En la presente Circular Técnica, se proponen orientaciones para trabajar en torno a: 

1. Los contextos problematizadores que se encuentran definidos en la Propuesta Curricular. 
2. Algunos ejemplos de situaciones problemáticas relacionadas con cada uno de los contextos, tomando como base los conocimientos básicos de los módulos 1 y 2. 
3. Un ejercicio de construcción de un núcleo conceptual, retomando los conocimientos básicos de los módulos 1 y 2. 

Los contextos problematizadores en la Propuesta Curricular 

Los contextos problematizadores permiten situar las propuestas de enseñanza, tomando en cuenta intereses, necesidades de aprendizaje y conocimientos con los que llegan quienes forman parte de las aulas de la Modalidad. Los contenidos disciplinares que se proponen en la Propuesta Curricular guardan una relación estrecha con los contextos problematizadores y se articulan entre sí, facilitando su integración al converger en capacidades comunes. Los contextos problematizadores están orientados al fortalecimiento del entramado societal, a la articulación de los saberes de la vida cotidiana y la generación de alternativas pedagógicas y didácticas coherentes con la formación integral de las personas jóvenes y adultas, sustentados desde los aportes de la educación popular, la educación emancipadora (Freire, 1991; Puiggrós, 2007) y la pedagogía del territorio (Villa, 2019). 

Para esta propuesta curricular se han definido seis contextos problematizadores que atienden a la realidad de la jurisdicción (Propuesta Curricular, p. 47): 

• Ambiente y salud: conflictos en la construcción de un desarrollo sustentable 

En este contexto se propone problematizar las relaciones entre las personas y el ambiente, en términos de desarrollo sustentable (Guerra Salcedo y col, 2018) y salud comunitaria (Ley 14.556/14; Meinardi, 2021), abordando el complejo entramado que subyace a los conflictos emergentes. Es necesario trabajarlo desde una mirada de las ciencias de la naturaleza en un interjuego dialógico con los desarrollos históricos, las políticas públicas, las relaciones de poder entre distintos sectores sociales, las disputas territoriales que se entraman en su configuración. 

Este marco conceptual permite trabajar problemáticas locales, invitando a revisar críticamente las prácticas de cuidado personal-comunitario y del entorno socioambiental, el uso que se hace de los bienes ambientales y los impactos que esos usos producen en el ambiente social y natural. Para esta revisión, se asume que las prácticas de uso, preservación, remediación, restauración, prevención y promoción, en tanto prácticas sociales, están atravesadas por construcciones culturales y simbólicas que se transformaron a lo largo de la historia. 

Por ello, al abordar temas de promoción de salud y prevención de enfermedades, y del desarrollo productivo sostenible de las diversas regiones, se los articula con políticas públicas y con los procesos sociohistóricos y políticos que configuran la salud y el desarrollo sustentable. 

Los diversos abordajes se ordenan en términos del derecho a la salud comunitaria y al uso responsable de los bienes comunes, en el marco de las relaciones sociales que los producen, atravesadas por el poder y por diferentes concepciones del uso y apropiación de los bienes naturales y sociales. Es importante el estudio de las prácticas sociales en los procesos de impacto ambiental tales como fumigación, predación, extinción, incendios, inundaciones, desertización, deforestación. El abordaje de los modos de intervención del ser humano puede involucrar también el análisis de los recursos energéticos, las formas de energías y energías alternativas. La producción de alimentos, el acceso a la salud y el tratamiento de las enfermedades, el saneamiento del espacio público común, el tratamiento de los residuos, son, entre tantas otras, cuestiones convocantes. 

