: ¿Qué pasaría si…? 

La idea del ejercicio es escribir palabras en el lugar de los puntos suspensivos como “...yo fuera invisible”, “...las manzanas pudieran volar”, “...en el cielo hubiera una urbanización”, “...el cine fuera lo verdadero y la realidad lo ficticio”, entre otras. Se invita a preparar tarjetas con diferentes condicionales potentes para impulsar la escritura creativa. Luego, pedir a las y los estudiantes que elijan al azar una tarjeta y escriban un texto. La actividad puede realizarse de manera individual o en duplas.

Marcas urbanas

Nivel sugerido: Secundario y Superior

Materiales: lapicera, papel, selección de frases publicitarias, marcas de productos, jingles, etcétera

Zona a explorar: escritura

En esta actividad se propone que las y los estudiantes empiecen a escribir lo que se les ocurra. La o el docente puede interrumpir cada tanto con una frase publicitaria, jingle, marca de producto o referencia urbana, que deben incorporar en ese mismo momento. Ejemplo:

Sacate el antifaz

Nivel sugerido: Secundario y Superior

Materiales: cuento Conducta en los velorios (1962), de Julio Cortázar

Zona a explorar: escritura

Imaginar “conducta en…” (ejemplos: sala de espera del consultorio de la o del dentista, un cumpleaños o una reunión de familias del curso para preparar el viaje de estudios) y escribir un texto desde un tono humorístico.

Los mundos invisibles

Nivel sugerido: Primario, Secundario y Superior

Materiales: lectura de fragmentos de libros que ofrezcan una idea de mundos diferentes. 

Zona a explorar: escritura

Imaginar un planeta absurdo, extraño o imposible y describirlo, puede que sea con o sin habitantes. Se puede partir de la lectura de fragmentos de los siguientes textos sugeridos para cada nivel.

Nivel Primario 

La gorgoñeta en el pantano sarampionoso (1996), de Raquel Piaggio.

Los chichiricú del charco de la jícara (1992), de Julia Calzadilla Núñez.

Nicolodo viaja al país de la Cocina (2014), de Graciela Montes. 

Niveles Secundario y Superior

El misterio del planeta mutante (1993), de Eduardo Abel Giménez.

Los días del venado (2000), de Liliana Bodoc.

Crónicas Marcianas (1950), de Ray Bradbury.

Alicia en el país de las maravillas (2016), de Lewis Carroll.

Seres imaginarios

Nivel sugerido: Primario, Secundario y Superior

Materiales: sugerencias de libros 

Zona a explorar: escritura

Proponer que las y los estudiantes imaginen un animal o un ser absurdo, extraño e imposible y lo describan. 

Se puede partir de las lecturas de fragmentos de los libros sugeridos para cada nivel.

Nivel Primario

Qué animales (1996), de Ema Wolf, 

La serpenta (1991), de Onelio Jorge Cardozo.

De unicornios e hipogrifos (1995), de Sandra Siemens.

El peludorrinco (1998), de Graciela Pérez Aguilar.

Niveles Secundario y Superior

El Libro de los seres imaginarios (1957), de Jorge Luis Borges.

Dragón (1997), de Gustavo Roldán.

Unicornis (1983), de Michel Green. 

Mis animales y los que no son míos (2021), de Denise Fernández

Pueden sumarse fragmentos de diferentes animales, artefactos y otras imágenes de recortes de revistas para componer seres imaginarios. Pegar en una hoja la composición visual y escribir una presentación para el personaje. Se pueden usar como guía las siguientes preguntas: ¿cómo es su nombre?, ¿dónde vive?, ¿qué costumbres tiene?, ¿a qué le teme?, ¿cuál es su comida favorita?

Cartero, si en tu cartera carta viniera

Nivel sugerido: Secundario y Superior

Materiales: fragmento de libros

Zona a explorar: escritura

Se propone escribir una historia por medio de una o varias cartas teniendo en cuenta el tiempo, la persona gramatical y el momento histórico en que se sitúa. Utilizar como guía fragmentos de libros construidos sobre la base de cartas, como por ejemplo: Lady Susan (1871) de Jane Austen, Cartas a un poeta (1929) de Rainer María Rilke, Querida Susi, querido Paul (1984) de Christine Nöestlinger o Cartas escritas con pelos y plumas (2014) de Phillip Lechermeier. También pueden ser cartas aportadas por quien coordina la actividad, viejas cartas de familia o cualquier otra variante del género epistolar.

