El ciclo lectivo 2021 se presenta como un gran desafío que nos interpela a pensar nuevas decisiones e intervenciones pedagógicas y didácticas, especialmente allí donde la continuidad pedagógica se ha visto interrumpida en el ciclo anterior por los múltiples factores que incidieron en el contexto de la pandemia.

En consonancia con la labor socioeducativa que los identifica, los CEC constituyen espacios de enseñanza y cuidado apropiados para construir puentes capaces de albergar, acompañar y propiciar creatividad en materia escolar y resignificación de sentidos de las trayectorias escolares. Siempre es pertinente mencionar el posicionamiento político-pedagógico que guía nuestras propuestas. En este sentido retomamos los enfoques que orientan los fundamentos y las prácticas de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social:

• Enfoque de Derecho

Cuando nos referimos a las niñas, niños y adolescentes como sujetos de derechos y especialmente referimos al derecho a la educación, no solo estamos considerando el derecho a aprender sino también el derecho a la igualdad de oportunidades desde una perspectiva abarcativa, inclusiva, democrática, participativa e interseccional. En este sentido, la Educación debe estar al alcance de todas las niñas y todos los niños, ser accesible y estar garantizada por efectores del Estado.

La concepción de educación como bien social y el conocimiento como bien público constituye el eje fundamental del accionar de los Centros Educativos Complementarios, puesto que, mediante estas y otras instituciones, el Estado garantiza el derecho personal y social a la educación, en procura de construir una sociedad más justa profundizando el ejercicio de la ciudadanía, valorando el potencial de cada una y uno como fortaleza y la heterogeneidad como ventaja pedagógica.

Como educadoras y educadores tenemos la responsabilidad y obligación de que estos derechos de las niñas, niños y adolescentes sean respetados y promovidos por los CEC.

• Enfoque Interseccional

En las comunidades áulicas, institucionales y contextuales se producen “entrecruzamientos” de diversas situaciones que deben ser considerados a la hora de pensar las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Cuando nos referimos a la “interseccionalidad” estamos situándonos desde un enfoque que busca visibilizar lo omitido, teniendo en cuenta una multiplicidad de dimensiones (edad, etnia, género, clase social, generación, religión, etc.) que se cruzan y que inciden en la forma en que las personas involucradas van a asumir los procesos que se pongan en juego.

El posicionamiento desde esta perspectiva dará la posibilidad de potenciar nuestras propuestas pedagógicas, de repensar los modos plurales y democráticos que las atraviesan, y de generar escenarios escolares más igualitarios en la diferencia propia del encuentro con la otra y el otro.

• Enfoque de Género

El empleo de esta perspectiva plantea la necesidad de solucionar las desigualdades construidas socialmente, entre hombres y mujeres y otras identidades de género, y se enmarca en el desarrollo de las políticas de igualdad de oportunidades. El género es una categoría teórica que permite visibilizar, problematizar y cuestionar los estereotipos sociales que se expresan en términos relacionales entre géneros. Desarrollar propuestas pedagógicas y didácticas con perspectiva de género permite tensionar el imaginario de niñas, niños, adolescentes y familias para promover prácticas relacionales que apunten a construir una sociedad al servicio de la igualdad y la equidad.

• Enfoque Constructivista de enseñanza

Desde este enfoque se propone una enseñanza no solo de los contenidos sino de las formas en que se producen y funcionan esos contenidos.¹ Es decir que no pierdan el sentido social ni su complejidad al “hacerlos entrar al aula”. En ese sentido, las niñas y los niños acceden a nuevos conocimientos o consolidan y profundizan conocimientos anteriores cuando se les ofrece la posibilidad de:

• establecer alguna vinculación con conocimientos que ya tienen como punto de apoyo para avanzar,
• sostener encuentros sistemáticos y diversos con los contenidos “nuevos” (prácticas como la lectura, procedimientos, saberes),
• intercambiar sobre esos contenidos con las y los compañeros y la o el docente,
• resolver situaciones con dificultad creciente, y
• volver sobre lo trabajado para vincularlo con lo que se está aprendiendo.

En el marco de esta perspectiva se aprende por “aproximaciones sucesivas” y quien lo hace tiene una participación activa en este proceso; por lo cual, saber qué hipótesis ponen en juego las niñas y los niños permite generar situaciones de enseñanza que posibilitan la construcción de conocimientos a partir de su propia actividad y en interacción con las/os demás. En este sentido, las interacciones con las y los compañeros y con la o el docente promueven los aprendizajes.