• Dilemas sobre ciudadanía y vulneración de derechos de grupos sociales 

Este contexto permite tensionar la problemática social de la vulneración de derechos a individuos y grupos sociales teniendo como eje los derechos sociales, económicos y culturales sancionados desde diferentes leyes. El ejercicio pleno de la ciudadanía, en una sociedad democrática, supone el acceso a derechos fundamentales. No obstante, situaciones estructurales y desigualdades persistentes en Buenos Aires, en nuestros territorios, representan una constante amenaza para la vulneración de derechos. Se parte de reconocer que las personas no son “vulnerables” sino que se encuentran vulneradas cuando no acceden a los derechos elementales. Esto adquiere suma relevancia cuando muchas de las estudiantes y muchos de los estudiantes de la Modalidad encuentran sus derechos vulnerados. 

Problemáticas como el acceso a la justicia y las dificultades en el ejercicio del derecho al trabajo, al descanso, a la identidad, a la vivienda, a la educación, a la libre circulación, al voto, a la salud, a elección religiosa, a la orientación sexual, a la expresión de ideas, a la libre asociación, entre otros derechos, pueden ser problematizadas con las y los estudiantes para abordarse desde las diferentes asignaturas. En esta línea se propone desarrollar temáticas tales como la construcción cultural de estereotipos de género (naturaleza de los géneros, diversidades sexogenéricas e identidades fluidas, género y derechos, género y trabajo, violencias de género, violencias obstétricas, maternidades y paternidades, etc.), los procesos de deconstrucción y análisis interseccional (género, etnia, clase social), la participación política (la organización social, el derecho al voto, la petición ante las autoridades, el sistema representativo, la democracia y el estado de derechos, estrategias organizativas y experiencias de articulación a la EDJA, parlamentos estudiantiles, etc.), los problemas sanitarios (los sistemas de salud y atención de las personas migrantes, las tensiones culturales con el modelo médico hegemónico, el cuidado de sí y de las y los demás, el trabajo y empleo (el trabajo golondrina en la producción agrícola bonaerense, el trabajo informal, la economía social y solidaria, el sistema productivo, las alternativas a la economía capitalista extractivista). Este es un listado de ejemplos que puede ampliarse. 

• Diversidad sociocultural e interculturalidad: tensiones, disputas y apropiaciones 

Es importante partir de reconocer que las aulas de la Modalidad son espacios multiculturales donde se expresan relaciones interculturales. Esto es, si bien convergen personas que portan diferentes culturas que se relacionan entre sí, estas relaciones no están exentas de tensiones y conflictos de carácter histórico y expresivas de procesos de ocultamiento y sojuzgamiento de distintos colectivos. Diferentes transformaciones sociales y culturales de la provincia de Buenos Aires, que llevan a definirla como una provincia plurinacional, conducen a reconocer la necesidad de una educación intercultural. Las migraciones internas y externas, la prevalencia de pueblos originarios, la diversidad idiomática y religiosa, entre otras realidades, modifican fuertemente los escenarios educativos, reclamando una política de visibilidad de dicha interculturalidad. 

Partiendo de una concepción constructivista de los procesos identitarios, donde la historia ocupa un lugar central y las experiencias de las personas son constitutivas de modos particulares de acción y cognición, resulta fundamental reconocer las instituciones como contextos interculturales, donde se expresan vínculos -muchas veces asimétricos- entre grupos con prácticas, saberes, lenguas y cosmovisiones diversas (Diez, Martínez, Thisted, Villa, 2007). 

La incorporación de la visión intercultural puede representar una oportunidad para la promoción de la igualdad en un marco de reconocimiento de la diferencia. En tal sentido, se propone el análisis de temáticas tales como: el carácter plurinacional de la provincia de Buenos Aires, las tensiones entre la cultura hegemónica y las culturas originarias, el reconocimiento y los aportes de las migraciones a la diversidad cultural en la provincia, la diversidad lingüística, los reclamos históricos de los pueblos originarios, la discriminación, alterización, estigmatización y racialización del “otro cultural”, la folclorización de las culturas migrantes, los modos culturales de vinculación con la tierra. El abordaje de estos temas permitirá dar un lugar de reconocimiento a las culturas subalternizadas por los procesos de colonialidad y negacionismo. 

