En las primeras etapas de la escolaridad, niñas y niños aprenden a vincularse, a expresar sus sentimientos, a resolver desacuerdos y convivir con otras personas fuera del entorno familiar. En este proceso pueden surgir conflictos entre pares como rechazos, aislamiento o burlas, que requieren de intervenciones pedagógicas cuidadosas, respetuosas y sostenidas. 

Este material ofrece herramientas conceptuales y algunas estrategias para acompañar a docentes en la reflexión y el trabajo sobre estos temas desde la mirada integral de la ESI, promoviendo el buen trato, el reconocimiento de la diversidad y la construcción de vínculos basados en la palabra, el cuidado y el respeto mutuo.

Escena escolar

“¿Otra vez? ¿Por qué le decís así? ¡Vení, vení para acá!”, pero Juani se aleja por el patio haciendo hombritos y desatendiendo mi pedido. Mientras voy al encuentro de Felu, que llora con la cabeza entre las piernas, pienso: otra vez, ¿y van? Cambian quienes protagonizan las escenas, cambian las palabras que se pronuncian, cambian las reacciones, cambian las intervenciones, permanece esa forma de vincularse. “No, al gordo no lo quiero en mi equipo”, ”Sos horrible, horrible”, “¡Dejá de llorar! Nadie quiere ser amiga de una llorona!”, “¿Al lado de este tonto me tengo que sentar?” A veces en el patio, otras en el salón, en el baño. Gritos, retos, llanto, risas, enojo, angustia, golpes. Hablar con uno, con otra, con toda la clase, con colegas, con las familias. Dejarlo pasar, parar la pelota.

Juani sigue corriendo por el patio, escapando del reto o de la invitación a pensar. Felu se deja abrazar. Y yo, otra vez, preguntándome qué hacer.

La temática y los ejes de la ESI

• Respetar la diversidad

¿Cómo valorar las diferencias y desarmar prejuicios en burlas o rechazos?

• Perspectiva de género

¿Cómo desarmar estereotipos de género que afectan el trato entre pares?

• Valorar la afectividad

¿Cómo promover el cuidado y la palabra frente al conflicto?

• Cuidar el cuerpo y la salud

¿Cómo promover el respeto por el cuerpo y las sensaciones de cada persona?

• Ejercer nuestros derechos

¿Cómo acompañar el reconocimiento del respeto y la no discriminación como derechos?

Desarrollo del guión

¿Cómo valorar las diferencias y desarmar prejuicios en burlas o rechazos?

A menudo, las diferencias se vuelven motivo de descalificación por parte del grupo: color de piel, tipos de cuerpo, formas de hablar, costumbres familiares, vestimentas o comportamientos que no se ajustan a los modelos socialmente valorados, es decir, a la “norma”. Cuando una niña o un niño es percibida o percibido como diferente, puede convertirse en objeto de comentarios hirientes o resultar excluida o excluido de juegos y actividades.

Dentro de las formas cotidianas de burla o rechazo, es frecuente que aparezcan insultos basados en la diversidad sexual y de género, usados como descalificativos incluso sin comprender su significado. Frente a estas situaciones, es fundamental no solo frenar la agresión, sino también preguntarse por qué esas palabras se usan para denigrar, qué imaginarios sostienen y qué efectos producen.

La intervención docente no consiste simplemente en prohibir el insulto, sino en abrir preguntas orientadas a problematizar el sentido de esas expresiones, los motivos por los cuales se convierten en burla y los imaginarios sociales que las sostienen: ¿qué se quiere decir cuando se usan esas palabras?, ¿por qué se convierten en burla?, ¿qué ideas sobre lo socialmente esperado están detrás? Estas intervenciones no buscan exponer a nadie, sino mostrar que el lenguaje tiene historia y consecuencias. Ayudar a las infancias a reconocer el sentido de estas expresiones permite desarmar la asociación entre diversidad e insulto y habilita miradas más respetuosas. Desde la ESI, se busca hacer visible que la orientación sexual, la identidad y la expresión de género son dimensiones legítimas de toda experiencia humana, nunca motivos de vergüenza ni burla.

