Introducción 

La selección de capítulos de The Adventures of Pinocchio es un material para avanzar en el recorrido lector en inglés en la Escuela Primaria. Luego del trabajo con los cuentos clásicos, esta nueva propuesta se apoya en la experiencia que las chicas y los chicos han tenido con textos narrativos y amplía el contacto con ellos adentrándose en otro género discursivo: la novela. Como en cada una de las propuestas del nivel, se busca que las situaciones didácticas habiliten la participación en una experiencia escolar enriquecedora, en la cual progresivamente las niñas y los niños sigan adquiriendo prácticas y saberes que les permitan leer, escribir y hablar en inglés. 

En el apartado de Materiales complementarios es posible acceder al cuento The Adventures of Pinocchio disponible para su descarga, y a los audios para acompañar a partir de la escucha.

A continuación, se exponen las características de este nuevo texto para su inclusión en la clase. Luego, se plantean tareas para trabajar la lectura, la escritura, la oralidad y la reflexión sobre el lenguaje en el aula, a partir de las condiciones didácticas presentes en todas las propuestas: un marco contextual conocido en lengua materna, apertura y sostenimiento del tiempo didáctico, continuidad y progresión de la enseñanza, la voz docente y prácticas de translenguaje.  

Capítulos de escenas muy memorables: retomar y ampliar la lectura de textos narrativos 

Tal como se plantea en otras secuencias, se sugiere que el primer acercamiento al texto sea en lengua materna. Esta lectura inicial pone en escena la palabra literaria, los significados y el contexto verbal que enmarcan la lectura central en inglés. El material se corresponde de manera aproximada a los capítulos 1, 2 y 10 de la novela en castellano, disponible en las bibliotecas escolares^*. La o el docente puede leerlos para su grupo de estudiantes, o bien invitar a la maestra bibliotecaria o al maestro bibliotecario a hacerlo.

* Se trata de la obra Las aventuras de Pinocho de Carlo Collodi (2020). Adaptación de Marcelo Andiñach. Ediciones Santillana.

La adaptación en inglés versa sobre dos escenas muy memorables de la novela: aquella en que Gepeto crea a Pinocho y otra en la que el Hada le da consejos a la marioneta. Con un contacto previo con el texto, las niñas y los niños estarán en condiciones de anticipar lo que leen en inglés y poner en relación esas anticipaciones con lo que efectivamente está escrito. La anticipación, uno de los quehaceres lectores en cualquier idioma, se vuelve especialmente relevante cuando se lee en otra lengua. ¿Qué sucede a medida que Gepeto crea a Pinocho? ¿Cómo habla Pinocho con el Hada en inglés? Todo lo que la clase haya leído y compartido sobre las aventuras de este muñeco de madera —o vuelva a leer y a compartir en castellano— se pondrá en juego al momento de abordar este nuevo texto. 

Un marco conocido en lengua materna es una condición didáctica importante, pero no la única. Las características discursivas de los textos que se proponen también tienen un lugar relevante en el aula, ya que son un apoyo más para que las chicas y los chicos hagan pie en la lectura. Rasgos como la repetición de los episodios, de parlamentos, la musicalidad de ciertas fórmulas, favorecen la localización de información por parte de las pequeñas lectoras y los pequeños lectores, a la vez que hace de estos pasajes segmentos memorables y significativos para poder incorporarlos en su repertorio lingüístico. Es por ello que se ha planteado la colección de juegos y canciones como un camino inicial en la clase de inglés y luego los cuentos clásicos, para continuar el recorrido lector en lengua extranjera.  