• Desarrollo territorial, producción y configuraciones del trabajo

La organización territorial, los sectores y circuitos productivos, las condiciones laborales de vida de los siglos XX y XXI en Latinoamérica configuran el escenario principal en el que se ubican las temáticas del presente contexto, donde convergen los problemas sociopolíticos en la reconfiguración del capitalismo contemporáneo en la región. Por ello, se invita a desnaturalizar las relaciones sociales generadas desde el trabajo, las clases sociales, los sectores productivos y las configuraciones territoriales para comprender su carácter contingente e histórico. 

El trabajo como organizador de la vida y dador de identidad representa una aspiración legítima de dignidad por parte de todos los sectores sociales, en el intento por construir un futuro sustentable e igualitario. Por ello, rescatar lo aspectos históricos de la organización social y gremial en torno al trabajo, la experiencia colectiva de la lucha por los derechos laborales, las reconfiguraciones del mundo del trabajo (más allá del empleo) y sus relaciones con la economía son temáticas sobre las cuales las y los estudiantes de la modalidad han construido relatos a partir de sus experiencias y prácticas en tanto sujetos adultos. 

Todas ellas y todos ellos tienen que tener la oportunidad de ser protagonistas del desarrollo territorial, de la producción de su hábitat, de los cambios y mejoras en sus comunidades, buscando aumentar la calidad de vida, equilibrar los medios económicos y crear mejores oportunidades de desarrollo, tomando en cuenta que deben tener la posibilidad de ser y hacer aquello que desean en su vida. En este marco, resulta sustantivo incorporar el estudio de los temas relacionados con la economía popular, social y solidaria y su organización, el trabajo formal e informal, las relaciones entre empleo y trabajo. La autogestión y los emprendimientos. Relacionados con la sustentabilidad podrán plantearse temas como la soberanía alimentaria, la producción agroecológica, las nuevas formas de comercialización (ferias, mercados, microemprendimientos, cooperativas), los circuitos socioeconómicos, el planeamiento participativo del desarrollo, regiones y sectores productivos, diversificación y nuevas tecnologías productivas, la matriz energética. Las situaciones problemáticas que se desarrollen en este contexto, pueden implicar un acercamiento a diferentes políticas y programas de empleo con componentes de formación laboral para jóvenes, adultas y adultos.

• Prácticas emancipadoras, demandas y organización popular 

Por prácticas emancipadoras se hace referencia a todas aquellas acciones colectivas (e individuales) que interpelan y/o resisten a sistemas y lógicas de subordinación, sea de clase, género o posicionamiento étnico-cultural. Las formas de interpelación de los grupos o clases subordinadas han sido y son múltiples a lo largo de la historia, conformando e instituyendo desde sus demandas, verdaderas organizaciones o movimientos sociales, económicos y/o político-culturales. 

Algunas investigadoras y algunos investigadores han elegido el concepto de movimiento social (Tilly, 2009) para conceptualizar la dimensión organizativa de las acciones de demanda y prácticas emancipadoras a través del tiempo. Otras y otros prefieren particularizarlas temporal y conceptualmente asociándolas a intereses de clase, tal como fueron caracterizadas las primeras organizaciones sindicales en el mundo moderno desde inicios del XIX (Thompson, 1980). 