Música con letras

Nivel sugerido: Secundaria y Superior

Materiales: letras de canciones de diversos géneros

Zona a explorar: lectura, escritura

Colocar sobre la mesa textos de canciones nuevas y antiguas con nivel poético. Pueden ser letras de artistas como Patricio Rey y sus Redonditos de Ricota, Luis Alberto Spinetta, Charly García, Atahualpa Yupanqui, Wos, Trueno, Divididos, Ramón Ayala, Jorge Cafrune, Verónica Condomí, Horacio Guarany, Teresa Parodi, entre otras y otros. Invitar a las y los estudiantes a leerlas.

La consigna es incluir alguna letra de canción en un texto, como leit motiv, fragmento cantado o recordado por un personaje. Los textos deben ser seleccionados previamente y dispuestos sobre la mesa junto con las letras de las canciones.

Juegos de palabras

Nivel sugerido: Primario y Secundario

Materiales: cartones con palabras largas cortadas en dos. Por ejemplo: MUR - MULLO

Zona a explorar: escritura

La actividad consiste en leer poemas de diferentes autoras y autores que, por la trascendencia de sus escritos, se puede decir que inventaron palabras. Por ejemplo: Oliverio Girondo, Jacques Prévert, Vicente Huidobro, Xavier Villaurrutia, Juan Carlos Bustriazo Ortiz. Con los fragmentos de sus obras poéticas inventar nuevas palabras e incluirlas en un nuevo poema.

Yo tenía

Nivel sugerido: Secundario

Materiales: cuento La pelota (1945), de Felisberto Hernández

Zona a explorar: escritura, memoria

Se propone leer el cuento y que cada estudiante escriba, en pocos minutos, un listado de objetos de la niñez o un listado de recuerdos agradables y desagradables. Enumerarlos. Luego leer en voz alta para el resto del grupo. Elegir uno de los objetos o uno de los recuerdos y desarrollar un texto.

¡Soy una máquina!

Nivel sugerido: Primario y Secundario

Materiales: lapiceras, hojas

Zona a explorar: escritura

Se invita a las y los estudiantes a escribir rápidamente sustantivos y adjetivos en columnas hasta completar una página. Luego repetirlo en otra página con verbos. Combinar entre las columnas varios conjuntos no lógicos y desarrollar un texto que incluya algunas de las combinaciones.

No, no y no

Nivel sugerido: Primario y Secundario

Materiales: hojas, lapicera, Historias de cronopios y de famas de Julio Cortázar

Zona a explorar: escritura

En esta actividad se propone que las y los estudiantes recuerden los “no” que hay en la escuela (como gritar, empujar, etc.). Para estudiantes de Nivel Secundario se sugiere la lectura de “Camello declarado indeseable” o “Vietato introdurre biciclette” de Historias de cronopios y de famas (1962) de Julio Cortázar, o cualquier otro texto que narre prohibiciones. Construir un escrito con oraciones que empiezan con la palabra “no”.

Reciclado

Nivel sugerido: Primario y Secundario

Materiales: poemas diversos copiados sobre cartulina

Zona a explorar: escritura

Seleccionar un poema, escribirlo en una cartulina y leerlo. Con posterioridad, cortarlo palabra por palabra, poner en un recipiente o una bolsita los recortes, mezclar bien y desparramarlos sobre una superficie lisa. Con esas palabras armar un poema nuevo (se pueden dejar algunas sin utilizar, pero no incluir las que no estén allí).

Como sugerencia, uno de los poemas puede ser:

Fantasma ven a mí

Nivel sugerido: Primario

Materiales: fragmentos de textos

Zona a explorar: escritura

Si la institución está ubicada en una zona rural, intentar que las y los participantes aporten sus propios relatos. Si se trata de una zona urbana, investigar si las chicas y los chicos conocen historias de fantasmas. Si no conocen, se puede sugerir que lean un texto con historias de fantasmas, supersticiones o leyendas urbanas, que pueden ser recopiladas por las y los estudiantes por medio de sus familias, o bien extraídas de libros de la biblioteca institucional u otras bibliotecas cercanas. A modo de sugerencia, se propone De boca en boca. Buenos Aires (2004), de Graciela Falbo, presente en la colección Identidades Bonaerenses, y El pueblo de mala muerte (2002), de Sandra Comino. La actividad consiste en escribir una leyenda, una creencia o una superstición. Luego de la producción, reflexionar sobre las diferencias entre el lenguaje escrito y el oral.

