---

El Diccionario de la Real Academia Española define sobreviviente como aquella persona que vive después de la muerte de alguien o después de un determinado suceso. Por su parte el término “superviviente”  denota a un individuo que ha logrado permanecer con vida tras una situación adversa o de peligro. Aunque a primera vista pueden parecer sinónimos, tras un análisis profundo y debates sobre su uso, se establece que los dos conceptos no son equivalentes.

Giorgio Agamben en Homo Sacer. El poder soberano y la nuda vida (1998) retoma la distinción clásica que utilizaban los griegos para pensar la vida: zoé y bios, la primera implica a todos los seres vivos, es la naturaleza más radical, mientras bios refiere a la vida propiamente humana, consciente y política. Agamben define a la nuda vida, como una transición entre ambos términos, como la existencia de este sujeto que por decisión del “soberano” es excluido de la vida cívica y desprovisto de todo derecho, es entonces el Homo sacer solo una vida desnuda, o nuda vida. Así la idea de superviviente suena ligada a la de nuda vida o como denominó Walter Benjamin (1940) en “Tesis sobre el concepto de historia" mera vida biológica, sin valor político ni social. Esta distinción no pretende juzgar al superviviente (también víctima de un estado de excepción) sino subrayar la importancia en la decisión consciente y siempre política de qué hacer con lo que hicieron de nosotras y nosotros. 

Un aporte significativo a este vocabulario crítico, es la inclusión de sobreviviente, una palabra conocida pero que requiere un nuevo sentido, para que devenga en un concepto político que represente la voluntad, la agencia y el compromiso ético de las personas con la verdad, la memoria y la justicia. La propuesta busca reemplazar los prefijos de negación, dejar de denominar como “ex-detenida, ex-detenido” o “ex-combatiente” y poner en valor la condición de sobreviviente, sin la cual no habría testigos, pruebas para los juicios, ni castigo; cada sobreviviente retuvo nombres, fechas, descripciones mentales, reconstrucciones, retazos de evidencias y relatos de los padecimientos propios y de terceras/os. Pero ¿qué significa sobre-vivir? En el artículo “El trabajo de la memoria o el testimonio como categoría didáctica” Mèlich (2006) aborda las características del testimonio: 

“Primero: el que da testimonio no dice, «muestra»; segundo: el que da testimonio no pretende dar ejemplo ni ser un modelo, se limita a transmitir su experiencia; y tercero: la experiencia del testimonio es siempre la de un vacío, la de una ausencia, la de un ausente: la víctima que no ha sobrevivido” (2006:120)

El sobreviviente es aquel que da testimonio, es decir, quien afirma que “estuvo allí”, que nos da su palabra, sintiendo culpa y vergüenza por haber sobrevivido. Como señala Mèlich (2006),  “se siente culpable de haber sobrevivido, porque siempre se sobrevive «en lugar de otro». Los mejores, los que se han comportado moralmente, han muerto todos.” (2006:120). 

Uno de los mayores ejemplos de testimonio es el de Primo Levi: 

“El hecho de haber sobrevivido y de haber vuelto indemne se debe en mi opinión a que tuve suerte. En muy pequeña medida jugaron los factores preexistentes, como mi entrenamiento para la vida en la montaña y mi oficio de químico, que me acarreó algún privilegio durante mis últimos meses de prisión. Quizás también me haya ayudado mi interés, que nunca flaqueó, por el ánimo humano y la voluntad no sólo de sobrevivir (común a todos), sino de sobrevivir con el fin preciso de relatar las cosas a las que habíamos asistido y que habíamos soportado. Y finalmente quizás haya desempeñado un papel también la voluntad, que conservé tenazmente, de reconocer siempre, aun en los días más negros, tanto en mis camaradas como en mí mismo, a personas y no a cosas, sustrayéndome de esa manera a aquella total humillación y desmoralización que condujo a muchos al naufragio espiritual” (1976).

