El hijo del Elefante es el relato de un viaje. Forma parte de Historias precisamente así, un libro de Rudyard Kipling, editado en 1902. Varios de los cuentos incluidos en ese volumen dan explicaciones ficcionales sobre el origen de algunos animales o de sus características –las manchas del leopardo, la joroba de los camellos, la trompa de los elefantes–.

Historias precisamente así nació como un conjunto de cuentos narrados por Kipling a su hija con el propósito de ayudarla a conciliar el sueño. Por esa razón, el relato abunda en juegos del lenguaje que intentan implicar, permanentemente, a un lector infantil.

LEER A TRAVÉS DEL DOCENTE

La situación de lectura por parte de la o el docente es la que inicia el trabajo con el cuento. El lenguaje cobra vida a través de la voz del mediador que incluye en la cultura escrita, progresivamente, a las nuevas generaciones. Cuando las niñas y los niños tienen múltiples oportunidades de escuchar leer el cuento, de releer fragmentos e intercambiar entre pares, resulta posible que luego –en las propuestas de lectura y escritura por sí mismos en el contexto de la obra– se animen a leer y a escribir porque conocen mucho la historia y se apropian de “formas de decir” propias del lenguaje escrito.

Cuando la o el docente propone la lectura de un cuento, no siempre será necesario anticipar acontecimientos de la historia o hablar del autor; básicamente, se trata de conquistar la voluntad de las y los estudiantes para disponerse a escuchar y para involucrarse en el relato.

• Hoy les voy a leer un cuento que conozco desde que era pequeña. Y sé que a ustedes también les va a encantar esta historia. 
• El autor de este cuento es el mismo de “El libro de la selva”, la novela en la que Mowgli es el protagonista. ¿Alguien conoce el libro o vio la película?
• Este cuento me parece muy bonito y, cuando lo leo, me da la sensación de que en varias partes me está hablando a mí y también a las niñas y los niños.

La situación de lectura a través del docente es la inicial, pero no es la única. Será necesario releer ciertos episodios y promover intercambios en diferentes oportunidades, por ejemplo:

• En los días subsiguientes –seguidos o alternados, pero previamente establecidos– la o el docente podrá proponer a las chicas y los chicos detenerse a volver a escuchar y conversar sobre diferentes aspectos del cuento.
• En las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos, se conversará nuevamente para profundizar la interpretación de ciertos pasajes de la historia o de la forma en que es contada.
• En las situaciones de escritura por sí mismos, sobre todo durante la planificación, volverán a recuperarse algunas de las cuestiones ya discutidas y es probable que sea necesario volver al texto para buscar algún detalle inadvertido hasta entonces o para apreciar alguna expresión en la cual aún no se había reparado.

 

INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Para abrir el intercambio

La o el docente puede compartir comentarios o preguntas que permitan a las y los estudiantes pensar en el desarrollo global de la historia, así como expresar sus apreciaciones acerca del relato. Por ejemplo:

• Al principio del cuento, los elefantes no tienen trompa sino “una nariz abultada y negruzca del tamaño de una bota” y al final todos los elefantes tienen una larga trompa. ¿Qué pasó para que cambiaran?
• Al principio pensé que lo que le pasa al elefantito con el cocodrilo era un castigo por su curiosidad, pero después la trompa parece tener muchas ventajas… ¿qué piensan ustedes?
• Les leí el cuento a mis sobrinos y ellos dijeron que acá hay una especie de explicación sobre cómo se originó la trompa de los elefantes. ¿Qué les parece a ustedes? 

Para profundizar la interpretación del cuento, es relevante conversar con las niñas y los niños alrededor de los ejes que se proponen a continuación.

La curiosidad, ¿cualidad deseable o indeseable?

• Mientras les leía el cuento, no dejó de asombrarme la curiosidad del elefantito y la forma en que reaccionan los animales cuando él pregunta. ¿Saben de qué parte les hablo? ¿Lo encontraron?

Seguramente, las chicas y los chicos localizarán rápidamente el primer intercambio entre el hijo del Elefante y sus parientes, orientándose por la imagen. Si no fuera así, el o la docente puede indicarles dónde se encuentra para evitar que se interrumpa la conversación sobre el sentido del cuento. Una vez localizado, puede releer para ellas y ellos el párrafo completo:

• Esos animales diferentes parecen formar parte de una gran familia, ¿qué pistas de lo que dice el cuento nos permiten pensar que es así?
• ¿Les parece que sus parientes podían contestar a las preguntas que les hacía el elefantito? ¿Podría un avestruz explicar por qué tiene plumas en la cola o la jirafa explicar por qué tiene manchas en la piel? ¿Qué piensan ustedes? 
• Frente a las preguntas, ¿de qué modo reaccionan sus tías y tíos? Lo vuelvo a leer y, esta vez, presten atención a las reacciones de los parientes.

La curiosidad inicial parece circunscribirse a tratar de entender el mundo cercano –las características de su familia–. Pero, rápidamente, esa curiosidad se amplía, va “más allá” y se traduce en un interrogante que se sostiene a lo largo del relato, estructura la trama y la hace avanzar.

• Una mañana, el elefantito hace una pregunta diferente. Y, esta vez, todos responden igual. Les vuelvo a leer. 

• ¿Por qué será que, con esa pregunta, todos reaccionan con un ¡Shhh!? 
• ¿Qué sabrán estos animales del cocodrilo para que todos le pidan que se calle? ¿Qué piensan ustedes? 
• Mientras todos le dicen que deje de preguntar, el elefantito encuentra a alguien que le da una pista, una pista que le permitiría responder a su pregunta. ¿Se acuerdan de quién fue? Vuelvo a leer de qué manera lo dice. 

• Al principio del cuento, el narrador dice que el hijo del Elefante “sentía por todas las cosas una insaciable curiosidad”. ¿Qué significa que su curiosidad es “insaciable”?

En muchas partes del cuento, parecería que la curiosidad del elefantito no es algo bueno. Sin embargo, la “insaciable curiosidad” –que al principio molestaba y enojaba a los parientes del elefantito hasta el punto de castigarlo– resulta premiada. Para mostrarlo, puede recuperarse lo conversado anteriormente y releer la parte final del cuento.

• ¿Por qué les parece que el cuento termina diciendo “gracias a su insaciable curiosidad”?
• ¿Qué piensan ustedes sobre la curiosidad?, ¿está bien o está mal ser muy curioso?

Evocar otros cuentos a partir del leído es una práctica usual de los lectores que tiene oportunidad de desplegarse en los espacios de intercambio y contribuye a desentrañar el sentido de la obra que se está leyendo, no solo por lo que comparte con otras historias sino también por lo que la distingue y la hace única. En el contexto de este intercambio, es posible que las chicas y los chicos vinculen la curiosidad del elefantito con la pequeña y traviesa Ricitos de Oro; también puede ser la o el docente quien establezca esa relación, por ejemplo:

• ¿Conocen otros cuentos donde los personajes hacen cosas motivados por su curiosidad? ¿Qué otro cuento leímos en que el personaje se presenta como “muy curioso”? 
• Cuando leímos Ricitos de Oro, estuvimos conversando sobre cómo era la protagonista. ¿Qué semejanzas encuentran entre esta niña y el elefantito? 
• Algunas chicas y algunos chicos de otro 3° que leyeron ambos cuentos dicen que, si bien Ricitos y el elefantito son curiosos, esta curiosidad no es igual en ambos personajes. ¿Qué opinan ustedes? ¿Por qué?

En este cuento también hay escenas y frases que se repiten: el hijo del Elefante hace distintas preguntas a cada uno de sus parientes –a su madre y padre, a sus tías el avestruz y la jirafa, a sus tíos el hipopótamo y el mandril– y también al pájaro kolo-kolo, a la boa de dos colores y al cocodrilo. El interrogante “qué come el cocodrilo” se reitera a lo largo de la historia, cada vez que el elefantito se encuentra con un nuevo animal. Es posible que a partir de estas características del cuento las chicas y los chicos vinculen El hijo del Elefante con El hombrecito de jengibre. También la o el docente puede hacer notar estas relaciones entre ambas obras literarias:

• Algunas chicas y algunos chicos que leyeron este cuento y “El hombrecito de jengibre”, dicen que ambos se parecen. ¿Ustedes encuentran algún parecido? ¿Cuál o cuáles?
• Dicen que en los dos cuentos el protagonista se va encontrando con distintos animales y también que el hombrecito siempre cantaba lo mismo y aquí el elefantito siempre pregunta lo mismo, ¿ustedes qué piensan sobre eso? 
• Además, dicen que se parecen porque el zorro y el cocodrilo tratan de engañarlos para comérselos. ¿Se acuerdan de cómo fue que el zorro logró que el Hombrecito de jengibre subiera a su lomo? ¿En qué se parecen los dos engaños? 