Los capítulos de The Adventures of Pinocchio no cuentan con repeticiones en los episodios o parlamentos que la clase pueda localizar o recordar —como en muchos de los cuentos clásicos—, pero sí tienen otro tipo de características textuales para que la entrada al texto sea posible. En primer lugar, ambos recuperan y comparten léxico de alta frecuencia —alguno ya visto en los cuentos de Short Stories for Children—, lo cual sirve de complemento a las anticipaciones que las chicas y los chicos hacen sobre lo que está escrito (y que podrán confirmar con su docente a medida que lean). Un recorrido de este tipo posibilita la continuidad y la progresión de la enseñanza. Por ejemplo, un grupo de estudiantes de cuarto año que leyeron The Gingerbread Man y Little Red Riding Hood, al cursar quinto año se reencuentran —entre otras cosas— con el vocabulario de las partes del cuerpo al trabajar con esta novela. Progresan en el reconocimiento oral, escrito y en la pronunciación de palabras en contexto como eyes, nose, mouth (tan distantes de los sonidos del español) y tienen oportunidad de empezar a conocer otras. Así, al escuchar a su docente leer “Geppetto made the eyes /ðiː aiz/”, una alumna advierte: “¡Los ojos!”.

En segundo lugar, los patrones de organización textual también orientan las anticipaciones que las chicas y los chicos puedan hacer. Por un lado, gran parte del primer capítulo se centra en los pasos que Gepeto siguió para armar a Pinocho. Para ello, la trama sigue una lógica temporal, en la cual conectores temporales y repeticiones de las acciones se suceden para articular la escena: “After the mouth, he made the chin. Next, he made the neck. Then, he made the shoulders. After that, he made the arms and the hands. Finally, the legs and feet. And Pinocchio started to walk and run”. Estas características del texto son un apoyo más para leer en inglés.

Por otra parte, la escena del Hada se organiza en torno a diálogos con fórmulas que se repiten. Las marcas gráficas del texto, además de los nombres propios, permiten identificar voces que dialogan, a la vez que la repetición da lugar para reparar en lo que es igual y lo que varía en cada turno de habla. 

“Good boys go to school every day. Do you?” asked the Fairy.
“Mmm, well… I… I don’t go to school that often,” confessed Pinocchio.
“Good boys study their lessons. Do you?” insisted the Fairy.
“Mmm, well… I… I don’t study that much,” admitted Pinocchio.

Primeros acercamientos al texto: la voz docente, las intervenciones lectoras y las prácticas de translenguaje pedagógico para sostener la lectura en inglés 

En la sección anterior, se presentaron las características del material que favorecen el acceso al texto. Sin embargo, son solo algunas de las condiciones didácticas para que su uso en el aula sea posible. La intervención docente es fundamental para que, a través de su maestra o maestro, las chicas y los chicos comiencen a leer en inglés, para luego hacerlo por sí mismos. 

Para la primera lectura, se propone realizar intervenciones lectoras en castellano o en inglés con el fin de enmarcar lo que la clase escucha leer. Por ejemplo, en el caso de Caperucita Roja, las niñas y los niños saben que en el inicio se presenta a los personajes y que la mamá le indica a la niña que vaya a ver a su abuela; sin embargo, al leerlo por primera vez, las pequeñas lectoras y los pequeños lectores no saben cómo está dicho en inglés eso que anticipan. Es por eso que una maestra propone “¡Qué rico lo que lleva en la canasta!” como intervención lectora. Es una pista que orienta la lectura; ahora sigue la parte en que Caperucita se encuentra con el Lobo en el bosque. Al continuar leyendo, la docente agrega: “Little Red Riding Hood immediately set out for grandmother’s house. But in the forest, she met a hungry Wolf [Oh, no! The Wolf!]”. Las intervenciones lectoras tienen la intención de ser comentarios cómplices durante la lectura compartida para acompañar lo que se lee en inglés.

En esta primera lectura a través del docente no se espera que el grupo entienda todo lo que está escrito y dónde lo dice. La formación de lectoras y lectores —más aún en una lengua extranjera— requiere de tiempos prolongados. En las sucesivas clases, durante el trabajo focalizado de lectura, habrá tiempo de volver a distintas escenas y detenerse en ellas para leer más precisamente qué dice, dónde lo dice y cómo está dicho. Como se ha planteado, es un primer acercamiento a los capítulos. Por lo tanto, las intervenciones lectoras —las cuales son planificadas por la maestra o el maestro— tienen el propósito de ser puntos de apoyo para sostener la lectura en inglés. A continuación, se dejan algunas sugerencias. 