En torno a la historia nacional y provincial se pueden identificar diferentes momentos de prácticas y demandas liberadoras. En este caso el abanico puede ser muy amplio: desde las primeras resistencias de los pueblos originarios a los intentos de conquista europea hasta las múltiples formas de insubordinaciones criollas por la independencia americana, así como todas aquellas instancias de oposición a las extenuantes condiciones laborales que las trabajadoras y los trabajadores debieron soportar en el nuevo orden capitalista, que desde el siglo XIX y hasta nuestros días, comenzaba a consolidarse en Argentina. En este marco, los procesos de inmigración, migraciones e industrialización del conurbano bonaerense, así como la impactante transformación demográfica de la provincia conformaron un escenario de alta densidad problematizadora en la que las “prácticas emancipadoras” fueron adquiriendo un papel relevante en el curso de la historia local y nacional (Palacios, 2020). Acontecimientos de masas como el 17 de octubre de 1945; el “Cordobazo” de impacto nacional en 1969, las revueltas populares y la emergencia de los movimientos sociales del 2001 (desocupados, fabricas recuperadas, educación popular), junto al ascendente movimiento feminista contemporáneo van a configurar hitos significativos y destacados entre los acontecimientos clave de la organización y demanda popular (Benza-Kessler, 2021). 

• Desigualdades en la construcción de la ciudadanía digital: las tecnologías como herramienta de solidaridad intergeneracional 

Es la primera vez en la historia que una innovación avanza tan rápidamente como lo han hecho las tecnologías digitales: en apenas veinte años han llegado a cerca del 50% de la población del mundo en desarrollo, y han transformado las sociedades. Al mejorar la conectividad, la inclusión financiera, el acceso al comercio y a los servicios públicos, la tecnología puede ser un gran elemento igualador. Sin embargo, las personas que aún no están conectadas siguen aisladas de los beneficios de esta nueva era y quedan aún más rezagadas. Muchas son mujeres, ancianos, personas con discapacidad o miembros de minorías étnicas o lingüísticas, grupos indígenas y residentes de zonas pobres o remotas (ONU, 2020). 

La realidad que impone la tecnologización y digitalización de la sociedad, la cultura, las relaciones humanas impone analizar críticamente la incorporación de la esfera tecnológica a la vida. En este contexto problematizador se enmarcan tres problemáticas fundamentales para analizar las relaciones entre tecnologías y ciudadanía: el acceso al conocimiento, la brecha digital, el software libre y la inclusión tecnológica. No se trata de construir una oposición entre apocalípticos e integrados, entre denostar las tecnologías o adaptarse acríticamente a ellas, sino de arrojar una comprensión acerca de los profundos cambios epocales que se han producido en las últimas décadas a partir de la generalización de las tecnologías digitales. Fenómenos tales como la concentración tecnológica, la dominación política y cultural a través de las tecnologías digitales, la operatividad de nuevos aparatos ideológicos permitirá comprender estos nuevos cambios. 

Por esta razón, pueden pensarse en atravesamientos cotidianos de las relaciones entre tecnologías e inclusión, por ejemplo, en la gestión de trámites estatales, administrativos, la resolución de problemas cotidianos como el uso de un cajero automático, del pedido de turnos por internet para trámites, el uso de las redes. Pero sin descuidar problemáticas más complejas como el acceso y la apropiación de las tecnologías, la democratización del conocimiento, las brechas digitales, las relaciones entre tecnologías e información, los problemas de la big data, las relaciones entre tecnologías y brecha generacional, entre otras. 

Ejemplos de situaciones problemáticas para trabajar relacionadas con cada uno de los contextos: conocimientos básicos de los Módulos 1 y 2. 

El Primer año de la Propuesta Curricular presenta una estructura modular común a todas las orientaciones y servirá de ejemplo para desarrollar las relaciones entre los contextos problemáticos definidos jurisdiccionalmente, los contenidos de las asignaturas que componen el módulo, las capacidades establecidas y las situaciones problemáticas que serán definidas por la institución de manera conjunta con las y los estudiantes. 

El Módulo I, que constituye la base de un primer año, establece como contexto problematizador Ambiente y salud: conflictos en la construcción de un desarrollo sustentable (Propuesta Curricular, p.75). Tomando como referencia dicho contexto, los contenidos de las asignaturas (Propuesta Curricular, p. 78) tendrán que articularse a partir de una situación problemática definida en la institución y junto con las y los estudiantes, de manera de elaborar un núcleo compartido de conceptos que permitan comprender y transformar la realidad que se aborda desde la problematización. 