Algunas características de los personajes, o de ciertos momentos del cuento, evocan otros cuentos infantiles: la ingenuidad del elefantito es comparable a la de Caperucita Roja, el rastro de cáscaras de melones que permite retornar con la familia nos recuerda el rastro de piedritas que deja Hansel, por ejemplo. La o el docente, que conoce bien el repertorio de cuentos que se han leído en el aula, podrá establecer con mayor propiedad las comparaciones posibles ya que dependen del recorrido lector que hayan transitado las y los estudiantes, durante este año y los años anteriores del ciclo.

Asimismo, es posible establecer relaciones con otras obras literarias, como las leyendas. La intertextualidad entre este cuento en particular –como otros que conforman el libro Historias precisamente así– y las leyendas reside, fundamentalmente, en la intención de explicar el origen de animales o de fenómenos naturales de manera ficcional. Se podrán, entonces, recuperar en el intercambio y vincular con este cuento aquellas leyendas que la o el docente haya leído con las niñas y los niños.

El viaje

El encuentro con la boa de dos colores 

A diferencia de los cuentos tradicionales que no se sitúan en un lugar ni en un tiempo específico (un bosque, una lejana comarca, hace mucho tiempo), el viaje del elefantito lleva a los lectores a un lugar preciso de África.

• Otro día vamos a leer algunas informaciones sobre el río Limpopo que es un gran río de África, ¡tiene un nombre sonoro! y sobre algunos de los animales que viven allí para saber un poco más acerca de ese lugar lejano. 

La transformación que va a sufrir el hijo del Elefante es el resultado de su encuentro con dos animales, uno bienhechor –la boa– y otro malvado –el cocodrilo–. Los dos se presentan a los ojos del elefantito pareciendo ser lo que no son: la boa parece peligrosa, el cocodrilo parece inofensivo. Es probable que las niñas y los niños identifiquen a la boa como alguien más que castiga al elefantito por su curiosidad. Sin embargo, la boa se diferencia de los animales del entorno familiar. Hay indicios para pensar que ella tiene la intención de enseñar desde su primera aparición. A la manera de los sabios orientales, contesta una pregunta con otra pregunta, como si invitara a su interlocutor a seguir buscando para ver más allá de lo inmediato. La boa se parece a un maestro que guía al discípulo a través de un camino difícil, peligroso, pero que le permitirá crecer. Como si las palabras por sí solas no bastaran para saber, sino que es fundamental también la experiencia, deja ir al elefantito hacia el cocodrilo, pero permanece alerta para protegerlo.

• El hijo del Elefante se va encontrando con distintos animales. Primero se encuentra con la boa. Escuchen bien cómo dice, les vuelvo a leer esa parte:

• Ante la pregunta del elefantito, ¿la boa se comporta igual que sus parientes?
• ¿Qué pensaron de la boa cuando dice que habla “con voz lúgubre”? Les explico lo que quiere decir “lúgubre”…
• La boa contesta la primera pregunta del elefantito con otra pregunta. Parece saber que él va a querer seguir preguntando y aprendiendo, como si ya lo conociera. ¿Cómo sabrá que va a hacer nuevas preguntas?
• La boa, ¿sabía que el elefantito iba a encontrarse con el cocodrilo?, ¿suponía lo que le podía pasar si se topaba con él? Vamos a opinar sobre esto teniendo en cuenta todo lo que pasa después en el cuento.

La comparación entre la primera intervención de la boa –aparentemente hostil– y sus acciones subsiguientes puede ayudar a las niñas y los niños a profundizar en las intenciones de este personaje tan enigmático. Asimismo, la comparación entre su forma de actuar y la del cocodrilo puede contribuir a hacer visible lo engañoso de la apariencia de ambos personajes.

• Algunos de ustedes dicen que la boa lo dejó avanzar hacia el cocodrilo a propósito porque era mala. Si es así, ¿por qué lo ayudó después a librarse de él?
• Volvamos a leer la parte en la que la boa ayuda al elefantito:

• ¿Qué habrá visto la boa en el elefantito para llamarlo “mi joven amigo” y querer ayudarlo?
• Es curioso que la boa, que parecía peligrosa, termine mostrándole afecto y ayudándolo, mientras que el cocodrilo, que se muestra amable e inofensivo, es de verdad peligroso…
• La boa le da un consejo, pero no es suficiente. Volvamos a la historia:

• ¿Escucharon cómo lo llama esta vez? “Viajero curioso e inexperto”. ¿Por qué lo llamará de esa manera? ¿Qué piensan ustedes? 
• ¿Le vuelve a dar un consejo o lo ayuda de otra manera?

Después de librarse del peligro inmediato, el elefantito piensa esperar para que su trompa vuelva a acortarse, es decir, para volver a ser como antes. Sin embargo, la boa lo ayuda a reconocer las ventajas de lo que el protagonista ve como una deformidad vergonzante y, de ese modo, a beneficiarse a partir de la experiencia que ha tenido. Gracias a las enseñanzas de la boa, el elefantito completa un camino de autodescubrimiento y aceptación de sí mismo. La relación entre un maestro sabio que guía a un discípulo inexperto aparece en numerosas películas y cortos de animación que algunas y algunos estudiantes pueden frecuentar: Dragon Ball, Cars, La guerra de las galaxias, entre varios otros.

• La boa de dos colores vuelve a aparecer una vez que el elefantito logra escapar de los dientes del cocodrilo. Escuchen lo que le dice. 

• La boa le advierte que “tendrá que esperar mucho” para que su trompa vuelva a encogerse. A mí me parece que la boa muchas veces habla como si supiese lo que va a pasar en el futuro… ¿Qué habrá querido advertirle?
• En algunas culturas la serpiente representa la sabiduría. La expresión “Muchas personas no saben qué es lo que les conviene” parece una de esas frases que dicen los viejos sabios. ¿Qué le querrá decir con esa frase? ¿Habla solo del elefantito o de las personas en general?

Aquí es interesante que las niñas y los niños noten que el elefantito descubre la primera ventaja por casualidad, pero que es la boa quien lo ayuda a descubrir las siguientes.

• La boa empieza a mencionar las ventajas. ¿Ustedes las descubrieron? Volvamos a leer esa parte. 

• Con la trompa, el elefantito puede aplastar algo que le molesta. ¿Están de acuerdo en que es una ventaja, como dice la boa?
• ¿Se habían dado cuenta de que la boa le sugiere “ahora te convendría comer algo” a propósito, para que descubra la segunda ventaja? ¿Cuál es esta segunda ventaja?, ¿qué puede hacer ahora que no podía antes?
• ¿Qué le dice la boa para ayudarlo a descubrir la tercera ventaja? Les leo esa parte: 

• Volvamos a leer de qué se trata esta ventaja. 

Para cerrar este eje de intercambio, es posible pensar algunas intervenciones que ayuden a hacer visible la naturaleza del vínculo de la boa con el protagonista, así como la transformación que este ha experimentado en el viaje. El cambio del elefantito no solo representa un crecimiento para él, sino que redunda en un beneficio para toda su comunidad.

• Sin embargo, creo que hay una ventaja más… Les leo la parte que me hace pensar eso: 

• Como última enseñanza, la boa le explica al elefantito una cuarta ventaja de la trompa. ¿Creen que esta ventaja era más importante que las demás? ¿Por qué? 
• Al comienzo, la boa no se molesta en avisarle al elefantito que el cocodrilo está cerca y que es peligroso. Sin embargo, después se dedica a enseñarle las ventajas de su nueva trompa, como si fuera una maestra con su aprendiz¹. Además, la boa lo acompaña durante la primera parte de su viaje de regreso y, de pronto, deja de hacerlo. ¿En qué momento se va? ¿Por qué se va y deja que el elefantito siga su viaje solo?

El encuentro con el cocodrilo 

El hijo del Elefante llega, por fin, a las orillas del río Limpopo. El viajero “curioso e inexperto” puede por fin encontrar la respuesta que buscaba. Y habrá que recuperar con las chicas y los chicos la advertencia que el narrador les hizo a las y los jóvenes lectores apenas se inicia el viaje.

