Presentación

El desarrollo de la propuesta de lectura y escritura en torno a Adolfo*, el cuento de María Cristina Ramos, sostiene la estructura que se ha venido instalando en las aulas –de primer a sexto año– en el área de Prácticas del Lenguaje. Las y los docentes ya conocen esta organización, a partir de la cual planifican sus secuencias. En esta ocasión, se propone –siguiendo los pasos habituales– alternar de manera sistemática las propuestas de lectura y de escritura, y destinar al menos una hora semanal a la reflexión sobre el lenguaje.

Sugerencias prácticas para docentes

De escuelas urbanas o casi urbanas	De pluriaño	De todos los ámbitos
Una vez finalizado el cuento, María Cristina Ramos, la autora, explica –a modo de epílogo– las características de las escuelas albergue. La o el docente puede contextualizar la historia explicando de qué se tratan dichas escuelas, para que las niñas y los niños comprendan mejor la situación que vive Adolfo.	Este cuento puede compartirse con otros estudiantes del segundo ciclo, y también con los de 3°. Si las y los de tercero y sexto ya trabajaron con los cuentos para las Pruebas Escolares Bonaerenses, será mejor no distraer su atención, aunque quienes cursan quinto seguramente puedan sumarse.	Las niñas y los niños necesitan tener el cuento a la vista. Puede proyectarse en pantalla; copiarse en las netbook que haya en la escuela y, luego, distribuirlas por grupos; o bien realizar algunas copias impresas que roten entre las y los estudiantes para que puedan localizar fragmentos y detenerse en las ilustraciones.

Antes de iniciar la lectura

El comentario sobre la autora, María Cristina Ramos, siempre ayuda a las lectoras y los lectores a ubicarse en la historia y, en este caso, también en nuestro tiempo y en nuestro país. Para leer Adolfo, por otra parte, las chicas y los chicos necesitan tener una idea de cómo es la escuela albergue, escenario de la historia de este niño. 

Al final del cuento, las y los docentes encontrarán esa información relatada por la autora, a la que pueden recurrir para iniciar la secuencia.

Lectura a través del docente e intercambio entre lectores

Como todas y todos saben, las situaciones fundamentales –lectura a través del docente e intercambio entre lectores; lectura por sí mismos; escritura a través del maestro y escritura por sí mismos–, se intercalan y se retoman en distintos momentos de las semanas dedicadas a Adolfo. No se desarrollan en el aula de manera lineal ni en el orden en que aparecen en este material. La o el docente es quien planifica la alternancia entre estas cuatro situaciones.

El comienzo de la historia

Siempre una secuencia se inicia con la lectura del texto acerca del cual se plantean las situaciones que se desarrollan en el aula. Las chicas y los chicos –a través de la voz de la o del docente– ingresan al mundo del cuento. Esta primera entrada se profundiza y amplía cuando conversan sobre lo leído y también cuando acceden por sí mismos a la lectura.

En el segundo ciclo, además, los niños pueden leer por sí mismos desde el inicio de la secuencia y, posteriormente, fortalecer sus interpretaciones con nuevos acercamientos al texto.

El intercambio entre lectores no es un cuestionario, oral o escrito, sino un diálogo donde se exponen diferentes puntos de vista sobre la historia leída. Después de la primera lectura, una pregunta abierta de la o del docente –que no espera una respuesta puntual– promueve la intervención del grupo: 

• Hay quienes dicen que este es un cuento triste, ¿ustedes que piensan? ¿Alguien notó cuáles son las primeras palabras del cuento? Leamos otra vez el inicio.
• Me gusta cómo dice el narrador: “De a ratos llora un llanto calladito”. ¿Cómo se imaginan ese “llanto calladito”?
• Pero, cuando sale al recreo, parece que a Adolfo también le gusta entretenerse… ¿Encontraron el pasaje donde dice que “trotaba entre las plantas”? ¿Qué buscaba? ¿Qué bichito encontró? Les leo…

La o el docente puede releer estos fragmentos poéticos y proponer a las niñas y los niños la elaboración de un cartel titulado “Fragmentos poéticos en Adolfo”. Cuando llegue el momento de escribir por sí mismos, podrán recurrir al cartel y emplear alguna de esas expresiones en su propia producción.