Now, Geppetto started to work seriously. [Aquí comienza a armar su marioneta] First, he made the hair. Then, he made the forehead. Next, the eyes… and the eyes moved and looked at him fixedly!  [¡Los ojos tienen vida!] 

“Don’t look at me!” said Geppetto in an angry voice. No answer.

Geppetto continued his work. He made the nose… [¡Mmm, la NARIZ!] and the nose stretched, stretched and stretched. [Y sí. ¡Creció!]. It was so long! Geppetto cut it. And the nose stretched. He cut it again and the nose stretched again [¡Gepeto la corta pero sigue creciendo!]. Once more, he cut it and the nose stretched! The more he cut it, the longer it grew.

En una siguiente clase, con el texto a la vista, se vuelve a leer. Aquí, la o el docente propone preguntas que les permitan a las niñas y los niños leer por sí mismos. Se vuelve al texto para encontrar lo que se consulta y luego se lee de vuelta con el grupo para cotejar si están de acuerdo. La voz docente repone los pasajes oralmente todas las veces que sean necesarias y, en esas relecturas, no se pierde la oportunidad de hacer escuchar cómo suena ese texto en inglés.  

En el intercambio, la maestra o el maestro acerca las anticipaciones de las chicas y los chicos con lo que efectivamente está dicho. Por otro lado, la lectura compartida allana el camino para las actividades que se proponen posteriormente para resolver por escrito. A continuación, se sugiere una serie de preguntas que permite navegar el texto antes de pasar a las actividades escritas. 

Las preguntas “¿Dónde lo dice?” o “¿Cómo se dieron cuenta?” —aportes de la alfabetización inicial—  son clave, ya que promueven que las chicas y los chicos justifiquen sus aproximaciones señalando y releyendo pasajes del texto. Será la o el docente quien valide o ajuste esas anticipaciones. Por ejemplo: 

ESTUDIANTE 1: ¡Acá, profe! “I’m a real boy” (cadena oral aproximada al releer un pasaje). Ahí dice que es un niño de verdad.

DOCENTE: ¿Están de acuerdo con Ariel? ¿Lo encontraron? Lo leo otra vez: “I’m a real boy”.

ESTUDIANTE 2: Sí, porque dice “real”.

Dar la oportunidad de que se verifiquen las respuestas de las chicas o los chicos —sean correctas o incorrectas— es clave para saber qué están atrapando del texto, si el resto de la clase entendió lo mismo, si pueden localizar el pasaje en su copia y cómo intervenir para orientar la relectura de todo el grupo. Anticipar y corroborar, los quehaceres de cualquier lectora o lector, se ponen en juego en la clase de Inglés con la asistencia docente.  

Si bien se utiliza el castellano como práctica de translenguaje para leer, también se recuperan y  se proponen preguntas en inglés como parte del repertorio de preguntas habituales de lectura. Es una de las tareas sugeridas para el eje de la escucha en situaciones de oralidad. En caso de que la clase no comprenda lo que se dice, se puede utilizar el pizarrón como apoyo: se transcribe en el pizarrón la pregunta y la o el docente vuelve a repetirla. 

Situaciones de lectura 

Luego de la lectura a través del docente y de las vueltas al texto con distintos propósitos, las situaciones didácticas detalladas a continuación se proponen para realizar de manera intercalada con aquellas de oralidad y de escritura planteadas en este documento. Para cada una de ellas, el intercambio con las y los estudiantes (de manera focalizada o grupal) se sostiene para volver al texto y corroborar respuestas. 

Chapter I

1. Pinocchio’s body. 

Order Pinocchio’s body parts in the order Geppetto made them.

Share with your class.

2. An extraordinary piece of wood. 

What’s the magic in the story? Read and match. 

Magic moments
1. Geppetto made the eyes, and the eyes…		… stretched.
2. Geppetto made the nose, and the nose…		… walked and ran.
3. Geppetto made the mouth, and the mouth…		… looked at Geppetto.
4. Geppetto made the legs and feet, and Pinocchio…		... laughed.