• ¿Por qué les parece que el narrador nos dice eso? ¿Qué importancia tiene para nosotras y nosotros saber que el elefantito “jamás había visto un cocodrilo” y no sabía cómo era?
• Si él conociera desde antes a los cocodrilos, ¿hubiera cambiado algo en la historia?
• Volvamos a leer el primer encuentro. Presten atención a qué cree el elefantito que es lo que pisa en la orilla misma del río.

• ¿Cuáles son las intenciones del cocodrilo? ¿Cómo lo sabemos?
• Y el elefantito, ¿cómo se comporta?

• La confianza del elefantito, ¿les recuerda a algún otro cuento?, ¿cuál?
• Les leo unos pedacitos de otro cuento al que me hizo acordar esta conversación. Cuando se den cuenta de qué cuento se trata, levantan la mano.

• A mí me parece que el lobo de Caperucita y el cocodrilo de esta historia se parecen en algo. ¿Ustedes qué piensan?

El final del viaje

El viaje que emprende el hijo del Elefante es un viaje de transformación tanto de su cuerpo como de su personalidad, ya que inicia un camino de conocimiento.

• Cuando regresa de su viaje, ¿el elefantito es el mismo? ¿En qué parte nos damos cuenta de que ha cambiado?
• El cambio del elefantito no fue solo en su cuerpo. Vamos a leer el reencuentro con su familia y ustedes me dirán qué más cambió en él.
• Los familiares al principio rechazan el cambio en la trompa del elefantito. Pero después se dirigen todos al río Limpopo “para obtener una nueva nariz”. ¿Por qué habrán cambiado de opinión?

 

El narrador

El narrador parece estar contando esta historia a algunas personas –quizá a sus hijos– a las que se dirige diciéndoles “queridos míos”. Los lectores podemos sentir que nos está hablando. Y esto hace su presencia más visible.

Hacer notar estas intervenciones del narrador constituye una oportunidad para que las chicas y los chicos reflexionen sobre aspectos muy importantes del relato, tales como el punto de vista del narrador, el tipo de informaciones que da al lector y de qué manera lo hace. Algunas intervenciones posibles son las que siguen.

• Al principio el cuento dice “En tiempos muy lejanos, queridos míos, el elefante no tenía trompa…” ¿A quiénes creen que se refiere el narrador cuando dice “queridos míos”?
• A mí, cada vez que dice “queridos míos”, me hace imaginar que estoy en una ronda y que el narrador está ahí adelante, contándonos el cuento a varias personas que lo escuchamos.

A través de intervenciones como estas es posible que las chicas y los chicos construyan una primera aproximación al concepto de narrador. Tal vez puedan decir algo así como que “el cuento está contado por alguien que no se sabe quién es” y que “parece que nos hablara a nosotras y nosotros, quienes leemos”. Es interesante rastrear otros fragmentos en los que el narrador apela al lector para poner en discusión el sentido de esas apelaciones. Así es posible hacerles notar que ese recurso crea un efecto de cercanía en el lector, y comentar qué momentos de la historia elige el narrador para hacerse presente y qué informaciones brinda en cada caso.

• Me parece que el narrador se dirige a nosotras y nosotros, los lectores, en algunos momentos clave para llamarnos la atención, hacernos notar especialmente algunas cosas que considera muy importantes. Por ejemplo, cuando dice “Recuerden, queridos míos, que hasta ese momento la nariz de los elefantes había sido del tamaño de una bota.” 
• Ustedes ya se dieron cuenta de que hay otras partes del cuento en las que el narrador vuelve a decir “queridos míos”. Vamos a releerlas para ver qué sensación nos producen y qué nos dice a los lectores en cada caso.

Es conveniente transcribir todos los fragmentos que incluyen la expresión “queridos míos” en un afiche porque se volverá sobre esto en las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos.

 

El lenguaje de los cuentos

Resulta también relevante dedicar algún momento del intercambio a comentar los efectos que generan ciertas expresiones que se apartan de las formas cotidianas de usar el lenguaje. Apreciar esos usos especiales del lenguaje –que son propios de la literatura, y que varían según el estilo de cada autora o autor– constituye un avance de las niñas y los niños como lectores.

Una particularidad estilística de este relato es que, cada vez que un animal es nombrado, se lo relaciona inmediatamente con un rasgo o atributo que pareciera ser parte de su esencia: “alta tía, el avestruz”, “rechoncho tío, el hipopótamo” “el pájaro kolo-kolo dijo, con su canto lastimero”.

• A mí me gusta la parte en que presenta a los animales de la familia del elefantito. La vuelvo a leer y les pido que se fijen en qué palabras usa para decir cómo es cada uno, así después comentamos por qué usará esas palabras.
• ¿Se dieron cuenta de que siempre que el narrador nombra un animal nos dice algo acerca de cómo es? Ahora relean ustedes la parte en que habla del pájaro kolo-kolo y fíjense qué palabras usa para describirlo.

La repetición es otra forma de usar el lenguaje que busca provocar ciertos efectos de sentido en el lector.

• Algunos de ustedes se dieron cuenta de que cada vez que nombra a la boa, vuelve a decir “de dos colores”. ¿Por qué será? ¿Qué nos querrá trasmitir con esta repetición?
• También repite cada vez que nombra al río en el que vive el cocodrilo. Dice siempre “el gran río Limpopo, que tiene las aguas verdosas y grises y corre entre árboles altos”. Es como si no pudiera nombrarlo sin decir todo eso…
• Fíjense ahora qué palabras se repiten en la escena en que el elefantito lucha con el cocodrilo y qué efecto nos produce esa repetición:

Finalmente, señalemos que algunos pasajes del cuento trasuntan un humor muy sutil. Así sucede, por ejemplo, con expresiones tales como “Todos quisieron castigarlo, pero él les pidió amablemente que no lo hicieran y se fue…” o “Y derramó dos lágrimas de cocodrilo para que no quedaran dudas”. En este último caso, será necesario recuperar el dicho popular para que las niñas y los niños capten la ironía.

LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Las situaciones que aquí se proponen contribuirán a que todas las chicas y todos los chicos tengan una nueva oportunidad de apropiarse de algunos aspectos del cuento ya tratados durante el intercambio, así como de construir nuevos sentidos y descubrir detalles en los cuales aún no habían reparado.

Estas situaciones brindarán también una nueva oportunidad para que, si en el grupo hubiera algunas niñas o algunos niños que aún no leen con autonomía, la o el docente se acerque para compartir la lectura de algún fragmento que les resulte difícil y alentarlos a anticipar el significado de lo que sigue en el texto, para recordarles palabras conocidas en las que pueden basarse para atribuir significado a alguna de las ue se encuentran en el texto, para incitarlos a consultar en las fuentes de información presentes en el aula –en particular, los carteles vinculados con el cuento–. Se trata sobre todo de ayudarlos a apropiarse de estrategias para construir significado y verificar en el texto, es decir, a avanzar como lectores.

Preguntas del protagonista y reacciones de sus familiares

La primera propuesta resultará seguramente accesible para todas y todos los integrantes del grupo, ya que podrán localizar fácilmente tanto el fragmento al que se refiere como la información específica que se les solicita buscar. Por lo tanto, es esperable que puedan realizarla con autonomía.

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Luego, la o el docente puede agrupar a las y los estudiantes por parejas y proponer que, ahora que han releído en forma detallada y han anotado tanto las preguntas del elefantito a sus familiares como la respuesta de cada uno de ellos, retomen una discusión ya sostenida durante el intercambio colectivo:

• Cuando conversamos entre todas y todos, vimos que había una gran diferencia entre las respuestas de los familiares del elefantito a sus primeras preguntas y la forma en que contestaban la última: ante las primeras lo agreden y ante la última le exigen silencio. Vuelvan a discutir entre ustedes a qué se debe esta diferencia en las reacciones de las tías y los tíos del hijo del Elefante.
• En otro grupo de tercero, algunas chicas y algunos chicos opinaron que las primeras preguntas les molestaban a las tías y los tíos del elefantito porque no sabían las respuestas. En cambio, la última pregunta les daba miedo precisamente porque sabían la respuesta. ¿Qué piensan ustedes?

Finalmente, al poner en común las conclusiones de las parejas, se alentará a las niñas y los niños a expresar y discutir sus opiniones, a tomar posición frente a la cuestión. Será interesante también hacer notar que en el cuento no se explican las razones de las reacciones que suscitan las preguntas del protagonista ni la diferencia existente entre ellas y que –precisamente por eso– fue necesario discutir tanto para comprenderlas. Lo “no dicho” en el texto nos obliga a trabajar más como lectores.