Otros espacios de intercambio

En los días siguientes, la relectura y el intercambio entre lectores se retoman para profundizar la interpretación.

Lo que observa “la lágrima”

• Releyendo la historia de Adolfo encontré una pasaje interesante en las páginas 5 y 6 (relee y sugiere que relean): 

• ¿Qué les parece? El texto parece decir que Adolfo llora; sin embargo, ¿quiénes son las que se abren paso en la carucha de Adolfo? ¿De quiénes habla? ¿Habla de la lluvia? ¿Qué es esa lluvia que cae? Fíjense dónde cae.

El texto debe permanecer a la vista, proyectado o en una copia que circula por el aula. Las nuevas lectoras y los nuevos lectores tienen que descubrir el recurso del lenguaje poético; la o el docente se encargará de lograr que ese descubrimiento ocurra.

• Les propongo que relean la página 6 con una compañera o un compañero para encontrar dónde más cae la lágrima y qué cosas de Adolfo le gusta observar a la lágrima.

Para cerrar los intercambios sobre las lágrimas, se puede proponer la relectura de un breve párrafo de la página 9.

• Es triste este párrafo del cuento, ¿verdad? ¿Por qué el narrador dirá que “la lágrima sabía que no iba a brillar sola”? ¿Qué les parece a ustedes? ¿Será porque sabe que Adolfo va a seguir llorando? ¿O será porque otros chicos que se quedan toda la semana en la escuela también extrañan y a veces lloran?

Sobre Adolfo

Las lectoras y los lectores van conociendo a los personajes a medida que se familiarizan con el relato. Adolfo es el protagonista de este cuento. Es probable que las y los estudiantes ya tengan alguna idea sobre él; la o el docente puede abrir un nuevo momento de intercambio. 

• Aunque el texto no lo dice, a mí me parece que Adolfo está en primero, ¿ustedes qué creen? Pueden conversar con su compañera o compañero y releer juntos para encontrar alguna pista que les ayude a saber si es posible que esté en primero.
• Ya sabemos que Adolfo está triste. ¿Descubrieron el motivo por el cual está triste? 
• Él dice que se olvidó los lápices de colores, ¿es verdad que está triste por eso? 
• En el recreo, ¿se olvidó Adolfo de su tristeza o sigue triste? Relean esa parte, ¿qué piensan ustedes?
• Más adelante en la historia, dice algo sobre el aspecto de los hermanitos: “Adolfo y Juancito parecían dos semillas de la misma planta, flaquitas y juntas sobre el camino”. ¿Qué les parece?, ¿qué dice del aspecto de estos niños?

En los momentos de intercambio no solo participan las y los estudiantes y su docente: el texto también está presente, se vuelve a él para leer y releer, en pantalla o en la copia que circula por el aula. 

Sobre los otros personajes del cuento

En el recreo largo aparecen nuevos personajes que hasta entonces no se habían presentado.La o el docente puede invitar a las niñas y los niños a leer en grupos de dos o tres, desde el momento en que comienza el recreo largo hasta el regreso de todas y todos a las aulas.

• Creo que ya saben quién aparece en ese pasaje… ¿Recuerdan su nombre, su aspecto, el color de su pelo?
• ¿Les parece que este personaje es importante en el cuento? ¿Por qué les parece que es importante o por qué no lo es?
• ¿Qué otros personajes aparecen? Estos personajes están reunidos en el recreo largo, ¿los encontraron?, ¿saben sus nombres?, ¿de qué se ocupan en la escuela? 
• Más adelante también se nombran a Claudia y a Patricia. ¿Recuerdan quiénes son? ¿Pudieron encontrarlas en el cuento? ¿Quién es Patricia?

Sobre el lenguaje en este cuento

María Cristina Ramos ofrece en el cuento una lista de expresiones poéticas muy bellas. Es importante comentarlas con las niñas y los niños. Cada docente puede elegir sus preferidas y abrir al diálogo. Los siguientes son solo algunos ejemplos.