Érase que se era

Nivel sugerido: Primario

Materiales: cuentos de hadas, lapicera, hojas

Zona a explorar: escritura

Se propone leer o contar un cuento de hadas. Anotar en el pizarrón algunos elementos o personajes de esos cuentos y hacer con ellos pequeños grupos (los más interesantes contienen una combinación de personajes, objetos y lugares). Por ejemplo, un grupo puede ser: princesa, anillo, bruja, castillo, príncipe, ogro, bosque, imán. La actividad consiste en escribir (o contar) una historia donde se incluyan esos elementos. 

Puro Blá, Blá, Blá…

Nivel sugerido: Primario

Materiales: textos que incluyan diálogos

Zona a explorar: escritura

Se propone leer un texto que incluya diálogos, por ejemplo: El oso que no lo era (1946), de Franz Tashlin; Natacha (2012), de Luis Pescetti; Paseo con difunto (1991), de Javier Villafañe. Luego proponer varias opciones de construcción de diálogos y escribirlas en el pizarrón o en carteles. A modo orientativo, tomando el primer texto, sería:

El Oso del cuento habla con Natacha.

• La maestra habla con el Oso del cuento.
• El Oso del cuento habla con la Directora del colegio.
• La Directora del colegio habla con Natacha.
• Natacha habla conmigo.
• Yo hablo con el Oso del cuento.

La actividad consiste en elegir una de esas posibilidades y escribir un diálogo. Puede realizarse también distribuyendo los roles de a dos, dar un tiempo para intercambiar opiniones y pedir luego que escriban el diálogo.se también distribuyendo los roles de a dos, dar un tiempo para intercambiar opiniones y pedir luego que cada estudiante escriba el diálogo.

El regreso de las metáforas muertas

Nivel sugerido: Primario

Materiales: listas de dichos que incluyan lugares comunes compartidos entre niñas, niños y jóvenes

Zona a explorar: escritura

Quien coordine la actividad seleccionará de una lista las frases que a su juicio sean las de uso más frecuente en el grupo. Por ejemplo: “Cortala de una vez”, “Qué copado”, “Está de la nuca”, “Soy una tumba”, “Este chico me saca canas verdes”, “Me robó el corazón”, “Cuando le clavó la mirada”, “Borrate del mapa”. Luego propondrá preguntas sobre el sentido literal de la expresión como: “¿Qué le pasa a alguien que “corta” (a otra persona) de una vez?”, “¿Cómo quedará una persona que está ‘copada’?”, “¿Y el que ‘se borra del mapa‘?” o ¿”Le salen canas verdes?” o “¿Se convierte en una tumba?”. 

Desarrollar la respuesta por escrito en textos breves.

El juego del diccionario

Nivel sugerido: Primario

Materiales: varios diccionarios

Zona a explorar: escritura

Con un diccionario en mano, la o el docente leerá algunas palabras difíciles, jugará con su definición, preguntará a las chicas y los chicos, recibirá todas las respuestas posibles y luego develará sus significados verdaderos leyéndolos del diccionario. 

Se propone:

1. A la manera de un diccionario, inventar definiciones para las siguientes palabras

Tomaticán

Tombuctú

Tomineja

Topetar

Tora

(Pueden ser otras palabras extrañas aunque extraídas realmente del diccionario).

2. Incluir luego en un texto las palabras definidas según el significado que se les haya atribuido.

Ver, ver, ver

Nivel sugerido: Secundario y Superior

Materiales: lapicera, hoja

Zona a explorar: observación, escritura

Se propone a las y los estudiantes observar y contemplar el cielo con calma, despacio, ya que hay mucho para ver. Dejar que el infinito vaya entrando por sus ojos. Luego indicarles que escriban una lista de lo que vieron: estrellas, nubes, colores azules y rojos, transparencias, claridades, relámpagos, tinieblas. Acompañar cada sustantivo con un adjetivo. Permitir que sus cerebros, libremente, comiencen a hacer el trabajo de asociaciones. Las siguientes preguntas servirán de apoyo: ¿A qué se parece lo que vi? ¿Qué música haría ese cielo si fuera sonoro? ¿Cómo reaccionaría mi sentido del tacto si yo pudiera alcanzar con la mano el cielo y sus fenómenos? 