Cuando se produce una descalificación o exclusión, es importante verbalizar lo sucedido, sin ridiculizar a quien agrede ni exponer a quien fue agredido. Como docentes, resulta fundamental nombrar esas diferencias con naturalidad y respeto, evitando reforzar estereotipos o prejuicios. La diversidad debe ser presentada como un valor que enriquece al grupo y amplía las formas de ver, sentir y estar en el mundo. Este reconocimiento positivo se construye desde la planificación, incorporando de manera intencional materiales diversos –cuentos, canciones, imágenes, juguetes y recursos– que representen distintas corporalidades, culturas, tipos de familias, géneros y modos de vida. También es clave proponer actividades que inviten a cada niña y niño a compartir aspectos de su identidad, reconociendo su singularidad. 

A su vez, trabajar la pluralidad implica invitar a las infancias a preguntarse quién es la otra persona para mí, cómo la miro, qué expectativas proyecto sobre ella, qué cosas me resultan familiares o ajenas y por qué. Nombrar la otredad y reflexionar sobre cómo se construye –no como amenaza, sino como oportunidad de encuentro– ayuda a que el grupo comprenda que la otra persona no es alguien a quien “tolerar”, sino alguien con quien convivir, jugar, aprender y construir vínculos. Explorar estas preguntas habilita a reconocer que lo diferente no aparece afuera, sino en cada experiencia, cada historia y cada mirada.

Al mismo tiempo, es necesario reconocer que la escuela, como institución transmisora de sentidos, también puede reproducir modelos de “normalidad”, tanto de manera explícita como implícita. Por eso, es preciso fortalecer una mirada crítica sobre los comentarios y las representaciones que circulan entre las personas adultas y en los distintos espacios escolares –aulas, baños, patios, sala de docentes, carteleras, actos– así como en los materiales que se utilizan para trabajar los contenidos curriculares. 

Desde la ESI, abordar los prejuicios no implica corregir o sancionar conductas, sino desarmar sentidos que circulan socialmente y muchas veces se internalizan desde edades muy tempranas. Estas intervenciones permiten desnaturalizar la violencia simbólica, sin fijar identidades de víctima o agresor, y muestran que el respeto es una construcción colectiva. Las actitudes discriminatorias o exclusiones que surgen ante lo “distinto” no son expresiones espontáneas de crueldad infantil como muchas veces se dice, sino manifestaciones de mandatos sociales, estereotipos y discursos transmitidos por diversas instituciones, como los medios, las familias e incluso la propia escuela. 

Por eso, la intervención docente debe ser pedagógica, sostenida y comprometida con construir una cultura escolar que valore la diversidad como una riqueza y no como una amenaza. 

¿Cómo desarmar estereotipos de género que afectan el trato entre pares?

En las escenas cotidianas de la escuela, expresiones como “no quiero jugar con vos”, “llorona”, “maricón”, “parecés una nena”, “gordo” o “fea” ponen en juego mucho más que conflictos individuales. Con frecuencia, estas frases reflejan sentidos culturales tradicionales sobre lo que “debe ser” una nena o un nene, refuerzan jerarquías y moldean formas de vincularse. La ESI invita a mirar estas situaciones no solo como problemas de convivencia, sino como oportunidades pedagógicas para analizar qué modelos de género circulan, cómo se expresan en las interacciones entre pares y de qué manera la escuela puede habilitar otras formas de ser y estar.

En el Nivel Inicial y en el primer ciclo de la educación primaria, niñas y niños están construyendo activamente su identidad, su lugar en el grupo y las reglas de pertenencia. Los insultos y las burlas que circulan no son ingenuos ni aislados: suelen traducir discursos que se escuchan en distintos espacios –instituciones, hogares, medios, redes– y se incorporan tempranamente.

Cuando un insulto marca algo como negativo —“llorona”, “mandona”, “delicado”, “fea”, “bruta”, “gordo”–, suele apoyarse en un estereotipo: existen modos “correctos” o “esperables” de ser nena o nene, y apartarse de ellos habilita la burla y el rechazo. En esa lógica, expresiones como “los varones no lloran”, “no seas maricón”, “callate que sos una nena” o “parecés un nene vestido así” operan como dispositivos que regulan comportamientos, indicando qué emociones, juegos o apariencias corresponden a cada género. Estas frases refuerzan jerarquías que colocan la masculinidad tradicional por encima de la feminidad y otras expresiones de género, y rechazan la diversidad, especialmente cuando una niña o un niño no se ajusta a las expectativas del grupo.