• Les leo una parte del cuento que me parece hermosa; díganme ustedes qué les parece, ¿dónde quedó la lágrima que rodó por la carucha de Adolfo? ¿Qué hizo, entonces, aferrada de la hilacha?

• ¿Se dieron cuenta con quién se compara la lágrima? 
• Tengo otra frase que me gusta mucho. Escuchen:

• ¿A qué se refiere el narrador cuando dice que la mano de Adolfo dibuja “una hilera de hormigas despeinadas”? Recuerden que Adolfo está en primer grado. ¿Escribe de manera prolija o la letra todavía le sale despeinada?

Lectura de los niños por sí mismos

A lo largo del intercambio, la maestra o el maestro remite sistemáticamente a sus estudiantes a volver al texto. Por ejemplo, cuando dice: “Ustedes ya habrán descubierto, más adelante en el cuento, quién es Claudia y quién es Patricia…”, está promoviendo que localicen y lean el pasaje en el que aparecen esos personajes. En algunos casos, la o el docente incluso puede agregar, dirigiéndose a una alumna o un alumno en particular: "¿Ya lo encontraste? Leélo para tus compañeras y compañeros, así recordamos quién es cada una". 

La presencia del texto a la vista o en manos de las chicas y los chicos permite que intenten localizar una información, una expresión o un diálogo. En otras palabras, promueve que lean con un propósito definido, como averiguar quiénes son Claudia –la maestra de Adolfo– y Patricia –la de Juancito–, y explicar cómo lo descubrieron. 

En los momentos de intercambio entre lectores, entonces, se promueve la lectura de los niños por sí mismos, aunque no será la única oportunidad de hacerlo.

Leer para un auditorio o leer en voz alta

El cuento incluye varios diálogos. La voz de los personajes da la oportunidad a que las niñas y los niños representen escenas para que las escuchen otras personas. La lectura en voz alta requiere siempre que haya un auditorio: ¿para qué se leería en voz alta si nadie escuchara? 

Algunos ejemplos de diálogos para preparar:

• Entre Adolfo y la maestra.
• Entre Felipa y el maestro Carlos.
• Entre la maestra y los hermanitos cuando están por llegar al puente chico.
• Entre Adolfo y la maestra Claudia cuando regresan en la camioneta.

La o el docente puede pedir a varias parejas de estudiantes que ensayen la lectura de un diálogo o de fragmentos particularmente poéticos. Vale la pena convocar a las familias para que, antes de la salida, escuchen la presentación del cuento preparada por alumnas y alumnos de cuarto. También se puede invitar a las y los estudiantes de tercero.

Asimismo, otras y otros estudiantes pueden preparar, con la ayuda de su docente, una breve presentación de la historia para contextualizar las escenas que leerán sus compañeras y compañeros. Cuando el lector conoce muy bien el sentido, su lectura para otros –la lectura en voz alta– es fluida y expresiva. 

Escritura

Escritura a través del maestro

Formar escritores significa enseñar a expresar por escrito lo que se desea o necesita comunicar. Siempre existe un propósito concreto: invitar a las familias a escuchar la lectura del cuento, solicitar autorización a un directivo del museo para recorrer las salas o escribir un correo a una compañera o un compañero que cambió de escuela.

La o el docente aprovecha estas situaciones, que solo se presentan algunas veces, para elaborar con las chicas y los chicos un texto colaborativo. Se trata de instancias valiosas porque permiten discutir aspectos importantes de la escritura, como la forma de dirigirse al destinatario: no es igual escribir a una amigo o amigo que a la autoridad de un museo.

Será necesario decidir en conjunto qué datos no pueden faltar —por ejemplo, la fecha y hora de la presentación del cuento— y cómo redactarlos de manera clara y adecuada.

La escritura a través del maestro es una estrategia didáctica para enseñar a las y los estudiantes distintos aspectos que deben tener en cuenta durante la producción de un texto. El texto se elabora colectivamente; la o el docente anota en un afiche, a la vista de todas y todos, lo que sus estudiantes proponen, relee sistemáticamente y dialoga con las niñas y los niños acerca de cómo va quedando. 