Pensar a los sujetos desde la condición de sobrevivientes intenta ser un acto de justicia, para cuando pesa sobre ellas/os el prejuicio de que “algo habrán hecho” para seguir con vida; toda/o sobreviviente en algún momento también se cuestiona por qué sobrevivió y otras/os no, siente culpa. ¿Para qué se sobrevive? Agamben afirma: para convertirse en testigos. ¿Por qué razones las/os sobrevivientes comparten sus experiencias? Si se ensayan algunas posibles causas: para poner en palabras lo vivido en nombre de sus compañeras/os que ya no pueden hablar; para que no vuelva a ocurrir; para vencer la impunidad; para conseguir algo de justicia; buscando aliviar el dolor; para que se sepa la verdad; para mantener viva la historia, “aquello que nos pasó”.

Elisa Tokar, sobreviviente de la ESMA testificó en 2013 durante la megacausa, después de 36 años narró su calvario y el de compañeras/os; en “Esma” Juan Carrá e Iñaki Echeverría finalizan su historia con la siguiente frase: “su vida después de la ESMA tuvo un objetivo claro: destruir la impunidad de los asesinos”.

Pablo Díaz en una entrevista con Ari Lijalad, cuando el Tribunal Oral Federal 1 de La Plata sentenció a cadena perpetua a dos de los responsables de la “Noche de los lápices” dijo: “dejame decirles una fantasía, que cuando la naturaleza me lleve, yo volverlos a ver, y preguntarles, si como el que sobrevivió hice todo lo posible para que aparecieran, para que haya justicia…”.

“Decidí que no iba a seguir siendo toda mi vida un ex desaparecido. Es decir, voy a seguir siéndolo, pero tengo que poder vivir otras cosas. Si no pudiera, estos señores habrían ganado” dijo Mario Villani, físico del INTI, 4 años detenido ilegalmente; escribió junto a Fernando Reati,  Desaparecido. Memorias de un cautiverio (2011), ambos dan cuenta con su compromiso lo que significa devenir en un sobreviviente.

“Mario llevaba mucha información en su cabeza. Como científico me imagino que tenían métodos para retener información y empezó a buscar maneras de comunicar esa información a familiares de víctimas y también organismos de derechos humanos. Siempre andaba con una libretita, de esa espiraladas, y anotaba a mano todo: por un lado la lista de represores y por otro la lista de las víctimas (...) y en alguna reunión de sobrevivientes, de familiares, se empezaban a conectar las piezas del rompecabezas”. (2011)

¿Qué lección deja la condición de sobreviviente para pensar una pedagogía de la memoria? Para empezar, devela cómo se construye memoria sobre el pasado reciente. En “Huellas en el cuerpo: compromisos pedagógicos de la memoria” Isabelino Siede (La educación política, 2007) sostiene que la enseñanza puede abordar testimonios y construir categorías de análisis, pero no necesariamente requerirlos, porque nunca se puede estar seguro de los fantasmas que puede despertar. Sin embargo, menciona que el relato de otras/os “permite pensar la experiencia personal como parte de una historia colectiva” (2007:124). En todos los casos, se debe siempre promover el diálogo, la escucha sin invadir la privacidad ni tomar las memorias familiares como objeto de estudio. El autor también propone el estudio contextualizado del terrorismo de Estado, incluyendo hitos previos que desembocaron en la dictadura más sangrienta. En la historia reciente de la Argentina, pueden encontrarse otras/os sobrevivientes que también se inscriben en esta línea de sujeto político que da testimonio luego de sufrir violencia y vulneración de derechos por parte del Estado, como es el caso de  Rodolfo Walsh y el “fusilado que vive”, contextualizando en los fusilamientos de José León Suárez que se llevaron a cabo durante la autodenominada “Revolución Libertadora”, golpe de Estado que había derrocado a Perón en 1955. 