Estos discursos se sostienen en desigualdades que la sociedad aún reproduce. La desvalorización de lo que comunmente se asocia a lo femenino, por ejemplo, aparece en insultos dirigidos a varones (“maricón”, “nena”), que no buscan feminizarlos, sino quitarles estatus. La burla no apunta al gesto puntual, sino a la idea de que mostrarse sensible, cuidadoso o vulnerable es menos valioso. Lo inverso también sucede: cuando una nena juega de manera más física o desafiante, la sanción se tiñe de expectativas sobre la delicadeza, la prolijidad o la moderación emocional que se espera de ella. Los estereotipos limitan tanto a quienes los reciben como a quienes los reproducen, que a menudo sienten la presión de sostener un modo de ser nena o nene para recibir aceptación.

En todos los casos, las desigualdades de género se perpetúan cuando ciertas características –la fuerza, el liderazgo, la valentía– se valoran por encima de otras –la sensibilidad, el cuidado, la expresión emocional– y se asignan de manera rígida a un género. La escuela puede contribuir a desarmar estas jerarquías ofreciendo otros sentidos, otras prácticas y otros modos de nombrar.

En este marco, resulta imprescindible que la intervención docente desnaturalice estos mandatos, proteja a quien está siendo objeto de rechazo o burla y ofrezca al grupo un marco de reflexión que permita comprender lo que sucede y habilitar modos más equitativos de vincularse.

¿Cómo promover el cuidado y la palabra frente al conflicto?

La afectividad forma parte de todos los procesos de enseñanza y aprendizaje. En la escuela, niñas y niños no solo incorporan contenidos, sino también formas de vincularse, expresarse y resolver conflictos.

Esto también implica reconocer que, más allá de las acciones visibles, en cada grupo circulan ansiedades, temores y deseos que configuran un clima afectivo particular. Estos elementos –muchas veces no dichos– influyen en cómo niñas, niños y docentes se posicionan, se vinculan y responden ante los conflictos. Prestar atención a estas corrientes subterráneas permite comprender que burlas, silencios, alianzas o exclusiones no son hechos aislados, sino expresiones del entramado emocional colectivo. Cuando la escuela habilita la palabra, el cuidado y la reflexión, se convierte en un continente para esos afectos, transformando la reactividad en pensamiento y abriendo posibilidades para modos de convivencia más cooperativos y afectuosos.

Por eso, trabajar la afectividad desde la ESI implica mucho más que enseñar a reconocer emociones: supone comprender cómo esas emociones se configuran en un entramado de relaciones y cómo cada integrante del grupo –personas adultas y estudiantes– contribuye a construir el clima escolar.

Desde esta mirada, las aulas y los patios son escenarios donde se expresan los vínculos y donde también se aprenden modos de estar con otras y otros. Las situaciones de burla, exclusión o rechazo no son solo hechos entre dos personas, sino manifestaciones grupales que reflejan dinámicas de poder, pertenencia y reconocimiento. Allí se ponen en juego jerarquías, afinidades, silencios, complicidades y también posibilidades de cuidado y reparación. Por eso, la intervención no puede limitarse a que quien agredió se disculpe o a que quien recibió la agresión se sienta mejor: la tarea docente implica ayudar al grupo a mirarse como colectivo, a reconocer que todas las personas tienen un rol en lo que ocurre y pueden participar de su transformación.

El rol docente en estas situaciones no se limita a mediar, sino que implica ofrecer un sentido pedagógico a lo que ocurre. Intervenir desde la ESI significa abrir espacios de palabra y reflexión que permitan reconocer cómo se sintieron las personas involucradas, qué efectos tuvieron las acciones y qué otras formas de actuar serían posibles. Es importante intervenir, poniendo en palabras lo que sucede de manera clara y sin culpabilizar: “Este tipo de tratos lastiman”. 