En Adolfo, diversas situaciones pueden renarrarse por escrito, con alguna modificación o sin ella, o bien imaginar cómo será el recibimiento del padre el viernes por la tarde.

Ejemplos de episodios que se pueden narrar por escrito: 

• Adolfo y Juancito en el recreo largo. 
• La huida de los chicos. 
• El viernes a la tarde. 

La elaboración de un texto colectivo implica al menos dos momentos: la planificación y la producción. La revisión se va llevando a cabo a medida que la o el docente relee y propone discutir cambios o correcciones.

A continuación, se propone analizar algunas situaciones registradas en el marco de escribir a través del maestro.

Adolfo y Juancito en el recreo largo

Primer momento: Planificar el texto que se va a escribir

Habla la maestra	Hablan las y los estudiantes	Escribe la maestra
—¿Cómo empezaríamos? Quienes quieren pueden mirar en el cuento para ver en qué momento el narrador empieza a hablar del recreo largo…	—Cuando toca el timbre.  —Cuando termina la hora.  —Cuando Juancito se para en la puerta. —Cuando se ve el pelo negro del hermano.	(Escribe en un afiche para que quede a la vista)
—Este es un plan. Anotamos para no olvidarnos de nada. Con pocas palabras, no es el relato, es la planificación de nuestro texto	—Entonces se pone “cuando empezó el recreo…”  —… el recreo largo.  —Si es un plan, ¿no habrá que poner “empieza el recreo largo”?  —“Principio del recreo”, es mejor.
—Las y los demás, ¿qué piensan? ¿Cómo es mejor para un plan?	—Lo más corto… “Principio del recreo largo”.	Principio del recreo largo.
—Lo que escribamos, va a empezar con esto (señala el afiche): Principio del recreo largo. ¿Cómo seguimos? Si quieren consulten el texto… ¿Se acuerdan en qué página está?	—En la 12, viene el hermanito (busca en el libro). —Va a buscar a Adolfo porque él también extraña.  —Pero corto, eso lo ponemos en lo que escribamos.  —Entonces: “Juancito busca a su hermano”.
—¿Qué piensan las y los demás?	—Siempre busca a su hermano para ir al recreo.
—¿Dice el cuento que siempre lo busca?	—(Una niña lee) Sí, dice: “Eso quiere decir que es la hora del recreo largo”, es porque viene siempre.  —Entonces qué ponemos.  —Poné que llega Juan a buscar a Adolfo porque…
—¡No me cuenten todo! Díganme qué pongo en el plan.	—Juancito llega a buscar al hermano. “Como siempre” lo ponemos en el cuento que escribamos.	Juancito llega a buscar a su hermano.
Por unos minutos más, continúa la elaboración del plan.

De este modo se da por terminada la planificación del texto.

Principio del recreo largo.  Juancito llega a buscar a su hermano.  Los hermanos juegan con una bolita lechera.  Pasa la bandada de loros. El ruido de los loros les hizo acordar de su casa y lloran.  No vuelven al aula después del recreo.

La maestra intervino para discutir:  1. Si era necesario aclarar en el plan que jugaban “con una bolita lechera que les había regalado la maestra”. 2. Si era necesario poner “pasa una bandada de loros”. Como la mayoría sostuvo que el cuento dice que “el ruido de los loros les removió el corazón”, ella aceptó la palabra de las chicas y los chicos.

Segundo momento: Producción del texto a través del maestro

Algunas intervenciones de la maestra	Cómo va quedando el texto que la maestra escribe al dictado de sus estudiantes
— (La maestra lee para “ver cómo queda”) (1) -Los lectores no saben quién es Juancito, ¿no habrá que aclararlo? — (2) Escribimos dos renglones y ya pusimos dos veces los nombres de los chicos. ¿De qué otra forma podemos nombrarlos? — (3) ¡Esperen, esperen! Releo porque acá falta algo, porque de pronto aparecen los loros…	Cuando llegó la hora del recreo largo Juancito (1) esperó a Adolfo en la puerta del aula y (2) Adolfo y Juancito se fueron a jugar con la bolita lechera que les había regalado la maestra (3) estaban entretenidos cuando pasaron los loros y…
Relee y reescribe la versión con las correcciones, tal como va quedando.