 

Caracterizar al protagonista de la historia

(Lectura exploratoria, por parejas)

Al solicitar a las niñas y los niños que caractericen al protagonista, es conveniente organizar parejas porque esta lectura exploratoria supone rastrear los diferentes rasgos que aparecen a lo largo del cuento.

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El diálogo entre el pequeño elefante y el cocodrilo

(Por tríos)

Al organizar los grupos de tres, la o el docente puede tomar en cuenta las diferentes posibilidades como lectores de sus estudiantes. El criterio puede ser agrupar a niñas y niños que tengan posibilidades similares o bien reunir a alguien que ya lee con solvencia con dos estudiantes que aún no leen en forma completamente autónoma –ya sea porque se detienen a oralizar en lugar de centrarse en la construcción del significado o porque, por el contrario, tienden a anticipar en función de lo que ya saben del cuento pero sin verificar suficientemente recurriendo a los indicios provistos por el texto–. Lo importante es que quienes integren el trío estén en condiciones de colaborar con sus compañeras y compañeros tanto para elaborar respuestas a los interrogantes que se plantean sobre el significado, como para asumir la lectura en voz alta de lo que dice uno de los personajes o el narrador.

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Al retomar los aportes de las diferentes parejas, se pondrán en común sus ideas acerca de qué aspectos de la historia esclarece cada una de las incursiones del narrador así como las opiniones de las niñas y los niños sobre el efecto que les produce esa reiterada apelación al lector.

ESCRITURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Como hemos mencionado en documentos anteriores, para que las chicas y los chicos puedan enfrentar el desafío propuesto y progresar en sus posibilidades como escritores, es imprescindible que se propongan con frecuencia en el aula situaciones de escritura contextualizadas que doten de sentido a la producción –porque se articula con aquello que se está leyendo, porque plantea problemas interesantes en cuya resolución las chicas y los chicos se involucran–. Asimismo, si la o el docente propicia un clima que permite escribir sin temor a equivocarse, que favorece la colaboración entre pares, la consulta al docente y a diferentes fuentes “seguras” de información, entonces las y los estudiantes se atreverán progresivamente a escribir y conquistarán mayor dominio sobre el sistema de escritura y autonomía creciente como escritores².

En el marco de la secuencia de enseñanza en torno a El hijo del Elefante, incluimos distintas situaciones de escritura que están estrechamente vinculadas con todas las situaciones de lectura que se han propuesto en relación con este cuento. En este sentido, destacamos que mientras se desarrollan las situaciones de producción que a continuación presentamos –o algunas de ellas–, será necesario releer algunos fragmentos del cuento y reabrir breves espacios de intercambio entre lectores para profundizar en el contenido a escribir, para recuperar alguna expresión propia del autor que se decida reutilizar o para repensar algunas interpretaciones que ahora, en el rol de escritor, generan ciertas dudas…

Las siguientes situaciones de escritura contemplan la composición de textos con distintas variaciones –mayores o menores– respecto del texto original. En algunos casos, se trata de reescribir un episodio introduciendo alguna variación respecto al texto-fuente; en otros, se propone producir cambios que implican diferentes grados de invención y de recreación del texto original:

• reescribir un episodio introduciendo la subjetividad del protagonista: incluir en el relato la vida interior del pequeño elefante cuando era castigado por sus parientes o bien durante el viaje del elefantito hacia el río Limpopo;
• ampliar la descripción del río Limpopo: escribir una descripción del río para incluir en el episodio donde el pequeño elefante se encuentra con el pájaro kolo-kolo;
• escribir un nuevo episodio: el viaje de los elefantes que, a buen paso, marcharon hacia las orillas del río Limpopo.

A continuación, presentamos cada propuesta de escritura con algunas sugerencias para llevarlas adelante en el aula.

Reescribir el episodio inicial del cuento introduciendo la subjetividad del protagonista

Plantea la producción de un texto extenso que enfrenta a las niñas y los niños al desafío de recuperar una parte de la historia que ya conocen –qué preguntaba el elefantito, a quiénes lo hacía y qué respuesta obtenía de sus parientes– pero con la restricción de incluir un plano del relato que no se desarrolla de manera explícita: la vida interior del protagonista.

En el episodio inicial del cuento Kipling no profundiza acerca de los personajes, de sus pensamientos e intenciones, sus aspiraciones o frustraciones, sino que la trama avanza, principalmente, con el relato de los hechos y diálogos. Es a partir de ellos y de algunas breves descripciones que el lector puede inferir características de los personajes, tales como la persistente curiosidad del elefantito y su deseo de saber que se manifiestan por la reiteración y la diversidad de sus preguntas; la convicción que lo lleva a sobreponerse a los castigos, abstenerse de responder y animarse a emprender un viaje hacia lo desconocido. Es a partir de esta particularidad del relato que se plantea la propuesta de reescribir el episodio introduciendo lo que sentía y pensaba el elefantito ante la reacción de quienes lo castigaban cada vez que preguntaba.

Para colaborar con las y los estudiantes en la resolución del problema de escritura propuesto, será necesario que la o el docente realice intervenciones como las siguientes:

• Releer el episodio del cuento que se propone reescribir; en este caso el episodio inicial. La relectura puede estar a cargo de la o del docente o de las niñas y los niños por sí mismos. El sentido de esta relectura reside en recuperar esa parte de la historia reparando en los hechos que habrá que relatar y en el orden en que están narrados. La o el docente puede ir registrando en un afiche –de manera sintética y a modo de notas– para que quede disponible en el aula a la vista del grupo mientras se produce el texto.
• Recuperar algunos aspectos vinculados con la subjetividad del protagonista que han sido comentados durante los espacios de intercambio: la curiosidad, la tranquilidad; la extrañeza ante las agresiones de los integrantes de su familia –que se manifiesta cuando la boa de dos colores lo agrede y el elefantito exclama “¡Qué raro! (…) ¡Mi madre y mi padre, mis tías (…) también me castigaron por mi insaciable curiosidad!”.
• Recordar lo ya conversado acerca de lo que pudo haber pensado y sentido el pequeño elefante:

- cada vez que era golpeado por uno de sus parientes;

- cuando decide seguir preguntando a otros animales que no eran familiares de él –ante todo, al pájaro kolo-kolo–;

- cuando sus parientes, frente a su pregunta “¿qué come el cocodrilo?”, reaccionan de otro modo: ya no lo agreden, sino que lo hacen callar (no lo castigan pero no le contestan y le exigen silencio).

• Ofrecer distintas formas de incluir la subjetividad del protagonista recuperando lo registrado antes en un afiche acerca del orden de los acontecimientos, así como lo conversado en torno a los sentimientos y pensamientos del elefantito.
• Sugerir, como posibles transformaciones del texto original, la inclusión de la voz del elefantito cuando es golpeado por sus parientes. Por ejemplo:

• En la parte del cuento en que sus tías y tíos le pegan, el elefantito no dice nada. ¿Qué podría haber dicho cada vez que lo agredían?

Algunas chicas y algunos chicos lo escribieron así (y escribe en el pizarrón):

• Al relatar lo que sucede cuando el elefantito pregunta “qué come el cocodrilo”, un nene del mismo grado escribió:

• Ofrecer un posible comienzo del relato…

Esta propuesta de reescritura también puede desarrollarse con los episodios del cuento donde el elefantito –por sugerencia del pájaro kolo-kolo– emprende su viaje. En este caso, será necesario focalizar la reescritura en lo que siente y piensa el hijo del Elefante durante su viaje al río Limpopo.

Ampliar la descripción del río Limpopo

Esta propuesta apunta a una producción más breve que la anterior. Sin embargo, es igualmente desafiante porque presenta un componente de invención y de necesaria articulación con otros textos no literarios, en este caso con un breve texto informativo sobre el río Limpopo³. En otras palabras, para expandir la descripción del río será necesario recuperar aquello que se conversó durante el espacio de intercambio y retomar la información que se tiene sobre ese lugar a partir de lo leído. Una vez que se cuenta con esa información, habrá que tomar varias decisiones vinculadas al texto a producir, por ejemplo: qué aspectos del río incluir en la descripción, cómo emplear el lenguaje de modo que la descripción resulte coherente con el cuento y en qué momento de la historia puede ser incluida.

Compartimos algunas intervenciones posibles para acompañar a las niñas y los niños en la planificación del texto y su composición.