3. Pinocchio comes to life. 

What are Pinocchio’s first words? Find them in the text and write them down. 

Fuente: Wikimedia Commons.

Chapter X

4. The Blue Fairy presents three rules for good boys. Which are they? 

Find them in the text and complete the chart. 

The Three Rules from the Fairy

1. Good boys ……… 2. Good boys ……… 3. .………

5. Pinocchio tells the truth. Pinocchio tells a lie. 

Read the scene and circle the correct option. 

Pinocchio’s answers
1. “Mmm, well… I… I don’t go to school that often”.			Pinocchio tells the truth/a lie
2. “Mmm, well… I… I don’t study that much”.			Pinocchio tells the truth/a lie
3. “Mmm, well… I... I NEVER tell lies!”.			Pinocchio tells the truth/a lie

Situaciones de escritura

A partir de la lectura de los capítulos, las tareas de escritura que se detallan a continuación proponen recuperar información sobre lo leído de distintas maneras. En todos los casos, se trata de tareas de producción de textos, por lo cual es necesario ofrecer un espacio para pensar y decidir qué dato se debe seleccionar, si se puede transcribir tal cual aparece en el texto fuente o si necesita alguna reformulación. Para eso, las prácticas de translenguaje son valiosas; se reflexiona y se intercambia sobre el planeamiento de la escritura en lengua materna y, con el acompañamiento docente, se verifica la forma de textualización en inglés. Este procedimiento puede darse de distintas formas: mediante la escritura a través de la maestra o del maestro, del apoyo de carteles en el aula o el uso de un banco de datos. 

Galería de personajes

Tal como aparece en The English Sticker Album, se sugiere escribir una breve presentación de Pinocho y Gepeto. En sus carpetas, las chicas y los chicos dibujan o pegan una figurita de los personajes y debajo escriben una leyenda. Como los capítulos no ofrecen datos sobre el Hada, se inicia la galería con este personaje, brindando el siguiente texto: “This is the Blue Fairy, Pinocchio’s guardian and protector”.   

Con este primer ejemplo, la maestra o el maestro ayuda a la clase a escribir una breve descripción del protagonista. Con preguntas como “¿Quién es este personaje? ¿Cómo es? ¿Qué características podemos brindar de él?”, primero guía a sus estudiantes a planificar el contenido que deben presentar en sus textos. A medida que las chicas y los chicos ofrecen opciones, se los alienta a volver a los capítulos para que busquen cómo se dice en inglés lo que quieren escribir y se toma nota en el pizarrón. Por ejemplo: “es un muñeco”, “es una marioneta de madera”. Luego, a través del dictado al docente, se muestra de qué forma se presentan los datos en inglés para que queden disponibles oraciones como las siguientes:  

This is Pinocchio, a (wooden) marionette.  

He has a long nose. 

O

This is Pinocchio. 

He is a marionette/ He is a puppet.

He has a long nose.

Con este modelo, se les propone a las y los estudiantes escribir por sí mismos. De esta manera, una docente plantea: “Volvamos a leer cómo presentamos a Pinocho. ¿Qué podemos usar de esta oración para presentar a Gepeto? ¿Qué cambiamos?”. Así, se empieza a dar cuenta de las estructuras necesarias para escribir una breve presentación. En parejas, las niñas y los niños trabajan sobre la descripción de Gepeto. La maestra o el maestro recorre los bancos y ayuda a hacer los ajustes necesarios sobre aspectos de su escritura, como la omisión de alguna palabra, su orden dentro de la oración, algún error en el deletreo, entre otros. 

Si se observa alguna inadecuación recurrente —por ejemplo, “Is father Pinocchio” cuando quieren decir “This is Pinocchio’s father”— se vuelve al pizarrón para deliberar de manera colectiva cómo se escribe en inglés lo que quieren comunicar. Esta actividad está estrechamente ligada al eje de reflexión sobre el lenguaje. Es justamente en esta instancia de escritura donde se puede observar qué piensan las niñas y los niños sobre el inglés, por lo que se aprovecha la actividad para explicitar las reglas de esta lengua y cómo se diferencia del castellano.  