Entre las chicas, los chicos y la maestra renarran lo que ocurre durante el recreo largo. Se plantean varias relecturas y reescrituras hasta llegar a la versión final. La relectura del propio texto es uno de los aspectos importantes que debe discutirse cuando se trabaja en la producción de textos. A continuación se presentan algunos temas de escritura que conviene discutir durante la producción conjunta: 

• Al releer para comprobar si se entiende, la o el docente evidencia la necesidad de volver a leer y pone el texto en escena de manera sistemática frente a las niñas y los niños. 
• Recordar a las y los estudiantes que deben considerar a quienes leerán sus textos: los lectores no pueden adivinar, por ejemplo, quién es Juancito.
• Reflexionar sobre la puntuación del texto en construcción: si se escribe que los chicos estaban jugando a la bolita y, a continuación, se narra que pasó una bandada de loros, es necesario poner un punto para separar ambas oraciones.

Escritura de los niños por sí mismos

Es imprescindible proponer a los niños que escriban por sí mismos con más frecuencia de la que suele observarse en cuadernos y carpetas. 

Ahora bien, escribir no es copiar del pizarrón. Escribir es pensar qué no puede faltar en el texto; releer para verificar si se entiende y realizar cambios: agregar, quitar o reemplazar información; es descubrir –al releer– que no queda bien nombrar tantas veces a los personajes… 

Las y los estudiantes necesitan entender, poco a poco, para qué se relee; por eso resulta importante proponer situaciones frecuentes de escritura de textos. 

En más de una oportunidad, la o el docente puede invitar a escribir en parejas: 

• Pensar entre dos qué van a escribir si se propone narrar la huida de los chicos, por ejemplo. Es decir, elaborar un plan de manera conjunta y anotar lo que no puede faltar en su relato.
• Compartir la hoja y escribir de manera alternada: una parte cada estudiante. Mientras tanto, quien no escribe lee lo que se va produciendo e interviene si descubre que falta algo o que no se entiende.

A continuación se presenta un ejemplo de escritura en pareja a partir de un episodio del cuento.

La huida de los chicos

(escritura en pareja)

Primer momento

Anita y Celeste escriben en pareja

Primer momento El plan del texto

-Juancito y Adolfo salen al recreo largo.  -Juegan con la bolita blanca.  -Escuchan pasar a la bandada de loros.  -Se acuerdan del papá y lloran juntos.  -No vuelven al aula.  -El maestro y la maestra salen a buscarlos.

Segundo momento

Ana y Celeste escriben en parejas (fragmento)
Segundo momento Producción del texto entre las dos	Tercer momento El texto y la relectura
— Ana: Empiezo yo. ¿Pongo esto? (Señala el primer punto del plan) — Celeste: Este es el plan, hay que poner algo más, me parece.  — A: ¿Y si ponemos que Juan lo va a buscar para ir al recreo?  — C: Poné mejor Cuando llega la hora del recreo…  — A: (Escribe y sigue) Y se van los dos a jugar con la bolita blanca  — C: Poné con la bolita lechera, como dice el cuento, y sigo yo.(Le pide el bolígrafo). ¿Ponemos punto y sigo abajo?  — A: Sí, dale ¿Qué ponemos ahora? (Las dos miran el plan) Pasa una bandada de loros, pero falta algo, ¿no?  — C: Y si ponemos En ese momento pasa una bandada…  — A: Esperá, En ese momento, pero también puede ser De pronto, es más lindo, está en los cuentos…  — C: Sí pongo, De pronto… (Se detiene) ¿En el cuento dice bochincheros? (Se acerca la maestra)  — M: ¿Cómo van, chicas? (Mira el plan) Les quedó muy bien el plan. Leamos lo que pusieron a ver si se olvidaron de algo.  — A: Me parece, Cele, que nos olvidamos de los demás…  — C: Claro. ¿Cómo era la palabra, Seño?  — M: Mientras, se acuerdan de lo que dijimos…  — A: Mientras estaban todos entretenidos, no vieron a Juan y Adolfo que se iban… Borrá, Cele.  — M: No es necesario, me parece que puede ir aquí… Tacho la “y”, díganme qué pongo y leemos cómo queda (lee).  — M: Ahora las dejo terminar, siguen con “No vuelven al aula”. Voy con otra pareja, ¿les parece?	Cuando llega la hora del recreo Juancito fue a buscar a Adolfo a su aula y se van los dos a jugar con la bolita blanca lechera.  De pronto, pasa una bandada de loros bochincheros y el bochinche los hace acordar de su papá y.  Mientras, las maestras y el maestro tomaban mate cocido y los demás chicos jugaban en el patio Juancito y Adolfo se ponen tristes. Se vuelven a poner tristes y caminan de la mano hacia afuera en lugar de volver al aula.