• Recuperar lo conversado en torno al escenario donde transcurre la historia para focalizar el intercambio en aquellas pistas que ofrece el relato sobre cómo es el ambiente, por ejemplo: “… el gran río Limpopo, que tiene las aguas verdosas y grises y corre entre árboles altos”.
• Releer la ficha informativa sobre el río Limpopo y hacer una lista de los aspectos del río que se podrían describir –por ejemplo, dónde se ubica, su extensión, los animales que lo habitan, sus aguas– y, sobre esa información, los olores, los colores, las sensaciones que provoca el ambiente… Será importante vincular esa información con las pistas que da Kipling en el relato. Por ejemplo:

• Acá dice (lee la ficha informativa) “El río Limpopo es uno de los ríos más largos del África”, seguramente por eso el autor del cuento cada vez que habla del río dice “el gran río”. 
• Alentar a pensar o elegir diferentes expresiones para incluir en el relato, que vinculen la información leída con el cuento. Por ejemplo:

• Cuando el pájaro kolo-kolo habla del río Limpopo, también dice que sus aguas son verdosas y grises. En la ficha que leímos dice (lee): “Las aguas del río Limpopo corren muy lentas”, ¿cómo podríamos incluir en el cuento esta información?
• Cuando leímos sobre el río Limpopo, supimos que, además del cocodrilo, allí viven otros animales. ¿Cómo podemos incluir esto en el cuento? ¿El pájaro kolo-kolo podría decirle al elefantito que cuando llegue a ese río o esté próximo a llegar seguramente se encontrará con distintos animales?, ¿cómo se lo diría?
  

• algunas chicas y algunos chicos completaron lo que el pájaro le dice al elefantito así (y escribe en el pizarrón):

• Otras chicas escribieron esto:

• Miren, ellas también agregaron algo sobre la extensión de este río, por eso dice “largo”. ¿Por qué habrán puesto esta advertencia del pájaro kolo-kolo al pequeño elefante diciéndole que puede confundir el río con un camino?, ¿en qué se parece este río a un camino? 
• Indicar el lugar donde se incluye la descripción en el relato: el momento en que el pájaro kolo-kolo –con su canto lastimero– le dice al elefantito dónde puede averiguar la respuesta a su pregunta.

Si es necesario, la o el docente podrá iniciar en forma compartida el texto para luego proponer a las chicas y los chicos que lo continúen por sí mismos.

Escribir un nuevo episodio 

La propuesta plantea un problema más complejo que las anteriores: se trata de crear un episodio que no forma parte de la historia original pero que debe ajustarse al mundo creado en el cuento. Por lo tanto, las chicas y los chicos tienen que pensar en el contenido del episodio a incluir y en cómo decirlo (en el sentido de lenguaje escrito).

Planificar colectivamente permitirá que cada niña o niño comparta sus ideas y las enriquezca gracias a las de sus compañeras y compañeros. La o el docente podrá ir registrando en un afiche –de forma sintética y a modo de notas– algunos acuerdos respecto a los hechos que se incluirán en ese episodio y el orden en que se relatarán. Por ejemplo: cuándo decide emprender el viaje, cómo es el viaje, con quién se encuentra, qué conversa con ese animal que encuentra, cómo es el encuentro con el cocodrilo y qué dice a los otros elefantes al regresar.

Dado que en este caso hay que crear un episodio que no existe en el cuento, al planificar será necesario ofrecer pistas de lo que podría suceder y acordar algunas decisiones. Por ejemplo:

En la parte final del cuento dice “Al cabo de un tiempo, todos sus familiares, de a uno en uno, se apuraron a marchar”. Vamos a pensar entre todas y todos cómo podría ser ese viaje.

• ¿Cuál de los familiares habrá decidido primero emprender el viaje? ¿Un hermano? ¿Una prima? ¿Qué habrá pensado que lo llevó a tomar esta decisión difícil? 
• A quien marchó primero, ¿qué le pudo haber pasado durante el trayecto?, ¿se habrá encontrado con alguien?, ¿puede ser que también se haya encontrado con la boa de dos colores o se habrá cruzado con otros animales?
• ¿Cómo habrá sido el viaje de los otros elefantes?, ¿habrán ido varios juntos? Recuerden que el elefantito debe haberles dado mucha información sobre el viaje, el río y el cocodrilo. 
• ¿Cómo será la conversación con el cocodrilo?, ¿cómo lo convencerán de que les estire la trompa a todos y no intente comer a ninguno?

En todos los casos, podrían anotarse diferentes posibilidades de modo que cada pareja de estudiantes decida cuál elegir. Por ejemplo, durante el trayecto se encuentra con la boa de dos colores, o bien este elefante o estos elefantes no se encuentra/n con la boa sino con un rinoceronte blanco que también habita en África y en el río Limpopo –y del que conocemos algunas de sus características porque se leyeron en la ficha–.

La maestra o el maestro puede proponer un posible comienzo y empezar a escribir con las y los estudiantes–organizando una breve situación de escritura a través de la o el docente–. Una vez que las chicas y los chicos estén encaminados en la producción y sepan cómo seguir, podrán continuar escribiendo por sí mismos en parejas. Como esta propuesta de escritura es desafiante, resulta particularmente importante realizarla por parejas.

Más allá de la o las propuestas que se decida llevar adelante, es imprescindible involucrar a las chicas y los chicos en situaciones de escritura porque solo así aprenderán a escribir. Los problemas que necesitan resolver para continuar progresando como escritores –la separación entre palabras, la puntuación, el uso de mayúsculas, de conectores temporales o causales, de verbos del decir, de marcas que diferencian las voces de los personajes de la del narrador, etc.– solo aparecen cuando se propone producir textos. Las formas de organizar en el aula estas situaciones de escritura serán decididas por la o el docente según las características de su grupo. Podrá optar –por ejemplo– por proponer que la escritura se realice en parejas o una parte en parejas y luego individual; si lo considera necesario, la primera parte del texto puede producirse colectivamente por dictado al docente^4. 

En todos los casos (individual, en parejas, de forma colectiva) es necesario tener presente que las propuestas de escritura exceden el desarrollo de una única clase.

Tiempos para revisar la escritura

Cuando las chicas y los chicos finalicen la primera versión completa de su producción –en cualquiera de las situaciones de escritura que se propongan– será imprescindible destinar al menos una clase, y a veces más, a revisar los textos producidos.

Se puede proponer una primera revisión global del escrito a cargo de su autor o autores, y es necesario que la o el docente acompañe esa revisión posicionándose en el rol de lector del texto y dando pistas acerca de qué revisar y cómo hacerlo. Para ello, podrá sugerirles:

• que relean el texto desde el inicio para controlar si hace falta agregar algún hecho o algún detalle que permitan al lector entender mejor lo que sucede en la historia o bien si es necesario modificar o sacar algo;
• que revisen los aspectos registrados en el afiche –acordados al planificar la producción– a fin de chequear si están contemplados en el escrito.

Una vez que cada pareja de estudiantes haya revisado su escrito, la o el docente podrá analizar las producciones a fin de detectar aspectos logrados y cuestiones a revisar que son representativas de la mayoría de las producciones.

Seguramente, en este momento de la escolaridad, algunos de los problemas que se presenten en los textos producidos sean:

• omisión y/o alteración en el orden de algún o algunos de los núcleos narrativos de la historia cuando se trata de reescribir un episodio o parte de una historia conocida;
• primacía en la sucesión de acciones por sobre la descripción de ambientes y personajes;
• presencia de repeticiones innecesarias, principalmente en los modos de nombrar a los personajes, en el uso de la conjunción “y” o de los verbos del decir, entre otras posibilidades;
• puntuación muy escasa, uso exclusivo de punto final o ausencia de marcas de puntuación;
• uso reiterado de determinados conectores de temporalidad o ausencia de estos.