Elaboración de lámina “Good students...” 

El Hada enumera acciones que realizan los niños buenos. ¿Cuáles podrían ser las de los buenos estudiantes? Aquí se pueden recuperar los consejos del Hada y proponer la elaboración de un afiche colectivo o por grupos que se llame “Good students…”. 

Las chicas y los chicos probablemente puedan ofrecer ejemplos en inglés si estos son parte de la lengua de uso frecuente en la clase (Classroom language). Por ejemplo, “Good students pay attention; listen to the teacher”. A su vez, se pueden agregar otras mediante el dictado al docente para que quede un cartel de la siguiente forma: 

Edición del texto: introducir las voces de los personajes en el relato

En el texto abundan verbos del decir que transmiten con precisión las intervenciones de los personajes. Utilizando esos ejemplos, se proponen otros verbos para agregar en los segmentos donde solo aparecen los turnos de habla. Esta tarea se presenta luego del trabajo con las formas pasadas de verbos regulares (ver “Situaciones de reflexión sobre el lenguaje”). 

Text intervention

1. Read chapter 1. Match the phrases with the character. 

“Come back home!”	Pinocchio
“I promise!”
“I’m a real boy”	Geppetto
“You’re not a real boy, Pinocchio”

2. Use one of the verbs below to introduce the characters’ turn. 

ordered - answered - exclaimed - claimed

a. “Come back home!”______

b. “I promise!” __answered Pinocchio______

c. “I’m a real boy”______

d. “You’re not a real boy, Pinocchio”______

Para todas las tareas, es importante brindar un espacio de intercambio y devolución sobre las producciones. Como práctica social —se escribe para un otro—, la escritura necesita de la lectura de alguien más experto, quien realice sugerencias para poder comunicar de manera efectiva lo que se quiere decir por escrito.

Situaciones de oralidad 

Las situaciones de oralidad contemplan momentos para el trabajo sobre la producción, la comprensión y el intercambio entre docente y estudiantes en inglés. La naturaleza efímera del discurso oral supone un desafío para el aprendizaje de una lengua extranjera, por lo que es importante generar espacios seguros para la escucha y la producción. Como se ha sugerido en orientaciones para otros materiales, es fundamental que exista un marco contextual claro para intercambiar mensajes, en donde se ponga en juego el sentido de lo que se comunica. De manera similar a lo propuesto para las situaciones de lectura, es necesario que las chicas y los chicos puedan anticipar algo de lo que van a escuchar para poder participar de la clase.

Para la producción, las niñas y los niños pueden participar de la lectura en voz alta de parlamentos que han circulado muchas veces en el aula, como “I can move! I can talk! I can walk! I’m a real boy!” Se ensayan las líneas para leer junto a la maestra o el maestro, o para grabar otra versión de un audiolibro. 

En lo que respecta a la escucha y al intercambio, el momento de la puesta en común sobre las tareas de lectura y escritura es una buena oportunidad para trabajar sobre estos ejes. Las chicas y los chicos dicen en inglés lo que han encontrado o escrito y, en este momento, se aprovecha para ajustar cuestiones de la pronunciación. Para ello, es importante realizar intervenciones que inviten a la clase a reflexionar sobre lo que escuchan y lo que dicen, no simplemente ofrecer la versión correcta. Se comparte un ejemplo del documento de las Jornadas institucionales de febrero de 2026: 

DOCENTE: Hay algo que está sonando distinto cada vez que leen sus escritos. A ver, ¿qué puede ser? Escuchen, leo el ejemplo de Zoe: In my basket, there’s tea, medicine and cookies.

ESTUDIANTE: Profe, es que yo decía //TERE// y es //ðerz// [Alumna de quinto año al advertir la diferencia después del trabajo puntual de pronunciación que propone la docente con los propios reescritos de la canasta, un fragmento que circuló mucho en el aula: In my basket, there’s…]

DOCENTE : ¿Qué piensa el resto? ¿Están de acuerdo?