Es necesario reparar en la actitud de la docente o del docente. Se acerca unos minutos a las distintas parejas, mesa por mesa, para releer las producciones, dar orientaciones y señalar detalles relevantes.

Lo que la o el docente introduce, en el ejemplo de Ana y Cele, es el detalle de lo que está dicho en el cuento: ¿qué había pasado mientras los hermanos jugaban con la bolita lechera? La niña pregunta por la palabra clave, mientras los niños salían hacia el campo, ¿qué hacían los demás?, ¿cómo no se dieron cuenta? 

En el aula, es necesario destacar que, en una narración, pueden ocurrir situaciones simultáneas, y comentar cómo indicarle a la lectora o al lector esa simultaneidad por escrito. Las niñas y los niños emplean en la vida diaria el adverbio mientras, pero al escribir y reflexionar en la escuela empiezan a comprender el sentido de simultaneidad que expresa.

La escritura requiere siempre de tiempo para la revisión. Cada estudiante puede volver por sí mismo a releer su texto e introducir un cambio, una pequeña mejora o alguna situación olvidada. Pero las intervenciones de la maestra o el maestro son fundamentales: es en la revisión donde se enseña a escribir.

Si cada niña o niño, o bien en parejas o tríos, escriben sobre el mismo tema, la o el docente recorre las mesas, interviene brevemente con cada grupo y retoma al día siguiente con quienes no pudo acompañar. La revisión también se desarrolla durante la producción, no solo al final.

La recorrida permite a la o el docente, por un lado, enseñar a revisar mientras se escribe, y, por otro, registrar cuáles son de los problemas recurrentes en los textos. Por ejemplo, algunas parejas repiten varias veces Juancito y Adolfo; muy pocas ponen algún punto; varios se olvidan de algún momento importante de la historia; tampoco se acuerdan de incluir en sus textos algunas de las expresiones poéticas comentadas durante la lectura y los intercambios. 