Preguntas simples, como “¿Qué fue lo que sucedió recién?”, “¿Cómo nos sentimos cuando nos tratan de determinada manera?”, “¿Qué podríamos hacer distinto?”, pueden dar lugar a conversaciones profundas y reparadoras.

No se trata de señalar culpables, sino de promover conciencia colectiva sobre cómo cada gesto, palabra o silencio incide en la convivencia. De este modo, la escuela puede convertirse en un espacio donde los conflictos se aborden sin violencia y donde el afecto se vuelva una herramienta de cuidado y reparación.

A quienes protagonizaron la situación se les puede ofrecer un espacio privado para conversar en un entorno más cuidado, en el cual puedan expresar con mayor tranquilidad lo que sintieron y pensaron frente a lo ocurrido. Este momento no busca obtener explicaciones ni sancionar, sino acompañar emocionalmente y favorecer la comprensión de lo vivido. Escuchar sus perspectivas permite reconocer las emociones implicadas –dolor, enojo, miedo, vergüenza– y también qué sentidos subyacen a los dichos o las acciones, para  construir desde allí alternativas posibles.

Al trabajar con el grupo, es fundamental habilitar la palabra colectiva sin exponer a quienes participaron directamente, generando un clima de confianza que permita comprender lo sucedido y pensar nuevas formas de vincularse. En ese camino, el grupo también asume un papel activo: cada integrante tiene la posibilidad –y la responsabilidad– de reconocer su rol en la trama grupal y actuar frente a la burla o la exclusión, rompiendo el silencio y construyendo modos de relación más justos.

Aprender a convivir no significa simplemente llevarse bien, sino reconocer la existencia y el valor de las otras personas, con sus diferencias, emociones y modos de ser. Cuando el grupo comprende que el cuidado es una tarea compartida, las burlas pierden fuerza, los silencios se rompen y aparecen otras posibilidades de actuar. Valorar la afectividad implica construir un espacio donde la palabra tenga lugar incluso en los momentos difíciles; donde llorar no sea motivo de burla, enojarse no implique quedar solo y pedir ayuda no sea interpretado como debilidad. Así, la escuela puede convertirse en un lugar distinto: uno donde el afecto no sea un riesgo, sino un derecho.

¿Cómo promover el respeto por el cuerpo y las sensaciones de cada persona?

En la escena se pueden observar distintas formas de maltrato que pueden tener efectos en el bienestar corporal, emocional y social de quienes lo sufren: insultos, rechazo, etiquetas que se refieren al cuerpo (“gordo”), a las capacidades (“tonto”), o a las emociones (“llorona”). Estas expresiones no solo hieren a nivel simbólico: también afectan la manera en que cada niña y niño habita su cuerpo, se siente en el espacio escolar, interpreta su valor y percibe su derecho a recibir un trato digno.

Desde la mirada de la ESI, se reconoce que el cuerpo no es únicamente una realidad biológica, sino también una construcción cargada de sentidos, afectos, experiencias, miradas ajenas y modos de relación. Por eso, cualquier forma de maltrato verbal o simbólico repercute tanto en la salud emocional como en la corporal, generando inseguridad, vergüenza, miedo y aislamiento. 

Cuando en una escena escolar aparece un insulto dirigido al cuerpo no estamos frente a una simple broma infantil, sino que es una de las formas en las que los discursos que ejercen control y vigilancia sobre los cuerpos y las subjetividades se hacen presente también en las escuelas como en otros ámbitos, y afectan la manera en que cada niña o niño percibe y habita su cuerpo. Las palabras que señalan, juzgan o ridiculizan dejan huellas que no son solo emocionales: generan tensiones físicas, retraimiento, inhibición en el movimiento, vergüenza de participar, rechazo al propio cuerpo y miedo a exponerse ante las y los demás. Muchas veces se manifiestan en conductas tales como que una niña o un niño no quiera correr en el patio, o evite hablar en voz alta, que alguien se aparte del grupo o que sienta su cuerpo como un lugar inseguro.