Finalmente, se les indica que escriban lo que se les ocurra, sin pensar, y luego que compartan los textos con el resto del grupo.

La dicha en acción

Nivel sugerido: Secundario y Superior

Materiales: libros de poesía

Zona a explorar: escritura

La actividad consiste en transcribir algún poema en un costado de la hoja. Las y los estudiantes pueden usar libros de poesía de la biblioteca institucional. En el borde opuesto a la transcripción del poema deben intentar escribir su versión en prosa con la menor cantidad posible de palabras.

Luego se les propone buscar una prosa que hayan escrito o de libros de alguna escritora o algún escritor y que compongan una versión en poesía. Por último, se pueden poner en común los problemas que se les hayan presentado.

Historia del ojo

Nivel sugerido: Secundario y Superior

Materiales: lapicera, hoja

Zona a explorar: observación, escritura

Se propone que las y los estudiantes describan un automóvil por escrito sin mencionar su marca, de manera tal que, quien lea la descripción, pueda saber de qué tipo de auto se trata. Luego, se elegirá un objeto al azar en la habitación y habrá que describir la luz y la sombra de ese objeto. Las y los estudiantes deberán describir también a otra compañera u otro compañero (sin detallar cuestiones personales). Dice Pound: “En todas las descripciones la prueba es la precisión y la vivacidad”. Finalmente, deben compartir los textos con alguien del grupo, quien deberá reconocer en los textos al objeto o a la persona de las descripciones.

El sol sale para todos

Nivel sugerido: Secundario y Superior

Materiales: lapicera, hoja

Zona a explorar: observación, escritura

Las y los estudiantes deben preparar una lista de varias cosas que las y los rodean en ese preciso momento. Por cada elemento alistado en el escrito, realizar las preguntas: ¿Qué hace que ese objeto sea diferente de otro de su clase? ¿Qué historia personal guarda? ¿Qué diría si pudiera hablar? ¿A qué se parece? 

Luego, se les indicará que escriban las respuestas y las unan una seguida de otra. De este modo pueden contarle a otra persona cómo es la calle donde viven, el club en el que hacen deporte, la plaza donde juegan, entre otras situaciones.

Se sugiere acompañar la actividad con la lectura del libro Vida de un lápiz (2021), de Nicolás Schuff y Martina Trach, presente en la colección Identidades Bonaerenses.

Etimologías fantásticas

Nivel sugerido: Primario y Secundario

Materiales: diccionarios etimológicos, diccionarios de la lengua castellana

Zona a explorar: escritura

En los diccionarios etimológicos se encuentra la historia de las palabras, se puede saber de qué otras palabras más antiguas provienen, qué significaban esas palabras y cómo se relacionan entre sí. Por ejemplo: Fideo proviene del latín fides, que son las cuerdas de la lira por la semejanza entre estas y los fideos, que son “pastas de harina en forma de cuerdas delgadas”; soltero, del latín solitarius: solitario, de solus que significa solo, es decir “que no está casado aún”. También es “suelto, libre”.

Proponer a las y los estudiantes inventar las etimologías de las siguientes palabras y, si hay alguna que no conozcan, averiguar primero su significado:

Madreselva

Hipocampo

Calcetín

Muletilla

Antifaz

Posibles preguntas para escritoras y escritores

A partir de lo que suelen expresar autoras y autores sobre sus procesos de escritura y experiencias personales, se pueden pensar distintas preguntas para realizar en los días de la jornada a escritoras y escritores que visiten la institución escolar.

Una de las experiencias más profundas que tiene un escritor es la lectura, en la medida que esa lectura pasa por su propio ser y no por el mero hecho de estar mirando una palabra que está al lado de la otra. Los libros son objetos muy vivos (Abelardo Castillo, 1991). (Andruetto y Lardone, 2011, p. 113)

• ¿Cómo influye lo que leés en lo que escribís? 
• ¿Y lo que leíste en tu infancia y adolescencia?