Tercer momento

Revisión colectiva en el pizarrón(La docente copia en el pizarrón un texto que inventa, para trabajar con el grupo, algunos de los errores recurrentes que observó en la instancia anterior).
Hablan la maestra y el grupo de estudiantes	La maestra escribe en el pizarrón
— M: Este texto lo escribieron unos chicos del otro cuarto que también leen Adolfo. Vayan leyéndolo… (Deja pasar un momento)  — M: Hay algunas cosas para revisar, lo leo… Estén atentos porque todos tienen que colaborar… (Lee)  — Niña: ¡No hay ni un punto, seño!  — M: ¿No hay puntos, chicos…? Leo de nuevo (Lee): Juancito… y Adolfo y Juancito… otros chicos juegan…  — Niño: ¡Ahí va punto!  — M: ¿Dónde es ahí?, ¿dónde va el punto?  — Varios: Después de bolita lechera.  — Antes de otros chicos.  — Primero eran los chicos y después son otros chicos…  — Y después, me parece, que va otro punto…  — M: Esperen, esperen… (Se acerca al pizarrón y releé) ¿Después de bolita lechera? Pongo aquí. Lo corrijo y lo paso abajo para que se entienda. (X)  (Re-escribe siguiendo las indicaciones de los chicos)  M: Tómense un momentito y relean cada uno su texto, el de su carpeta… ¿Cómo empezaron? ¿Pusieron algún punto, dónde lo pusieron?  — Acá (señala) me dijeron que faltaba el punto porque primero hablábamos de los hermanitos y después (señala) pasábamos a hablar de “otros chicos”. Vayan viendo su texto, me acerco a algunos para ayudar y en un minuto seguimos revisando el del pizarrón… (Se escucha el murmullo de varios: “Acá falta punto” “Nosotros no pusimos nada de los otros chicos” “Acá, lo ponemos antes de decir que no volvieron al aula” Y se oye también la voz de la maestra)  — M: Bueno, después sigo ayudando… Volvamos a este texto.  — Niño: ¡Hay que poner otro punto que falta!  — Niño: Claro, antes de que lleguen los loros…  — M: Los demás. ¿escucharon?, ¿están de acuerdo?  —Varios: Sí porque hablábamos de los maestros y pasan los loros. (Risas) (X)  — M: Si pongo punto, también pongo la mayúscula, ¿no? (Corrige en el pizarrón).  — M: Fíjense en sus textos a ver si se necesita otro punto y seguimos con este.  — Niña: Seño, releé el texto, ¿no dice mucho Juancito y Adolfo? — M: ¿Los demás qué piensan? ¿Puedo hacer así? (Tacha) (X) Relean a ver si se entiende. (Algunos releen) Sí, queda bien porque hablamos siempre de Adolfo y Juancito. — M: ¿Puedo sacar los nombres de acá? (lee) Cuando pasan los loros Juancito y Adolfo salen…  — Varios: No queda mal. Está un poco más lejos. Pero se puede poner “Los dos hermanos”.  — M: Bueno, cada uno elige cómo le gusta más. Pero a mí hay algo que no me gusta. ¿Nadie vio que en el texto hay una enumeración? Releo (lo hace). Hay una enumeración de lo que hacen los otros personajes mientras los hermanitos se van a su casa. ¿Y entonces?  — Niña: ¿Y cómo van las comas?  — M: Se enumeran los personajes, ¿no?  — M: Ah, cada uno revisa su texto o entre dos. Paso a ayudar pero ¡atención!, los que nombraron a todos los personajes, no se olviden de las comas.	Juancito va a buscar a Adolfo cuando empieza el recreo largo y Adolfo y Juancito se ponen a jugar con la bolita lechera (X) otros chicos juegan a la pelota o a otros juegos mientras las maestras toman mate cocido Felipa amasa y el maestro toma mate cuando pasan los loros Juancito y Adolfo salen de la escuela para irse a su casa.
	La maestra reescribe:
	La maestra reescribe: Juancito va a buscar a Adolfo cuando empieza el recreo largo y Adolfo y Juancito (X) se ponen a jugar con la bolita lechera. Otros chicos juegan a la pelota o a otros juegos mientras las maestras toman mate cocido Felipa amasa y el maestro toma mate. (X) Cuando pasan los loros Juancito y Adolfo salen de la escuela para irse a su casa.
	La maestra reescribe: Juancito va a buscar a Adolfo cuando empieza el recreo largo y se ponen a jugar con la bolita lechera. Otros chicos juegan a la pelota o a otros juegos. Mientras, las maestras toman mate cocido, Felipa amasa y el maestro toma mate. Cuando pasan los loros, los dos hermanitos salen de la escuela para irse a su casa.

La maestra, como puede observarse en el registro, discute sobre un texto donde se ven tres problemas a los que quiere que vuelvan las chicas y los chicos: el empleo de los puntos, la no reiteración y las comas de la enumeración. En la próxima ocasión en que escriban sus propios textos, retomarán estos aspectos, pero también otros vinculados con la escritura.

En cada caso, la o el docente pide que regresen a su propio texto para revisar si también a ellas y ellos, por ejemplo, les falta poner los puntos. Recorre las mesas y acompaña la relectura, ayudando a detectar y resolver los problemas. En algunos casos, tal vez, las y los estudiantes ya habrán resuelto la puntuación; en otros, necesitarán correcciones.

Es importante proponer, además, los otros temas de escritura anunciados al principio, y destinarles dos o tres días de trabajo: desde la elaboración del plan, pasando por los momentos de escritura con la guía de la o del docente, hasta la relectura y la revisión. Se aprende a escribir, escribiendo. 