Después de leer las producciones de todas y todos, la o el docente puede hacer una devolución colectiva, seleccionando algunos fragmentos de los textos producidos por diferentes niñas y niños de su grupo con el objeto de reflexionar acerca de algunos problemas que ha detectado. Otra posibilidad es compartir la revisión de un texto completo⁵, para lo cual es conveniente seleccionar una producción que no sea de sus estudiantes sino de otro tercero. En cualquiera de los dos casos, la o el docente propone una revisión colectiva, focaliza la reflexión en ciertas cuestiones y realiza intervenciones que contribuyan a mejorar el texto o los fragmentos seleccionados. Por ejemplo:

• Hace evidente –en el caso que no haya sido advertido por las chicas y los chicos– la omisión de alguna escena que dificulta la comprensión de la historia por parte del lector, y relee el fragmento o los fragmentos del cuento. Al releerlos, va recuperando los hechos y el orden en que se narran y propone cotejarlos con el texto que se está revisando a fin de incluir aquellas escenas que fueron omitidas.
• Repara en las repeticiones innecesarias y sugiere buscar en el cuento las distintas formas en que es nombrado el protagonista u otro personaje a fin de contar con alternativas de sustitución o bien de supresión cuando esto es posible.
• Señala aquellos momentos en que la historia pareciera estar detenida o bien genera en el lector la impresión de que todo sucede en el mismo momento o en un breve lapso de tiempo, e incita a buscar formas de decir que muestren el paso del tiempo en la historia (“una espléndida mañana”, “poco después”, “más tarde”, “en segundo lugar”,…).
• En todos los casos, será conveniente registrar en un papel afiche las alternativas de sustitución y los conectores u organizadores temporales para que las y los estudiantes puedan reutilizarlos durante la revisión de sus textos y en próximas producciones.
• Recupera lo que se ha reflexionado en el marco de la secuencia de Ricitos de Oro, sobre los verbos introductorios⁶ y sobre el uso del guion de diálogo para dar paso a la voz de los personajes. Relee fragmentos de producciones de las niñas y los niños que presentan un uso reiterado de ciertos verbos del decir -en particular “dijo”-. La o el docente retoma la lista de verbos del decir inaugurada anteriormente para seguir ampliándola con la colaboración de las y los integrantes de su grupo.

Como ya se ha mencionado en otros materiales, resulta conveniente abordar los problemas enunciados en distintos días para que las niñas y los niños puedan focalizar sus reflexiones en uno o dos aspectos por vez.

Los problemas de escritura presentados hasta aquí, así como las posibles orientaciones para ayudar a las chicas y los chicos a resolverlos, podrían presentarse en cualquier narración. Nos proponemos ahora focalizar en algunos problemas específicos que podrían presentar las producciones de las y los estudiantes cuando reescriban el episodio inicial del cuento introduciendo la subjetividad del protagonista. 

Algunas producciones pueden contener escasas alusiones a la vida interior del protagonista y, por lo tanto, una primacía de los hechos por sobre la descripción de la subjetividad. Para ayudar a las niñas y los niños a reflexionar sobre lo que sentía y pensaba el pequeño elefante en diferentes momentos e incorporar esas ideas o sentimientos en sus textos, es posible:

• Agrupar a las chicas y los chicos para que intercambien y tomen nota sobre lo que pudo haber sentido el elefantito cuando era golpeado por sus familiares. Las notas resultantes podrían incluir expresiones como “enojo”, “tristeza”, “confusión” o “estaba triste”, “no entendía por qué le pegaban”,...
• Reunir las notas de todos los grupos y ponerlas en común. En caso de que alguno de los sentimientos expresados no se ajustara a la subjetividad del protagonista en ese momento de la historia (por ejemplo, si apareciera una expresión como “estaba aburrido”), discutir acerca de ella. Luego, elaborar un único listado que quede a la vista de todas y todos.
• Ofrecer un fragmento en el que solo haya narración de los hechos y discutir colectivamente qué expresión agregar y dónde. Un fragmento a compartir puede ser el siguiente: “El elefantito le preguntó a su tía la alta jirafa por qué tenía manchas marrones en la piel. Ella no le respondió y lo empujó. Después, se acercó a su tío el hipopótamo…”. Será necesario que la o el docente escriba las distintas alternativas propuestas por las chicas y los chicos sobre la forma de incluir la subjetividad del protagonista. Asimismo, que muestre cómo hacer para incluir en los textos expresiones breves o enunciados (por ejemplo, con asteriscos, flechas, números…).
• Proponer a las niñas y los niños que vuelvan a leer sus producciones y agreguen expresiones que den cuenta de lo que piensa y siente el elefantito en donde sea posible. Alentar a consultar el listado elaborado colectivamente, las alternativas registradas en el ejemplo analizado y las formas de incluir las expresiones en una primera versión.

 

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

En el marco del trabajo sobre El hijo del Elefante será necesario recuperar las reflexiones realizadas anteriormente, así como los escritos producidos para sistematizar algunas conclusiones.

Por otra parte, es necesario avanzar en la reflexión sobre marcas de puntuación relevantes al producir textos narrativos en los que se incluyen diálogos, en particular los signos de interrogación y exclamación que suelen aparecen en la voz directa de los personajes y también sobre las comas de enumeración necesarias en otras partes del relato.

Acerca de la puntuación

Uso de la coma para separar palabras de una enumeración

La puntuación –conjunto de marcas gráficas que no son letras– también forma parte del sistema de escritura y se usa para favorecer la comprensión de los textos por parte del lector. Al escribir, no es fácil emplear esas marcas ya que cada una puede ser usada de diversas formas, que en muchos casos dependen de la organización del sentido de cada texto particular. Por esto, su tiempo de enseñanza será extenso, continuo y recursivo de modo tal que las y los estudiantes puedan ir avanzando paulatinamente en su aprendizaje.

Entre las principales funciones de estas marcas está la de organizar el texto al servicio de la producción de sentido antes que de su ejecución oral. Por lo cual, como ya lo hemos afirmado en otros documentos⁷, “es fundamental invitar a las niñas y los niños a analizar y discutir la organización del texto que se representa a través de la puntuación, los cambios de sentido o los matices de significado –en lugar de solicitarles que lean en voz alta y se fijen dónde hacen las pausas o cambian la entonación”, intervenciones que no suelen contribuir a resolver el problema.

Proponemos reflexionar en primer término sobre el uso de la coma para separar las palabras de una enumeración ya que, por tratarse de marcas locales cuyo uso responde a reglas, su empleo es especialmente comprensible para las niñas y los niños de tercer año. Tomaremos el caso en que la coma separa palabras –sustantivos, adjetivos o verbos– y dejamos para un momento posterior el caso en que separa expresiones constituidas por varias palabras.

Se podrá proponer la observación y el análisis de algunos fragmentos en los que la coma separa elementos de una enumeración de forma correcta, para luego arribar a una conclusión y ofrecer oraciones en las que se reutilice lo sistematizado.

En primer lugar, se puede organizar al grupo en parejas para trabajar con conjuntos de oraciones –extraídas de las fichas informativas o del cuento o inspiradas en ellos– y pedirles que los lean, que marquen las comas con un color y piensen para qué se habrán usado esas comas. En caso de que en el grupo hubiera algunas niñas y algunos niños que aún no leyeran convencionalmente con cierta autonomía, la o el docente puede leerles las oraciones y, si fuera necesario, apoyarlos en la resolución de lo propuesto.

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Durante la puesta en común, se alienta el intercambio sobre el uso de coma en cada una de las oraciones. Es probable que algunas chicas y algunos chicos se den cuenta de que la coma separa palabras, pero se refieran en primer lugar a los ejemplos concretos (por ejemplo, “separa búfalos, leones, elefantes…”). Otros dirán que la coma separa los nombres de países, de animales o de alimentos. Al recuperar lo que van diciendo, la o el docente intentará avanzar hacia una mayor generalización destacando que, en los tres casos, la coma separa palabras que se refieren a objetos de la misma clase. Es decir que, en cada oración, se podrían agregar los nombres de otros objetos del mismo tipo (el nombre de otro país después de Botswana o de otro alimento después de “caña de azúcar”) y que entonces habría que añadir otra coma.

Para que comprendan mejor esta idea –enumeración de elementos de una misma clase– y el lugar en el que corresponde poner la coma, se puede proponer otras actividades para resolver en parejas:

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Para que las chicas y los chicos se familiaricen con este uso de la coma, se ofrecen oraciones sin comas y se pide que las coloquen donde corresponda:

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Luego de resolver lo propuesto y de realizar una nueva puesta en común, pueden elaborar colectivamente una conclusión sobre el uso de la coma en las enumeraciones y escribirla. Podrá quedar a la vista de todas y todos en el aula y también las niñas y los niños podrían registrarla en sus cuadernos. Será importante señalar que la coma también tiene otros usos con los que se encontrarán al leer diferentes textos e irán aprendiendo sobre ello a lo largo de su escolaridad.

Uso de signos de exclamación e interrogación para marcar cómo hablan los personajes

Dada la presencia de diálogos en las producciones de las chicas y los chicos, es importante recordar las observaciones realizadas acerca del uso de los guiones de diálogo –indicación de que la voz pasa del narrador a un personaje o de un personaje a otro– al trabajar con Ricitos de Oro.