El Primer año sobre el que se propone hipotetizar, se compone de las áreas curriculares: Ciencias Sociales 1, Biología y Ambiente, Matemática 1, Prácticas del Lenguaje 1, Lengua Adicional 1, Tecnologías y Prácticas Digitales 1, Educación Artística 1, Educación Física 1. Tal como se desprende de la lectura de la Propuesta Curricular, cada una de las áreas curriculares/disciplinares aportan conocimientos básicos que se complementan con los saberes de las y los estudiantes en torno a describir y explicar los fenómenos del ambiente, la salud y el desarrollo sustentable. 

En el apartado anterior, en la descripción de cada contexto, se presentaron algunos temas relacionados con este contexto problematizador. Pero, tal como lo establece la Propuesta Curricular, una problemática surge de la explicitación y el análisis crítico de conflictos y tensiones en torno a una situación que puede ser tematizada desde cada propuesta de enseñanza.

En función de las diferentes realidades territoriales, una situación problemática podría enunciarse como ¿Cuáles son los efectos que produce la fumigación en los campos de la provincia de Buenos Aires?, ¿De qué manera afecta a las poblaciones rurales y estudiantes de escuelas rurales? ¿Cómo se relacionan los procesos de producción agropecuaria en la actualidad con la salud de los pobladores? Como se observa, se presenta un problema frecuente en las áreas rurales de la provincia de Buenos Aires, que representa una realidad posible para las y los estudiantes de la modalidad, sus familias y comunidades. Y si bien se trata de una problemática local, guarda una relación estrecha con el contexto definido jurisdiccionalmente. 

¿Cómo se seleccionan los conocimientos/contenidos pertenecientes a cada área curricular para permitir el abordaje de esta situación problemática? Dicho trabajo requiere una lectura colectiva de la Propuesta Curricular por parte de las profesoras y los profesores para construir una red de conocimientos, un trabajo de integración disciplinar que permita a las y los estudiantes pensar, proponer cursos de acción posibles para afrontar la situación planteada. El espacio de Círculos Dialógicos Institucionales (CIDI) es el lugar para desarrollar este trabajo colectivo (Ver Circular 3/23). 

Tomado los conocimientos básicos de cuatro áreas curriculares (Matemática 1, Prácticas del Lenguaje 1, Ciencias Sociales 1 y Biología y ambiente) se propone un ejemplo de selección de contenidos en vistas a su integración. De la integración de estos contenidos surgirá lo que se denomina Núcleo Conceptual. 

De los contenidos correspondientes a cada espacio curricular del Módulo 1 se seleccionaron algunos de aquellos que resultan pertinentes para el abordaje integrado de la situación problemática definida institucionalmente y enmarcada en el contexto problematizador definido en la Propuesta Curricular. 

La elaboración del Núcleo Conceptual impone una mirada conjunta e integral de los contenidos a partir de la construcción de relaciones entre conocimientos y acción en torno a la problemática abordada. Este proceso constituye un campo argumentativo que ofrece a las personas jóvenes y adultas herramientas para la toma de decisiones. 

En este caso, el problema persistente de las fumigaciones cerca de las escuelas rurales, donde, en favor de la intensificación de la producción de granos, no se repara en las consecuencias que aquellas pueden tener para la vida humana pero también para el ambiente en general.

El texto precedente constituye ese campo argumentativo que demuestra las interrelaciones entre las diferentes áreas curriculares y su convergencia en una problemática local que guarda una estrecha relación con el contexto problematizador. Cada docente identifica el conocimiento disciplinar que posee y lo pone a disposición de la situación problemática, en diálogo con el conocimiento y la experiencia de las y los estudiantes, con la finalidad de facilitar la apropiación de los contenidos y su disponibilidad para elaborar proyectos de acción que permitan abordar posibles modos de superar el problema. 