Reflexión sobre el lenguaje

En este punto de las orientaciones, las y los docentes encontrarán una propuesta que permite pensar en el significado de algunas palabras y, en ciertos casos, ayuda a resolver dudas ortográficas. 

El narrador de Adolfo –su autora, María Cristina Ramos–, ofrece a las lectoras y los lectores una serie de palabras que no se suelen emplear en el habla cotidiana. Las niñas y los niños se encuentran con ellas por primera vez, pero en la mayoría de los casos logran acceder a su significado relacionándolas con otras de uso común que ya conocen.

Parentescos lexicales

La reflexión sobre los parentescos lexicales ayuda a descubrir el sentido de algunas palabras al relacionarlas con otras de la misma familia léxica, de las que sí se conoce su significado.

Las chicas y los chicos pueden, conversando entre compañeras y compañeros, resolver las siguientes situaciones referidas a los parentescos lexicales. 

Situación 1

En el cuento leyeron, por ejemplo:

• ¿Habían escuchado la palabra “goterones” alguna vez? Todas y todos saben qué significa “gotitas". Entonces, ¿qué creen que significa goterones?

Situación 2

• Y la palabra “carucha”, ¿la conocían? Todas y todos saben que “carita” es el diminutivo de “cara”, ¿verdad?

• ¿Qué sentido le da el narrador al usar “carucha”? ¿Creen que “carucha” implica que alguien está triste? ¿O se refiere a otra cosa? ¿Podría usarse, por ejemplo, en la frase: "Por tu carucha, me parece que no te sentís bien"?

Situación 3

Otra palabra que aparece en el cuento: 

• ¿Conocían la palabra hilacha? ¿Alguien pensó que se relaciona con hilo, que es de la misma familia? Si tuvieran que escribir la palabra “hilo”, ¿qué preguntarían para no equivocarse?

Si alguien duda sobre cómo escribir “bolsillo” —con “s” o con “c”— puede acudir a palabras de la misma familia:

Situación 4

Todas y todos recordarán este pasaje del cuento:

• En este caso, posiblemente todas las palabras resulten conocidas. Junto con una compañera o compañero, busquen parentescos lexicales para las dos palabras subrayadas: "hojas" y "vuelo".

HOJAS	VUELO
	La abeja revolotea entre las flores.

Las y los estudiantes seguramente aportarán “hojita”, “hojitas”; la o el docente puede aportar otras palabras como “hojalata” o “deshojado”. En la familia de “vuelo”, pueden aparecer volador, volante –papel que se distribuye en la vía pública para promocionar un producto–, revolotear.

El uso de la coma

La aclaración o aposición

Durante la elaboración del texto colectivo El recreo largo, fue necesario aclarar quién era Juancito —que aparece de pronto en la puerta del aula de Adolfo— porque las lectoras y los lectores no sabían de quién se trataba.

La producción de las y los estudiantes quedó de la siguiente manera:

Juancito, el hermano menor de Adolfo, esperaba en la puerta del aula. 

También podrían haber escrito: 

El hermano menor de Adolfo, Juancito, esperaba en la puerta del aula.

En ambos casos, el nombre del personaje y la explicación o aposición se refieren a la misma persona. La aposición siempre debe ir entre comas.

La maestra o el maestro propone que –refiriéndose a los otros personajes– las niñas y los niños utilicen la aposición, es decir, que aclaren junto al nombre propio de cada uno, de quién se trata, como en el ejemplo.  

Ejemplos con aposición

Juancito, el hermano menor de Adolfo, esperaba en la puerta del aula.

Carlos, .........................................................., puso en marcha la camioneta.

Claudia, .........................................................., alcanzó a los hermanitos en el puente.

Felipa, .........................................................., repartió trozos de pan casero.

.........................................................., la maestra de cuarto, leyó un cuento a sus estudiantes.

Una vez dedicadas al menos una hora semanal a estas reflexiones, y habiendo registrado ejemplos en carteles a la vista de todas y todos y en los cuadernos o carpetas, la maestra o el maestro puede solicitar que se apliquen estos contenidos en las producciones.