A partir de fragmentos como los siguientes, se puede recuperar lo ya aprendido sobre la puntuación del diálogo así como plantear la reflexión acerca de los signos de exclamación e interrogación.

• ¿Recuerdan lo que conversamos acerca de cómo hace el escritor para marcar que hablan directamente los personajes del cuento? ¿Cuáles son las marcas que encierran lo que un personaje le dice a otro o lo que se dice a sí mismo?
• Fíjense que también aparecen otros signos. Por ejemplo, los que están al comienzo y al final de la frase "¿Qué come el cocodrilo?” o, en el último ejemplo, los que encierran lo que dice la boa “¿Te gustaría empujar a alguien que quisiera azotarte?". ¿Para qué se usan esos signos? 
• ¿Qué le indican al lector los otros signos que aparecen cuando el elefantito dice "¡Suéltame! ¡Me estás haciendo daño!"? ¿Qué efecto generan? ¿Cómo leerían esa expresión si no estuvieran los signos? ¿Se usan en alguna otra parte del cuento? ¿Generan un efecto similar en todos los casos?

Al analizar los ejemplos, la o el docente podrá tomar nota de las ideas expresadas por las niñas y los niños que le parezca interesante retomar después. Por ejemplo, las chicas y los chicos pueden señalar que los signos de admiración indican en algunos casos que el personaje habla en voz muy alta y en otros casos que se sorprende o se enoja o quizá que grita precisamente porque está indignado–. La o el docente puede distinguir la interrogación de la afirmación agregando algún ejemplo en el que la distinción esté clara (“Mis estudiantes estarán contentos” o “¿Mis estudiantes estarán contentos?”). En el caso de que las chicas y los chicos aún no los conocieran, se señalan los nombres convencionales de los signos presentes en los ejemplos.

Para que las niñas y los niños se familiaricen con los signos y aprendan a justificar su uso, es necesario proponer actividades como las que siguen:

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Una vez que hayan realizado esta actividad –individualmente o por parejas–, la o el docente propone una breve puesta en común para compartir las justificaciones y acordar acerca de las razones que explican el uso de estos signos de puntuación.

Para llegar a conclusiones más generales, se pueden proponer otros enunciados –extraídos, por ejemplo, de los cuentos ya leídos–, a partir de los cuales sea posible establecer que los signos de exclamación se usan para indicar al lector que las expresiones enmarcadas por ellos han sido dichas con fuerza o vehemencia y/o para mostrar que los personajes están manifestando enojo, tristeza, llamados de atención, entusiasmo u otros sentimientos o intenciones. La o el docente podrá comentar también que se usan signos de exclamación para enmarcar interjecciones –como en “Todos le respondieron ¡Shhh!, con un tono fuerte y decidido.”– y podrá ejemplificar con casos muy frecuentes, como “¡ay”!, “¡viva!”, “¡ojalá!”...

En cambio, las palabras encerradas entre signos de interrogación dan pistas de que se trata de enunciados dichos por el personaje con intención y tono de pregunta que requiere una respuesta, y también pueden expresar duda, incertidumbre o reclamo.

Para que re-utilicen los signos en situaciones especialmente destinadas a tal fin –como paso para usarlos por sí mismos y en forma cada vez más espontánea en los textos que producen– será conveniente ofrecer oraciones sin signos y pedir a las y los estudiantes que los coloquen donde corresponda.

Finalmente, se volverán a revisar las producciones realizadas por las chicas y los chicos, focalizando la revisión en los signos aprendidos, de tal modo que lo que se ha sistematizado se constituya en una herramienta para mejorar el texto.

 

ORTOGRAFÍA

¿Se escribe con R o con RR?

Se propone aquí un repaso de lo que seguramente las chicas y los chicos ya han aprendido sobre el uso de R/RR al trabajar con “Doña Clementina Queridita, la achicadora” y “Hansel y Gretel”, ya que en los materiales para docentes en torno a esos cuentos se desarrollan situaciones de enseñanza sobre esta regla grafo-fónica.

Para repasar lo que ya se sabe, se plantean a continuación dos propuestas:

• Analizar un cuadro en el que se agrupan palabras que incluyen R o RR con el objeto de inferir el criterio de clasificación utilizado. Luego, recuperar el cuadro realizado por las y los estudiantes del grupo durante la secuencia en torno a “Doña Clementina queridita, la achicadora”.
• Completar oraciones eligiendo en cada caso –entre dos escrituras posibles, una con R y otra con RR– la palabra cuya ortografía es correcta.
• Corregir un texto que presenta algunos errores ortográficos relacionados con el uso de R/RR y justificar las decisiones tomadas explicando por qué cada una de esas palabras se escribe con R o con RR.

Situación 1. Inferir cuál es el criterio de clasificación utilizado para hacer una agrupación de palabras 

(en parejas)

La o el docente puede iniciar esta situación con la siguiente consigna:

• “Unas chicas y unos chicos que analizaron palabras con R y con RR hicieron los siguientes grupos con esas palabras. ¿Por qué les parece que formaron cada uno de esos grupos?”.

CERRADURA CARROZA BARRO

JIRAFA PÁJARO

RODILLA RAVIOLES RÍO

ENROJECER SONRISA ARBUSTO

COLOR MUJER MOTOR

Mientras resuelven la consigna planteada, la o el docente se acerca a las parejas y alienta al intercambio focalizado en algunas de las palabras de los recuadros, por ejemplo:

• ¿Por qué estarán juntas “jirafa” y “pájaro”, por ejemplo? 
• En este caso “jirafa” y “pájaro” llevan una R, como “color” y “mujer”, pero ellos decidieron no poner juntas estas cuatro palabras, ¿por qué habrán tomado esa decisión?
• Agruparon las palabras “cerradura”, “carroza” y “barro”, ¿por qué?

Puede suceder que las chicas y los chicos consideren la posibilidad de reagrupar estas palabras; en este caso, será importante que la o el docente sostenga la clasificación propuesta en el cuadro explicitando que la agrupación realizada es correcta porque las palabras de cada grupo tienen algo en común en relación con el uso de R/RR y el lugar que ocupa cada una de esas letras.

Durante la puesta en común, la o el docente retoma la consigna (¿por qué estas chicas y estos chicos habrán puesto estas palabras juntas?) y propone que las parejas comenten lo que han pensado.

Al discutir los criterios formulados por las diferentes parejas, seguramente será necesario recuperar las conclusiones que se han elaborado y registrado al realizar las propuestas de reflexión sobre el uso de R/RR –en el marco de las secuencias antes desarrolladas– para revisarlas a la luz de nuevos ejemplos. En particular, las siguientes reglas:

• RR nunca aparece al comienzo ni al final de la palabra. 
• Se usa RR únicamente entre dos vocales, cuando corresponde al sonido fuerte.
• Se usa una sola R cuando se encuentra entre dos vocales y corresponde al sonido suave. 

A continuación, la o el docente recupera el cuadro con palabras que incluyen RR o R en diferentes posiciones (el que fue realizado en la secuencia en torno al cuento “Doña Clementina queridita, la achicadora”), para que las chicas y los chicos agreguen otras palabras a los conjuntos antes analizados.

Finalmente, se observa que se usa una sola R en palabras como “enrojecer” y “sonrisa” del cuadro anterior, así como en otras similares propuestas por el grupo. ¿Por qué se usa R (y no RR) en estos casos? Para promover el intercambio sobre esta cuestión, la o el docente puede plantear: 

• ¿Por qué será que tanto “jirafa” y “pájaro” como “sonrisa” y “enrojecer” tienen una sola R y están agrupadas en conjuntos diferentes?
• Cuando anotamos nuestras conclusiones, habíamos escrito que una R en el medio de la palabra correspondía a un sonido suave cuando estaba entre vocales, ¿qué sucede en estas palabras donde también hay una sola R?

Durante el intercambio, a partir de los ejemplos propuestos y de otros aportados tanto por las y los estudiantes como por la o el docente, se irá precisando el contexto en el que se encuentra R en esos dos grupos: en tanto que en “jirafa” o “pájaro” está entre dos vocales, en “enrojecer” y “sonrisa” está entre una consonante y una vocal. Como este criterio gráfico no es suficiente para explicar por qué han sido agrupadas de esa manera, habrá que considerar también a qué sonido corresponde R en cada uno de los dos grupos. Quizá las chicas y los chicos vuelvan a sorprenderse al constatar que una sola R corresponde al sonido fuerte no solo al principio o al final de la palabra sino también cuando se encuentra entre una consonante y una vocal (o al revés). 