El que escribe, como el niño que juega, busca. Busca construirse. Ensaya formas de dominio sobre el universo de las palabras, que le ofrece resistencia, del mismo modo que el niño que juega ensaya sus dominios, construye lo propio y trata de domesticar al mundo. (Montes, 2000, p. 83)

• ¿Escribías en tu infancia? ¿Cuándo empezaste a considerarte una escritora o un escritor profesional?
• ¿Comenzás escribiendo a partir de una idea? ¿O a partir de inventar un personaje especial?
• ¿Cómo surgió la idea de escribir ese libro en especial (Identidades Bonaerenses)?
• Dicen que para que su familia no lo interrumpiera mientras estaba escribiendo, Fredric Brown se ponía una gorra roja. ¿Cómo es tu rutina de escritora o escritor? 
• ¿En qué momentos escribís?

El objetivo último del trabajo de taller es la vivencia de una palabra propia, una palabra que siendo de todos (de todos y de uno es el lenguaje, social y a la vez, individual) se sienta como propia y, en tanto propia, armada, desarmada, rota, modificada, descubierta, valorizada o revalorizada. (Pampillo, 1993, p. 22)

• ¿Alguna de las obras que escribiste, salió de una consigna o propuesta en un taller o en una conversación literaria?
• ¿Das talleres de escritura? 
• ¿Qué consignas o actividades tienen más impacto?

Es harto probable que la primera versión desilusione al escritor. Tal vez allí no están las cosas expuestas tal como él las había imaginado en su cabeza, o no son claras, o el final es un fraude. Tal vez se esté desilusionando de la imagen que tenía de sí mismo como escritor y no del cuento en sí. El enojo puede llevarlo a la desesperación, y esto quiere decir: rasgará el cuento en cuatro pedazos. (Suárez, 2005, p. 70)

• ¿Revisás o corregís lo que escribís? ¿Cuándo y cómo?
• ¿Qué consejos le darías a quien recién comienza a escribir?

Sobre revisión y edición de textos

La escritura literaria es un proceso que implica etapas de revisión planificadas, es decir, un trabajo sostenido sobre el texto que se va transformando, mejorando, llegando a desplegar todo su potencial, enriquecido con las sucesivas lecturas y relecturas por parte de su autora o su autor, pero también a partir de la lectura de la o del docente y de compañeras y compañeros. Este proceso es fundamental y es propio del oficio de quien escribe; una cantidad de escritoras y escritores recalcan, en ese sentido, que “escribir es reescribir”.

Revisar es mucho más que “pasar en limpio” lo escrito para que quede prolijo y sin faltas. La revisión es una práctica compleja que consiste en evaluar cómo va quedando el texto que se está produciendo para tomar decisiones tales como desechar, tachar, modificar o reemplazar un fragmento y/o expandir y agregar una parte de manera tal que se logre una versión más cercana a los propósitos de quien escribe. Para revisar hay que tener conocimientos que permitan advertir los problemas y también hay que contar con algunos recursos que posibiliten resolverlos. Tal complejidad no se aprende ni se enseña de un día para otro. (DGCyE, 2020, p. 15)

A revisar se aprende

Las primeras revisiones las realiza la propia escritora o el propio escritor, y luego el manuscrito pasa a otras instancias que requieren de alguien más que lea, puede ser el jurado de un concurso, alguien de una editorial o revista, compañeras y compañeros y la o el docente de un taller de escritura. Revisar el texto con otras y otros significa poner en juego los significados que la escritora o el escritor otorgó a lo escrito con lo que despierta en quienes leen.

Es harto probable que la primera versión desilusione al escritor. Tal vez allí no están las cosas expuestas tal como él las había imaginado en su cabeza, o no son claras, o el final es un fraude. Tal vez se esté desilusionando de la imagen que tenía de sí mismo como escritor y no del cuento en sí. El enojo puede llevarlo a la desesperación, y esto quiere decir: rasgará el cuento en cuatro pedazos. 