La escuela es uno de los primeros espacios donde las niñeces ponen su cuerpo en circulación entre pares. Por eso, es también un espacio en el que se hacen visibles –y se reproducen– los estereotipos de belleza, de fuerza, de “normalidad” y de valores asociados a ciertos cuerpos por encima de otros. Estas ideas no nacen en las niñeces: llegan desde los medios, las familias, la cultura, los juguetes, los modos adultos de nombrar y de mirar. En ocasiones, la escuela puede reforzar sin querer estas jerarquías: elegir siempre a las mas rápidas y los más rápidos para los juegos, celebrar ciertos cuerpos como “correctos”, comentar apariencias o pedir “buena presencia” como criterio de orden.

La diversidad corporal debe convertirse en un contenido planificado, no solo en una intervención ante un emergente. Esto implica ofrecer materiales que representen muchas formas de ser y estar en el mundo: cuerpos grandes, pequeños, diversos en movilidad, en color de piel, en apariencia, en gestualidad. La exposición a esta pluralidad contribuye a desmontar la idea de un cuerpo ideal único y universal. También es importante proponer actividades donde niñas y niños puedan hablar sobre lo que sienten con su cuerpo, sobre lo que les gusta y lo que no, sobre cómo se cuidan mutuamente en el juego, sobre cómo se sienten cuando alguien comenta o juzga su forma de ser, moverse o aparecer.

Cuando una burla ocurre, la intervención docente debe hacer visible que no se trata de un problema entre dos, sino de un conflicto que expone sentidos compartidos sobre qué cuerpos tienen valor y cuáles no. Intervenir desde la ESI significa explicitar: “Esto que dijiste puede lastimar. En esta escuela nos tratamos bien y cuidamos a todas y todos”, y a la vez generar espacios de reflexión con el grupo que permitan desarmar la idea de que ciertos cuerpos merecen burla o que la apariencia física habilita jerarquías.

A través de conversaciones colectivas –sin exponer a quienes protagonizaron la situación– se puede analizar de dónde vienen las ideas sobre lo “bonito”, lo “feo”, lo “normal”, lo “aceptable”. Muchas veces las propias infancias identifican que escucharon esas frases en la televisión, en redes, en casa o incluso en el ámbito escolar. Desnaturalizar esas frases es un modo de ampliar el repertorio de pensamientos disponibles y permitir que emerjan miradas más respetuosas y plurales.

Cuando la escuela trabaja la diversidad corporal no solo protege a quienes son objeto de burlas, sino que libera a niñas y niños de la presión de ajustarse a un ideal casi inalcanzable. Enseñar que cada cuerpo es valioso fortalece la autoestima, promueve el bienestar y crea condiciones para que las relaciones entre pares se estructuren en torno al cuidado y no al rechazo.

¿Cómo acompañar el reconocimiento del respeto y la no discriminación como derechos?

Las situaciones de burlas, cargadas o rechazos entre pares muestran que la vida escolar es un espacio donde las infancias experimentan qué significa ser tratadas con respeto o recibir malos tratos. Resulta importante no reducir estas escenas a conflictos interpersonales que deben resolverse, sino pensarlas y abordarlas también como momentos clave en los que niñas y niños ponen a prueba, en la práctica, cuáles son los límites éticos del grupo y cuál es el compromiso institucional con la protección de sus derechos.

En el Nivel Inicial y en el primer ciclo de la educación primaria, la noción de derecho no se construye a partir de explicaciones abstractas, sino que se aprende en la experiencia cotidiana: cómo me nombran, cómo me escuchan, cómo reaccionan las personas adultas cuando alguien me lastima, cómo responde el grupo frente a una injusticia. Cada intervención y cada omisión comunican un mensaje: si una burla se naturaliza, el grupo aprende que hay identidades, cuerpos o modos de expresión que pueden recibir un trato desvalorizante, despreciativo. Si la situación se detiene y se contextualiza, se transmite que la dignidad es un límite innegociable y que todas las personas tienen derecho a ser tratadas con respeto.

La perspectiva de derechos recuerda que la dignidad, la igualdad y la no discriminación no son recomendaciones morales, sino garantías jurídicas presentes en distintos marcos normativos. Cuando una burla se basa en el cuerpo, en la forma de jugar, en la emocionalidad o en cualquier rasgo identitario, lo que se vulnera no solo afecta la autoestima, sino también los derechos a la integridad, identidad y participación en condiciones de igualdad. Es por ello que la escuela no puede colocarse en un lugar neutral; resulta necesario que intervenga como garante y no solo como mediadora.