Cada módulo ofrece criterios de evaluación que permiten sostener las relaciones entre asignaturas, junto a los propósitos formativos que orientan la enseñanza. En la Propuesta Curricular, al finalizar el desarrollo de los contenidos básicos, se explicitan de manera detallada dichos criterios que refuerzan la integración de disciplinas, al mismo tiempo que la integración entre las problemáticas locales situadas y los contextos problemáticos jurisdiccionales. De la misma manera, la Circular 1/23, en su punto 3, brinda mayores orientaciones acerca del proceso de evaluación. 

¿Dónde y cómo acontece el espacio de encuentro entre docentes para producir este trabajo de integración? La nueva Propuesta Curricular propone un espacio de taller específico, en horas institucionales para desarrollar este trabajo. Se trata de los Círculos Dialógicos (CIDI), un espacio que tiene como objetivo propiciar el encuentro de saberes, prácticas y subjetividades en la formación de personas jóvenes, adultas y adultas mayores (p. 91).

El CIDI se constituye en una especie de taller Integrador que recupera la experiencia desarrollada a partir de 2021 denominada Círculos Dialógicos donde se promovió el trabajo de los equipos docentes en torno a la articulación disciplinar y la planificación compartida. En el marco de esta Propuesta Curricular, este espacio posibilitará el trabajo integrado respecto del módulo y del contexto problematizador correspondiente. La Circular 3/23 hace explícita referencia a la implementación de este espacio. 

Para la apropiación y profundización grupal 

En articulación con lo que explicita esta Circular, se sugieren algunas actividades destinadas a promover el trabajo colectivo de diseño de un núcleo conceptual, para retomar en grupos de pares en las instituciones y los territorios educativos: 

Primera actividad: 

• Leer el Punto C.4 y C.4.1 de la Propuesta Curricular. 
• Identificar los pasos que demanda la organización de un núcleo conceptual. 
• Armar un núcleo conceptual para el Módulo 1 de la orientación del CENS, teniendo en cuenta las características territoriales del lugar donde este está emplazado. 
• A partir de los pasos identificados para la elaboración del núcleo conceptual esbozado, reconocer, acordar y planificar colectivamente búsquedas, gestiones y acuerdos a realizar para su diseño e implementación: secuencia de contenidos, actividades, textos que complementen la mirada desde las distintas disciplinas y la realización de acuerdos para el desarrollo del núcleo. 

Referencias bibliográficas 

Benza, G. y Kessler, G. (2020). La ¿nueva? Estructura social de América Latina. Siglo XXI Editores.

DGCyE, DEJAyAM. (2022). Propuesta Curricular para el Nivel Secundario de la Educación de Jóvenes, Adultas y Adultos, Adultas y Adultos Mayores. Anexo de Resolución DGCyE 3463/22.

Freire, P. (1991) La importancia de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI Editores.

Guerra Salcedo, M., Covas Álvarez, O., y Santos Abreu, I. (2018). Nuevas perspectivas para la educación ambiental en la educación de adultos. Varona. Revista Científico Metodológica, (66).

Ley Provincial de Educación Integral en Salud, 14.556/14.

Meinardi, E. (2021). Educación en salud colectiva: un diálogo de saberes. Revista De Educación En Biología, 24(1), 4–15.

Palacios, J. M. (2020). Historia de la Provincia de Buenos Aires, T. 4. UNIPE Edhasa.

Puiggrós, A. (2007). Carta a los inspectores. En Carta a los educadores del Siglo XXI. Editorial Galerna.

Thompson, E. (2019). Costumbres en común. Ed. Crítica.

Tilly, Ch. (2009). Los movimientos sociales, 1768-2008. Ed. Crítica.

Villa, A. (2019). Una pedagogía social, una pedagogía del territorio, una didáctica integrada. En: García, D. (coord.) Didáctica y pedagogía de la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos. Novedades Educativas. pp 27-38.