Ignoramos por qué sucede esto así a los escritores: ningún patinador artístico pretende que la primera vez que se calce los patines irá a convertirse en un campeón. Nunca o casi nunca se forjan perlas sin esfuerzo, y esta primera frustración puede ser útil para probarnos nuestro deseo de escribir bien un cuento. Un truco válido es no registrar al fracaso como fracaso, sino como un primer paso hacia un lugar, un primer acercamiento. (Suárez, 2005, p. 70)

A través de la reescritura las y los estudiantes pueden mejorar la estructura y organización de sus textos, asegurando que sus ideas fluyan de manera lógica y efectiva. En textos narrativos, podrán tomarse tiempo para revisar la estructura argumental, los diálogos de los personajes o trabajar sobre el lenguaje como material artístico. Al participar en los procesos de revisión y reescritura, las y los estudiantes sentirán más seguridad sobre sus habilidades de escritura. Al ver cómo sus textos evolucionan a través de la revisión, desarrollarán una mayor confianza en su capacidad para expresarse. La reescritura no solo se trata de corregir errores, sino también de explorar nuevas ideas y enfoques. Este proceso de realimentación permite experimentar diferentes estilos y voces y, de este modo, enriquecer su escritura.

Las distintas etapas de la revisión

Análisis literario

En una primera lectura, conviene centrarse en las generalidades del texto, sobre todo en los aspectos que se describen a continuación.

• La trama

En un cuento, la idea principal debe estar desarrollada en forma orgánica; pero muchas veces, la primera escritura es personal y de búsqueda. Esto puede llevar a que el comienzo del cuento difiera significativamente del desarrollo, ya que la exploración del tema puede llevar a otros caminos y descubrimientos inesperados. Este proceso creativo es natural, pero es importante que, en la primera lectura, se pueda saber cómo se presenta esta evolución de ideas y tramas. 

• La narradora o el narrador

Es fundamental tener claro quién es la narradora o el narrador y cuál es su tipo. Esto incluye identificar si se trata de una narradora o un narrador omnisciente, en primera persona o que se limita a la perspectiva de un personaje. Reconocer esa voz es clave para entender la historia desde su perspectiva única. Al revisar es importante prestar atención a los momentos en que la narradora o el narrador se aparta de su voz. Por ejemplo, si de repente emite una opinión o se dirige a la lectora o al lector, lo que puede cambiar la dinámica de la narrativa y requerir una reevaluación de la interpretación del texto. Se sugiere ver el video El Arte de narración (Society of Children's Book Writers & Illustrators, 2024) desde el minuto 14’ 55’’ al minuto 15’ 50’’.

• El género

Es importante identificar el género literario al que pertenece el texto, en qué aspectos el texto se apega a sus convenciones y en cuáles se separa. La lectura implica siempre expectativas de género y un relato que no las cumpla puede generar confusión en las lectoras y los lectores. 

• Las emociones

Identificar las emociones que evoca el texto y los recursos literarios utilizados para generarlas es importante a la hora de revisarlo. Esto incluye localizar las partes del texto en las cuales se ponen en juego dichos recursos y contrastar en la lectura de una otra o un otro si se produce la emoción buscada o si hay emociones disonantes. Por ejemplo, en un cuento de terror puede haber párrafos de suspenso, pero es poco probable que contenga elementos humorísticos ya que desentonarían con la atmósfera general de la narrativa.

Análisis estructural

La segunda lectura se centra en un análisis estructural. En principio, se comienza por examinar la estructura del texto, que en el caso de un cuento estará dividido en introducción, nudo y desenlace. Cada una de estas secciones cumple un rol específico y es crucial separarlas y controlar su extensión para mantener el equilibrio narrativo. Frecuentemente, las y los estudiantes tienden a extenderse en la introducción, proporcionando una cantidad excesiva de información o contexto que puede resultar abrumadora y hacer que quien lee pierda interés antes de llegar al núcleo de la historia. Por otro lado, debido al cansancio o la falta de tiempo, también es común que las y los estudiantes resuman el desarrollo y el desenlace, lo que puede llevar a una narrativa superficial y poco clara. Una introducción demasiado larga puede eclipsar la importancia del desarrollo, mientras que un cierre apresurado puede dejar a la persona que está leyendo insatisfecha o confundida. También ocurre, muchas veces, que el inicio del cuento contiene una gran cantidad de datos, descripciones o antecedentes que la autora o el autor siente que son necesarios para establecer el contexto. Sin embargo, esta abundancia de información puede resultar abrumadora para quien lee. En una segunda escritura, es fundamental que esta información se dosifique a lo largo del propio cuento. Esto facilita la asimilación por parte de la lectora o del lector, así como también permite que la narrativa fluya de manera más natural, manteniendo el interés y la atención.

Por lo tanto, es esencial que las y los estudiantes aprendan a estructurar el texto narrativo, controlando la extensión de cada una de sus partes.