Es fundamental considerar la pedagogía de la memoria como una herramienta necesaria para construir un futuro consciente y justo con aquellas voces que fueron silenciadas y que reivindique a las víctimas que dieron su testimonio. Esta práctica no solo busca recordar los horrores del pasado, sino también extraer enseñanzas valiosas que fortalezcan los valores democráticos y la resistencia ante cualquier forma de opresión, dándole valor a la escuela como espacio de transmisión cultural en donde se encuentran distintas generaciones y los y las docentes como agentes del Estado comprometidos con esta lucha. Es en este espacio de reflexión y transmisión donde las historias personales, a menudo olvidadas o silenciadas, resurgen con una potencia inigualable, demostrando cómo el conocimiento y la dignidad humana persisten incluso en las circunstancias más desfavorables. Un testimonio que ilustra esta capacidad de la educación y la inteligencia para trascender el encierro y el terror es el de Emilce Moler, sobreviviente de La Noche de los Lápices, quien relata:

“Son las 5 de la tarde -me dijo Ana casi susurrando- ¿Cómo sabés? -le pregunté desde la celda de al lado-. Por la proyección del sol en la pared. Se forma un ángulo, y por trigonometría, mido el seno y el coseno; así lo puedo calcular. Estudio Astronomía. Seguimos hablando un rato, de celda a celda, en el Pozo de Quilmes. Nos habíamos levantado la venda y mirábamos por las ventanitas de las puertas de los calabozos que daban a un paredón. Un día se la llevaron. Nunca supe más de ella. Siempre transmití a mis alumnos que la trigonometría es muy importante para resolver problemas cotidianos de nuestras vidas. Un homenaje a vos Ana, que me pudiste decir la hora cuando había perdido todas las coordenadas.” (Publicado en el facebook de Revista Sudestada).

Siguiendo a Mèlich, a Siede y desde la perspectiva de la Filosofía de la liberación de Enrique Dussel (1996), en los relatos de Emilce Moler y Pablo Díaz, se reconoce la conciencia crítica que se construye en experiencias educativas y vínculos pedagógicos fundantes: la figura del educador, el vínculo con el saber, la pertenencia a una comunidad educativa que se compromete con la justicia. En las narrativas testimoniales de los sobrevivientes, especialmente en las de Pablo y Emilce, se observa la construcción de una conciencia crítica sabiéndose estudiantes con anterioridad a los acontecimientos de “inhumanidad” (Mèlich: 2006): detención, tortura, crueldad sin límites; y luego la construcción de una responsabilidad ética al saberse educadores asumiendo el relato y la memoria como un posibilitador de transformación y justicia. 

El objetivo del devenir de simple palabra a palabra clave, es hacer sonar a sobreviviente como el semejante del grito “Presente” que acompaña al nombre de cada compañera/o detenida/o - desaparecida/o en actos o marchas. Tanto “ex detenida/o” o “ex combatiente” son víctimas del terrorismo de Estado y sus derivas, cada sobreviviente merece este acto de reconocimiento, restitución y reivindicación porque gracias a sus testimonios y coraje, se puede trabajar día a día en las escuelas de la patria, en pos del imperativo “Nunca Más”. 

Referencias y recursos bibliográficos

Agamben, G. (1998). Homo Sacer. El poder soberano y la nuda vida. Pre-textos.

Benjamin, W. (2005). Sobre el concepto de historia. En Obras completas. Abada.

Carrá, J., y Echeverría, J. (2016). ESMA. Colección Identidades Bonaerenses.

El Destape. (2024). Pablo Díaz, sobreviviente de La Noche de los Lápices: "Quiero saber dónde está Claudia" [Video]. YouTube.

Instituto Nacional de Tecnología Industrial. (2022). Relatos desde la Memoria: Archivo oral de la memoria del INTI.

Dussel, E. (1996). Filosofía de la liberación. Editorial Nueva América.

Levi, P. (2000). Si esto es un hombre. Biblos.

Mèlich, J. C. (2006). El trabajo de la memoria o el testimonio como categoría didáctica. Enseñanza de las Ciencias Sociales: Revista de Investigación, (5), 115-124.

Mèlich, J. C. (2006). La educación como un acontecimiento ético. En Ética y educación. Graó.

Real Academia Española. (s.f.). Sobreviviente.

Real Academia Española. (s.f.). Superviviente.

Revista Sudestada. (2025). “Ana y las estrellas... una historia de vida que los monstruos no nos pudieron arrebatar”.

Siede, I. (2007). Huellas en el cuerpo: compromisos pedagógicos de la memoria. En La educación política. Paidós.

Villani, M., y Reati, F. (2011). Desaparecido: Memoria de un cautiverio. Biblos.

Palabra 51