Asimismo, pensar estas situaciones desde los derechos implica desplazar la mirada de la conducta aislada hacia los vínculos. La burla, el chiste hiriente o el rechazo no son simplemente actos puntuales, sino expresiones de un entramado vincular que asigna lugares de reconocimiento/valorización y de rechazo/invisibilización. Estas prácticas operan como un modo de ordenar el grupo: quién puede pertenecer sin cuestionamientos, quién debe esforzarse más para lograr aceptación, quién es objeto de risa, quién queda afuera. En este sentido, un abordaje desde la perspectiva de derechos no solo protege a quien sufre la burla sino que también habilita una lectura que alcanza a todo el grupo y lo invita a revisar las lógicas que dan lugar a esas acciones y/o actitudes.

Intervenir no es solamente decir “esto no se hace”, es ayudar a comprender por qué ciertas acciones vulneran derechos, qué efectos producen y cómo podemos reparar lo ocurrido. No se trata de culpabilizar, sino de ofrecer un marco que permita transformar el malestar en aprendizaje: que quien insultó pueda hacerse responsable, que quien recibió el insulto pueda sentir escucha y protección, y que el grupo reconozca que su modo de relacionarse tiene efectos concretos en la vida de todas y todos.

Para que las niñeces puedan aprender y ejercer sus derechos en la práctica, la institución debe sostener criterios comunes de intervención, acuerdos claros y un posicionamiento ético explícito. Los acuerdos de convivencia, en este marco, no deberían funcionar como un listado de reglas sino como una traducción pedagógica de los derechos: cada acuerdo debe expresar un principio de igualdad, de cuidado mutuo, de respeto. Cuando esos acuerdos se construyen y revisan colectivamente, la escuela democratiza la vida cotidiana y ofrece experiencias concretas de ciudadanía.

Acompañar a las infancias a reconocer sus derechos implica también generar experiencias cotidianas que favorezcan el ejercicio real de la participación, la expresión y la inclusión. La práctica del derecho no se limita al momento del conflicto: está presente en la posibilidad de opinar sobre decisiones grupales, en la distribución equitativa de la palabra, en la validación de emociones diversas y en la construcción de espacios donde cada niña o niño pueda jugar, equivocarse, probar, explorar y ser, sin temor a la burla.

Educar, en el marco de la ESI y desde la perspectiva de derechos, implica comprender que las infancias no se preparan para ejercerlos en el futuro: lo hacen hoy. Cada vez que se acompaña a una niña o un niño a decir “esto no me gusta”, cada vez que un grupo reflexiona sobre el efecto de un insulto, cada vez que se afirma que nadie debe ser objeto de humillaciones o exclusiones, se fortalece la autonomía, la confianza y la capacidad de reconocer la propia dignidad y la de las otras personas. En ese camino, la escuela se convierte en un espacio donde las niñeces aprenden que el respeto no depende de hacer las cosas “bien” o de cumplir con expectativas ajenas, sino que es un derecho que les pertenece desde el inicio.

Bibliografía

Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) (2023). Actualización de la Guía de Orientación para la intervención en Situaciones Conflictivas y de Vulneración de Derechos en el Escenario Escolar, pp. 63-70. Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, Subsecretaría de Educación, DGCyE.

Ministerio de Educación de la Nación (2021). Autoridades que habilitan. Colección Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela. 

Ministerio de Educación de la Nación (2021). Pensar las diferencias. Colección Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela. 

Recursos

El hombrecito y el perro (Portal Continuemos Estudiando, 2024). Guía para trabajar con la obra de Barbro Lindgren y Eva Eriksson. Dirección de Educación Sexual Integral, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Cultura y Educación. 

Videos Chiquitín, Soy como me gusta ser, Cada cuerpo es diferente, Quiero que me trates bien y Somos distintos y distintas, serie Yo quiero saber, ¿y vos? (Canal Pakapaka [tomado del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, 2022]). Para acompañar la observación de estos videos se recomienda el material: Yo quiero saber, ¿y vos? Guía para acompañar la serie. Nivel primario (Ministerio de Educación de la Nación, 2022).