Por otra parte, se espera que la clase participe de intercambios orales concernientes a rutinas y consignas generales, como consignas de lectura particulares del estilo “Go to page six”; “Ariana, can you read the Blue Fairy’s lines?”; “Who says ‘Good boys study their lessons’? Is it Pinocchio? Is it Geppetto?”. Algunas de ellas se recuperan de clases anteriores, mientras que otras se introducen en cada nueva secuencia. Así, el repertorio de consignas se amplía a lo largo del año. 

Situaciones de reflexión sobre el lenguaje

En este eje se proponen tareas para sistematizar algunos de los aspectos formales que surgen de los textos. No se trata de abordar cuestiones gramaticales de manera descontextualizada, sino más bien de promover un intercambio colectivo sobre las similitudes y diferencias entre el funcionamiento de la lengua propia y la extranjera en el marco de los textos con los que se trabaja en el aula.

Las situaciones de reflexión sobre el lenguaje se apoyan fuertemente en el trabajo previo de lectura, escritura y oralidad; una vez que el sentido ha sido asegurado, se vuelve nuevamente al texto para reparar en un aspecto en particular de la lengua. Como en todos los ejes, la intervención docente desde prácticas de translenguaje es clave: la lengua materna –la lengua en la que se piensa– permite formular hipótesis sobre cómo funciona el inglés.

El contenido sobre el que se propone reflexionar en esta oportunidad es la forma del pasado simple de verbos regulares, específicamente, de los verbos del decir. Aprovechando las formas transparentes que aparecen en el capítulo 10, se propone detenerse en el intercambio entre el Hada y Pinocho para reparar en lo que se repite en estos verbos. En lo que sigue, se presentan tres actividades centrales en torno al mismo tema: reconocimiento del sufijo “-ed” como marca del pasado en inglés, su uso con otros verbos del decir en situaciones de escritura y las distintas formas en las que suena en la oralidad.     

Situación 1: reconocimiento

Se retoma la situación de lectura “Pinocchio tells the truth, Pinocchio tells a lie”. Para el intercambio, es necesario que las chicas y los chicos cuenten con la copia del texto para localizar el pasaje que se lee. Se copian las respuestas de Pinocho a las preguntas del Hada en el pizarrón.

Luego de recordar con el grupo cuáles de las intervenciones eran verdaderas y cuál era una mentira, la o el docente pregunta: “¿Cómo nos dábamos cuenta cuando Pinocho decía la verdad?”. Se busca que la clase responda “porque dice que lo confesó/lo admitió”. A medida que las niñas y los niños intervienen, la o el docente relee y agrega los verbos del decir. El pizarrón queda de la siguiente forma.

“Mmm, well… I… I don’t go to school that often,”	confessed Pinocchio
“Mmm, well… I… I don’t study that much,”	admitted Pinocchio

Ahora que los verbos del decir están ordenados en la columna de la derecha, se pregunta: “Hay algo que se repite en estos dos verbos: confessed, admitted… ¿Notan qué es?”. Si la clase advierte que es el sufijo “-ed”, la conversación continúa: “Esta –ed (se señala sobre las palabras en el pizarrón) marca que los verbos están en pasado. Aquí dice ‘confesó Pinocho’. ¿Qué dice entonces acá (se señala ‘admitted Pinocchio’)?”.

Luego, se le propone a la clase releer el intercambio entre el Hada y Pinocho e identificar si hay otros verbos del decir en pasado. De manera conjunta, se agregan en el pizarrón.

Saying verbs PAST FORMS (-ed)
The Fairy	Pinocchio
asked              insisted	confessed  admitted  replied

Este cuadro puede formar parte del ambiente alfabetizador del aula. En un cartel o afiche en la pared, la información queda disponible para retomar y agregar nuevos ejemplos sobre el tema en otro momento. 

En una siguiente clase, se retoma lo presentado y se le da la palabra a las chicas y los chicos para que comenten qué aspecto sobre los verbos del decir se trabajó anteriormente. Se recuperan los ejemplos vistos (la o el docente relee y señala en voz alta) y luego se propone ir al capítulo 1, al final del apartado, donde Gepeto y Pinocho conversan.