• Cohesión y coherencia

La cohesión y la coherencia son aspectos importantes en toda escritura. Conviene comenzar considerando la separación en párrafos y oraciones. Porque en la primera escritura, es común que las y los estudiantes generen oraciones muy largas, repletas de subordinadas, ligadas a lo oral, lo que puede dificultar la comprensión del texto. En la revisión, es fundamental cortar estas oraciones en fragmentos más manejables y claros, lo que facilitará la lectura y permitirá que las ideas se expresen de manera más efectiva. Con la práctica, las y los estudiantes podrán utilizar la extensión de las oraciones y los párrafos como un recurso narrativo en sí mismo.

Es crucial verificar la coherencia y cohesión entre los párrafos. La coherencia se refiere a la lógica interna del texto, asegurando que las ideas fluyan de manera natural y que cada parte se relacione con el tema central. Por otro lado, la cohesión se refiere a cómo se conectan las oraciones y los párrafos entre sí, utilizando elementos como conectores y referencias que guían a quien lee a través del texto. En un texto narrativo, los conectores predominantes serán de lugar y tiempo.

Materiales para la jornada Habitar

Los soportes materiales del libro

Son muy variadas las experiencias de las escuelas que realizan sus propias publicaciones. A modo de ejemplo, se comparte la presentación en la Feria del libro de La Matanza 2024 de Voces que cuentan. Historias de La Matanza, escrito y editado por estudiantes del Centro Educativo de Nivel Secundario 461. 

Fuente: Archivo DGCyE.

La encuadernación tradicional

Se suele llamar encuadernación tradicional al formato en que se presentan los libros comerciales que son realizados en una imprenta. Pueden estar encuadernados con lomo cosido o pegado, con tapas duras o blandas y en diferentes tamaños y cantidad de hojas. 

Realizar un libro en encuadernación tradicional puede ser costoso si se encarga en una imprenta profesional. De todas maneras, siempre es posible imprimir una cierta cantidad de hojas de tipo A4 u Oficio, doblarlas por la mitad y abrocharlas (si son pocas) o anillarlas. Se pueden complementar con tapas realizadas en forma artesanal, de cartulina o cartón. Existen programas de diseño que ayudan a preparar las páginas para que queden correctamente impresas. Es necesario tener en cuenta los paratextos de un libro (páginas introductorias, índice, etc.). También la relación entre legibilidad, tamaño de letra y extensión de los textos. Es decir que si hay demasiados cuentos en una antología, o estos son muy extensos, se corre el riesgo de que la cantidad de páginas o los costos sean excesivos. O que la letra sea tan pequeña que no pueda leerse.

Los fanzines

Existen publicaciones en formato papel que son opciones económicas, artesanales y autogestivas, como los fanzines, aunque en este caso, por su tamaño, el texto deberá ser pensado especialmente para adaptarse al formato. Algunas editoriales independientes han publicado libros en formato fanzine, por ejemplo Las manos (2015) del autor integral Nicolás Lepka, editado por Libros de la terraza.

Existen distintas maneras de realizar fanzines a partir del plegado de una hoja de papel. En el siguiente enlace (Portal abc, 2025), es posible descargar diferentes modelos con pliegues y cortes ya indicados para imprimir y repartir entre las y los participantes de las jornadas (fanzine horizontal 8 pliegues, fanzine horizontal 16 pliegues y fanzine vertical 16 pliegues).

En este video (Martha Ramírez, 2020) se muestra cómo doblarlo. Se recomienda pegar la página 1 y la 2 por el anverso, de forma tal que el fanzine quede armado como libro. La página 1 sería la tapa y la 16, la contratapa. 

La publicación digital

Si un texto no va a imprimirse, se puede realizar una publicación digital para su difusión por redes sociales. Los archivos de texto digitales tienen formatos de características diferentes: PDF, que imita la página de un libro o revista y está diseñado para visualizarse en pantallas grandes como las de las computadoras; o EPUB (formato de archivo de libro electrónico), que tiene formato flexible y adaptable y que, por esa razón, se utiliza en pantallas pequeñas como las de los celulares y lectores digitales.

Existen programas informáticos que transforman el archivo de texto en ambos formatos. De ser posible, se recomienda sumar al proyecto a una diseñadora o un diseñador profesional. 