Así, mediante el desarrollo de prácticas inclusivas, los CEC inscriben sus acciones en articulación con las instituciones de nivel y modalidad, expandiendo y complementando experiencias educativas construidas en la familia, las instituciones escolares de origen y la comunidad.

En este sentido, desde la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, hemos preparado propuestas pedagógicas para acompañar las trayectorias educativas de las y los estudiantes durante la continuidad pedagógica. Las mismas están destinadas a los grupos primarios de los CEC, en particular a niñas y niños que requieren fortalecer y profundizar aprendizajes de las Unidades Pedagógicas de 1º-2º y 2º-3º. También podrán participar en este agrupamiento aquellas y aquellos estudiantes del nivel primario que habitualmente no asisten al CEC y necesiten consolidar aprendizajes en el marco de la articulación.

El material incluye diversas situaciones pedagógicas que articulan contenidos prioritarios de distintas áreas del conocimiento en torno a temas que pueden ser cercanos y de interés para las niñas y los niños. A partir de estas decisiones, se priorizan los siguientes ejes curriculares y núcleos de problematización:²

Para acompañar las trayectorias, es necesario resignificar y profundizar la articulación pedagógica con las escuelas del nivel, desafiando formatos tradicionales y estableciendo acuerdos intra e inter institucionales que permitan el desarrollo de los contenidos prioritarios seleccionados para esta propuesta. Así, en Reunión de Equipo Escolar Básico ampliado, los equipos docentes de ambas instituciones analizarán las mejores condiciones y estrategias pedagógicas, planificarán colaborativamente las situaciones de enseñanza, delimitarán tareas y responsabilidades, reorganizarán espacios y tiempos, reconociendo el gran desafío de continuar alojando la diversidad como una realidad que se constituye en ventaja pedagógica.

Como en otras propuestas elaboradas por el equipo de la Modalidad, los materiales no pretenden ser más que una sugerencia pedagógica para acompañar las trayectorias educativas con niñas y niños en proceso de alfabetización. Las y los docentes del CEC podrán profundizar y enriquecer las propuestas, poniendo en uso toda su experiencia profesional para continuar acercando cada vez más la enseñanza al aprendizaje. Para ello, es importante considerar la elaboración de una memoria pedagógica que permita documentar periódicamente el desarrollo de las situaciones de enseñanza en el marco de las propuestas, contemplando las distancias entre lo planificado y lo acontecido para luego realizar los ajustes necesarios.

Algunas sugerencias para desarrollar la propuesta con las y los estudiantes

Condiciones didácticas

• Leer en voz alta las consignas de las actividades que se plantean en las páginas. Volver a leer todas las veces que sea necesario, acompañando la lectura con explicaciones, indicaciones puntuales o ejemplos.

• Considerar la posibilidad de ampliar y/o enriquecer las actividades de la propuesta, contemplando las trayectorias singulares y las particularidades de cada grupo escolar.

• Aprovechar todos los momentos de trabajo en el marco de la propuesta para conversar con las niñas y los niños, escucharlas y escucharlos con atención, responder sus inquietudes, conocer lo que piensan, compartir sus opiniones y deseos.

• Mantener comunicación con las familias compartiendo la propuesta y haciéndolas partícipes del proceso de aprendizajes de las niñas y los niños. Si es necesario, elaborar orientaciones escritas que permitan mediar la propuesta de enseñanza desde el hogar

Intervenciones generales

• Situación didáctica “Lectura a través de la o del docente y espacio de intercambio de opiniones”

• Leer en voz alta los diversos textos que incluyen las propuestas (cuento, informaciones, canciones, instrucciones, adivinanzas, juegos). Durante la lectura, hacer lo posible para que las niñas y los niños vean por dónde va leyendo la persona adulta y reparen en las imágenes y marcas del texto. Recuerden que las alumnas y los alumnos que se están alfabetizando –sean pequeños o grandes de edad- necesitan enfrentarse a los textos con la ayuda de una o un docente que lea para ellas y ellos. Al escuchar leer y releer junto con la maestra o el maestro podrán acceder al sentido de los textos, disfrutar de historias, enterarse de informaciones, resolver problemas, armar objetos, cocinar o jugar; podrán establecer relaciones con otras informaciones conocidas, con las imágenes y hechos vividos en torno a las temáticas. De este modo, van teniendo posibilidades de encontrar escrito lo que saben que dice porque la o el docente se los leyó, de localizar datos para dar respuesta a interrogantes específicos y de tomar de los textos la información necesaria para elaborar sus producciones escritas y resolver desafíos.
• Propiciar intercambios orales en torno a los textos leídos. Estos intercambios son importantes para ampliar o profundizar saberes: disfrutar de las historias, divertirse con las canciones, seguir instrucciones, señalar hallazgos, resolver desafíos matemáticos, compartir anécdotas personales e impactos acerca de lo leído, acceder a informaciones que permiten tender puentes para seguir aprendiendo nuevos contenidos escolares. Al mismo tiempo estos intercambios proveen un contexto imprescindible para que las alumnas y los alumnos puedan desarrollar estrategias lectoras al abordarlos por sí mismas y mismos. Así, el texto se vuelve más o menos previsible porque las alumnas y los alumnos pueden apoyarse en un contexto y disponer de conocimientos que les permiten hacer anticipaciones pertinentes.