A partir de ahora, la atención estará puesta sobre los parlamentos de cada personaje. “¿Cuándo habla Gepeto? ¿Y Pinocho? ¿Cómo se dan cuenta dónde habla cada uno?”. Una vez que las voces están diferenciadas, se comenta: “Observen las intervenciones de Gepeto. ¿Hay otros verbos del decir que podamos agregar al cuadro?”. En este caso, se espera que las niñas y los niños identifiquen “asked” y “shouted”. En parejas o grupos, se invita a las y los estudiantes a agregar más ejemplos al cuadro que se encuentra disponible en el ambiente alfabetizador del aula y en sus carpetas:

Saying verbs                   PAST FORMS (-ed)
The Fairy	Pinocchio	Geppetto
asked       insisted	confessed       admitted          replied	asked      shouted

Si la clase remite a “said” —un verbo de alta frecuencia visto en cuentos anteriores—, se aclara que es un verbo en pasado, pero que no corresponde a los verbos terminados en “-ed”. Se puede agregar en el cuadro como “Other past forms”.  

Situación 2: uso y ampliación de formas pasadas en contexto 

Ver “Edición del texto: introducir las voces de los personajes en el relato”, en la sección “Situaciones de escritura”. 

Situación 3: reconocimiento y producción de las distintas formas orales del sufijo “-ed” 

El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos realicen una primera aproximación auditiva a la forma “-ed” del pasado simple, para que noten que no siempre se pronuncia de la misma manera. Se vuelve sobre uno de los diálogos ya trabajados, la o el docente copia en el pizarrón “confessed” y “admitted” y anuncia: “¿Recuerdan que dijimos que esta “-ed” marca que los verbos están en pasado? Bueno, ahora quiero que me escuchen releer y me digan cómo suenan estas palabras. “Mmm, well…I… I don’t go to school that often,’ confessed Pinocchio…. confessed Pinocchio [repite el final para hacer foco en el verbo].  ¿Qué escuchan? ¿Cómo se dice en inglés ‘confesó’?”.  

Aquí, se espera que puedan repetir lo que escuchan y que noten que esa “-ed” no suena como se leería en castellano. Por otro lado, se propone la misma interacción para “admitted”. La idea es mostrar que, aunque se escriben igual, esas terminaciones van a sonar distintas. 

El propósito no es memorizar reglas abstractas ni símbolos fonéticos, sino reparar especialmente en que una misma terminación (-ed) representa tres sonidos diferentes. Para esta primera aproximación, se hace foco en las terminaciones /t/, /ɪd/, ya que se utilizan las palabras de las palabras transparentes confessed y admitted para contextualizar la tarea. Estas serán las palabras seguras de la oralidad para trabajar este aspecto de la pronunciación y pueden utilizarse en futuras tareas para compararlas con otras.  

Una vez diferenciadas estas dos terminaciones, se leen en voz alta otros de los verbos trabajados y se pregunta: “¿Cómo suena esa ‘-ed’ final? ¿Suena como ‘confessed’ o como ‘admitted’? Escuchen y me dicen”. Se ubican en el pizarrón y se ensayan junto a las chicas y los chicos. 

                                                ¿Cómo suena el pasado (-ed) en inglés? 

Suena como “confessed”                                /t/	Suena como “admitted”                                                  /ɪd/
asked	insisted                      shouted

Esta sección presenta instancias de reflexión sobre la lengua escrita y la lengua oral, reparando en usos y formas del inglés de manera contextualizada y partiendo siempre del sentido de los capítulos de la novela. Estas situaciones permiten poner la lupa sobre la vinculación entre forma y función a la vez que fomentan la ampliación del repertorio lingüístico en lengua inglesa. 

A modo de cierre, se destaca la importancia de abordar todos los ejes de la propuesta desde la apertura y sostenimiento del tiempo didáctico, con prácticas de translenguaje planificadas. Si enseñar es intervenir, estas decisiones didácticas son fundamentales para asegurar que todas las niñas y todos los niños aprendan inglés en la escuela.