Libro pop up

Los libros pop up son aquellos donde parte de la ilustración emerge de la página al abrirla o se mueve gracias a una determinada manera de cortar y pegar el papel. Existen ediciones comerciales de gran belleza como Cuentos silenciosos, del autor integral Benjamin Lacombe, editado por Edelvives. 

Fuente: Archivo DGCyE.

También se pueden hacer de manera artesanal mediante el plegado y el pegado de papel. En este enlace se pueden ver los diagramas para realizar una página de libro pop up.

Audiolibro

Un audiolibro es la lectura en voz alta de un texto escrito, grabado en formato digital o físico (CD, MP3, streaming). Permite superar barreras de accesibilidad (personas con discapacidad visual o dificultades lectoras) o disfrutar de la lectura en momentos que impedirían manipular un libro físico. En ocasiones, incluye efectos de sonido o música para enriquecer la atmósfera. Puede ser grabado por las y los estudiantes teniendo en cuenta las indicaciones propuestas en las Jornadas Leer en Comunidad 2024 (Habitar) (Portal Continuemos Estudiando, 2024). Conviene que sea editado por una o un especialista para ser aprovechado al máximo.

Libros objeto

Otra posibilidad es transformar objetos en libros, llamados libros objetos. Estos soportes tienen múltiples variantes como por ejemplo usar un frasco como contenedor de frases, poemas y microcuentos.

Libro 23 Microcuentos (2028) de Eduardo Abel Giménez. Fuente: Editorial Dábale Arroz.

También existen libros con forma de cartas, por ejemplo Pasaje alelí (2024) de Natalia Méndez, con ilustraciones de Jimena Tello, publicado por Editorial Tinkuy. La información sobre este libro puede resultar de interés.

Fuente: Editorial Tinuky.

Como se puede ver, existen tantas formas y posibilidades como se puedan imaginar.

El kamishibai

El kamishibai es una forma tradicional de teatro de papel originaria de Japón. Consiste en un escenario portátil de madera donde se insertan láminas ilustradas que van deslizándose mientras un narrador cuenta una historia, combinando arte visual y oralidad.

Pueden realizarse kamishibai de materiales reciclados y representar diferentes cuentos e historias escritas por las y los estudiantes, empalmando con las prácticas de oralidad desarrolladas en las Jornadas Leer en Comunidad 2024 (Habitar) (Portal Continuemos Estudiando, 2024). 

Kamishibai realizado por el el Centro de Educación Complementaria 802 de Berisso para las Jornadas Leer en comunidad 2024. Fuente: Archivo DGCyE.

Materiales para la Jornada Proyectar

Sobre la presentación de libros

El sentido de presentar un libro es, por un lado, la celebración de la tarea y, por otro, el nacimiento de una nueva obra. Se destaca la tarea de escritoras, escritores, de quienes ilustran y editan los libros. A su vez, se considera de gran valor que una nueva obra literaria esté a disposición de un público lector, ya que es quien da sentido a su verdadera finalidad.

Con el sentido performativo de la tarea se hace referencia a todo lo que cabe en la preparación de la actividad. Por ejemplo, la organización del espacio de la presentación se decora especialmente para la ocasión o no, es decir, todo aquello que hace a la ambientación, como la música elegida, si se invita a una oradora o a un orador, si se hace o no una lectura, entre otras cuestiones a considerar.

Para la preparación se comparten algunas cuestiones que podrán ser de utilidad:

• Decoración del espacio. Puede hacerse de acuerdo a la temática del libro, por ejemplo si se tratara de Alicia en el país de las maravillas se puede ubicar un conejo blanco y muchas tazas de té colgando. O una decoración más sobria como un lindo mantel y algunas flores.
• Elección de la música que va a acompañar la presentación. Puede ser grabada o en vivo. 
• Presentación de un video. Puede ser de quienes ya hayan leído el material y den su opinión. Durante la presentación se puede contar el proceso de producción y habilitar un momento para que quienes lo realizaron aporten su perspectiva.
• Generar un espacio para la lectura.
• Saludos y agradecimientos.
• Transmisión. Puede ser en la radio escolar si hubiere, o la cooperadora puede hacer difusión a través de las redes sociales.

Presentación del programa Identidades Bonaerenses junto a autoras y autores de la colección. Fuente: Archivo DGCyE.

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