• Situación didáctica “Lectura por sí mismos”

• Seleccionar los textos breves de las propuestas (canciones, listas, epígrafes, rótulos, adivinanzas, pasajes de cuentos y textos breves) cuyo contenido y forma de presentación son conocidos por las niñas y los niños para que puedan leer por sí mismos. En estas instancias es importante ayudarlas y ayudarlos para que la situación no pierda sentido. Así, si las niñas y los niños se aferran al descifrado -lo cual sucede con cierta frecuencia- tratar de alentarlas y adelantarlos a anticipar. Si alguna o alguno deja volar demasiado su imaginación e intenta “adivinar o inventar”, orientarlas y orientarlos para que busquen en el texto indicios que permitan verificar o rechazar sus anticipaciones. Es decir, se trata de ayudarlas y ayudarlos para que avancen en la interpretación, promoviendo prácticas lectoras cada vez más autónomas y seguras sin perder el sentido.

• Situación didáctica “Escritura por sí mismos”

• Alentar a las niñas y los niños a escribir por sí mismos lo mejor posible, ofreciendo ayudas que permitan avanzar en sus conceptualizaciones. La propuesta brinda oportunidades para escribir textos con distintos propósitos comunicativos, con distintos grados de conocimiento (textos memorizados y no memorizados), con distintas extensiones y organizaciones gráficas (listas, epígrafes, rótulos, textos breves), con distintas dinámicas de producción en clase (individual, en parejas, colectivas), etc. Durante el desarrollo, es importante compartir las escrituras entre niñas y niños en el marco de producciones cooperativas; ofrecer múltiples fuentes de información, es decir, escrituras convencionales seguras para que puedan recurrir a ellas con distintos propósitos; problematizar las escrituras con diferentes intervenciones: pedir interpretación de sus propias escrituras, promover intercambios o discusiones entre niñas y niños para escribir y revisar, sugerir ejemplos de palabras conocidas que empiecen o terminen igual a la que deben escribir, apelar a la reflexión de las escrituras y las partes que lo componen para que avancen en el aprendizaje del sistema de escritura.

• Situación didáctica “Escritura por dictado a la o el docente”

• Proponer situaciones de escritura colectivas para textos extensos. En ese sentido es conveniente tomar decisiones entre todas y todos acerca del destinatario que tendrá esa producción y el propósito de escritura. Es importante que las y los niños participen de la escritura del plan: dictarán las ideas -que pueden estar desordenadas- del contenido que se va a escribir. Durante la producción del primer borrador, la o el docente consultará el plan en voz alta. De esa manera enseña a consultar y apoyarse en el plan. Mientras le dictan escribirá las ideas de las y los niños sin reformularlas, las y los invita a consultar otras fuentes para hacer notar el lenguaje que se escribe y los modos de decir que usan las y los autores, problematiza diferentes opciones y pide justificativo acerca de cuál es la manera más acorde al texto, recuerda el destinatario y el propósito del escrito. Luego de unos días es necesario proponer la revisión de ese borrador para enseñar que la escritura es un proceso. Durante este momento la maestra o el maestro leerá el borrador, pide a las y los niños que evalúen en qué medida el texto refleja el plan previamente realizado, ayuda a que adviertan partes confusas, sugiere atender a las repeticiones innecesaria y maneras de revisarlas -ya sea introduciendo la puntuación o el uso de sinónimos- entre otras intervenciones.

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¹ Torres, M. “Enseñar en la escuela. El enfoque de enseñanza y las decisiones didácticas”. Documento 1/20. Dirección de Primaria de la provincia de Buenos Aires, 2020.

² RESOLUCIÓN 1872/2020 DGCYE - ANEXO 1 IF-2020-21075551-GDEBA-SSEDGCYE. Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Pág.420.