Entre los ejemplos propuestos por las y los integrantes del grupo, seguramente se encontrarán palabras como “persona”, “subrayar”, “ardilla”, “arbusto”, “Irma”, “verdoso”, “Enrique”… Después de constatar que en general se usa solo una R tanto en medio de la palabra –entre consonante y vocal o entre vocal y consonante– como al comienzo o al final de la palabra, la o el docente podrá preguntar:

• Y entonces, ¿cuándo se usa RR? 

Proponer que las chicas y los chicos piensen por parejas en otros ejemplos de uso de RR y lo justifiquen facilitará que se llegue rápidamente a la única conclusión que es necesario recordar: solo se usa RR cuando está entre vocales y corresponde al sonido fuerte. 

Esta regla coordina un criterio gráfico contextual (RR se encuentra entre vocales) y un criterio fonográfico (corresponde al sonido fuerte). 

Se recordará que hay pares de palabras –como “coro” y “corro”; “pero” y “perro”; “carro” y “caro”, etc.– que se distinguen únicamente por incluir entre vocales el sonido débil representado por R o bien el sonido fuerte representado por RR. 

Finalmente, se anotará que, en todos los otros casos –cuando R aparece al final, al principio o en medio de la palabra pero no está entre vocales– se usa siempre una sola R, independientemente de que corresponda a un sonido fuerte o débil. 

Situación 2. Elegir la opción correcta¹

En esta situación se propone a las y los chicos que se fijen en las palabras indicadas entre paréntesis que presentan R / RR y discutan –en parejas- cuál es la escritura correcta, la escriban y justifiquen su elección.

Durante la puesta en común, la o el docente pide a las niñas y los niños que compartan las conclusiones a las que han arribado y centra el intercambio en los motivos de la elección entre las dos alternativas propuestas en cada oración. Luego, propone sumar estas palabras como ejemplos del uso de R o RR. 

Situación 3. Corregir un texto ajeno

En este caso, se propone a las chicas y los chicos corregir un texto producido por otra niña u otro niño que presenta algunos errores ortográficos en el uso de R/RR. Esta propuesta resulta más desafiante que las anteriores porque las palabras con posibilidad de alternancia ortográfica R/RR no se presentan en una lista y porque no se señalan los errores ortográficos ni se ofrecen alternativas. 

El texto propuesto podría ser el siguiente:

Escribió	Así se escribe correctamente	Porque…

¿Se escribe con Z o con C?

En este apartado se propone una breve secuencia para reflexionar sobre la alternancia Z / C, en la construcción de los plurales y diminutivos. Se trata de una primera aproximación a una regularidad que podrá ser retomada respecto a otros casos, tales como los verbos terminados en -zar, por ejemplo, en años siguientes.

Una primera situación de reflexión puede consistir en ofrecer una lista de palabras que contengan Z, por ejemplo:

zapallito - orzuelo - fuerza - zorro - calabaza - cabeza - zumbido - esfuerzo. 

Agrupados en parejas o tríos, la o el docente propone analizar esa lista teniendo en cuenta cuál es la vocal que “viene después de Z” en cada caso.

Durante la puesta en común, interviene para pasar en limpio que la lista no incluye palabras que se escriban con Z delante de las vocales E o I. A partir de esta primera observación, puede solicitar a las chicas y los chicos que propongan oralmente palabras que contengan los sonidos /se/ y /si/ –serpiente, celeste, alerce, caerse, cintura, silla– y escribirlas a fin de que adviertan que se escriben con S o C, pero no con Z. A partir de lo discutido, se realiza una primera generalización, que se registra en un afiche: “la Z no se escribe delante de E / I”, “En español no hay palabras con ZE ni ZI”, o alguna formulación similar. La o el docente puede agregar que esta regla tiene muy pocas excepciones, siendo las más conocidas zinc, pizzero y enzima (para distinguir de “encima”). Es conveniente que tanto la regla como las excepciones queden registradas en un afiche a la vista de la clase.

Es importante evitar el riesgo de sobre-generalización: las niñas y los niños podrían creer que delante de A, O y U siempre se usa Z para representar el sonido /s/. Para evitarlo, si es necesario, se puede proponer una nueva lista de palabras que incluya las distintas realizaciones ortográficas posibles para /s/ delante de vocal, organizada del siguiente modo:

sapo / zanahoria - sereno / celeste - siempre / cielo - socorro / zorro - susto / zumbido.

Durante la puesta en común, la o el docente puede solicitar otros ejemplos similares y escribirlos. El propósito de esta actividad es que las y los estudiantes puedan recuperar la generalización anterior y advertir que, al representar el sonido /s/ delante de A, O o U, es pertinente dudar entre S y Z, en tanto que delante de E o I la duda se plantea entre C y S.

Una vez que se llegó a esta generalización, se propone reflexionar sobre la alternancia Z / C en la escritura de plurales. En primer lugar, la o el docente puede organizar un trabajo colectivo para pensar en el plural de algunas palabras que no terminan en Z, por ejemplo: león / leones - liebre / liebres - mesa / mesas - cajón / cajones. Seguramente las niñas y los niños advertirán que, para construir el plural de las palabras terminadas en consonante, es necesario agregar “es” –y no solo “s”, como cuando terminan en vocal–.

Luego, la o el docente puede organizar un nuevo trabajo en parejas o tríos y solicitar la escritura del plural de pez. Durante la puesta en común, seguramente se presentarán las siguientes producciones: *peses, *pezes, peces. En esta instancia, será necesario recuperar la regla anterior para descartar la escritura de *pezes.

Después de validar que la escritura correcta es peces, la o el docente podrá hacer preguntas como las siguientes:

• El cambio de la Z por la C, ¿es exclusivo del plural pez/peces? 
• ¿Pasará lo mismo con los plurales de otras palabras como ‘nariz’, ‘feliz’, ‘lápiz’? 

Con el objeto de llegar a la regla –al formar el plural de las palabras terminadas en Z, la Z es reemplazada siempre por C y no por S–, la o el docente podrá escribir el plural de las palabras ya citadas y aportar otros ejemplos.

Para profundizar en este contenido ortográfico, se sostiene el trabajo en parejas o tríos y se orienta la reflexión hacia la ortografía de los diminutivos derivados de palabras con raíz en Z. Para ello, se puede proponer una lista como la siguiente: lapicito - naricita - ricitos - bracito - pedacito. Aquí se solicita a las niñas y los niños que escriban las palabras de las que provienen estos diminutivos. De ser necesario, se puede dar un ejemplo antes de iniciar el trabajo en pequeños grupos:

• Lapicito viene de lápiz. ¿Se podría haber escrito ‘lapizito’? ¿Por qué? 
• Ahora fíjense, ¿de qué palabras vienen los otros diminutivos?

Durante la puesta en común la o el docente interviene para ayudar a hacer observable que:

• todos los ejemplos provienen de palabras que tienen Z en su raíz;
• al formarse el diminutivo, la Z quedaría delante de una I por lo que es necesario reemplazarla: no se puede escribir *brazito, ni *narizita.

Se advertirá entonces que, como ocurría en el caso del plural, en todos los casos la Z es reemplazada por C y no por S. Será necesario registrar en un afiche las conclusiones para que las chicas y los chicos puedan recuperarlas durante las situaciones de escritura.

Finalmente, se proponen algunas actividades para que las niñas y los niños profundicen en la reflexión sobre la alternancia Z / C. Por ejemplo:

• Escribir los plurales de lápiz, nariz, maíz, raíz, avestruz.
• Escribir los diminutivos de cabeza, pedazo, plaza, raíz, lombriz, taza.
• Corregir un texto que presente errores ortográficos en la alternancia Z / C en el uso de plurales. Por ejemplo:

Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

Si la o el docente deseara continuar profundizando en torno a este contenido ortográfico, puede proponer una nueva reflexión a partir de algunos ejemplos de escritura de diminutivos derivados de palabras de raíz terminada en S, por ejemplo:

mesa / mesita - casa / casita.

También puede proponer la formación de algunas familias de palabras tales como:

cabeza / cabecear / cabecera / cabecilla / cabecita / cabezón 

lápiz / lápices / lapicera / lapicito

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¹ Puede resultar interesante recordar que en algunas películas infantiles aparece un aprendiz. Por ejemplo, en “Cars”, el auto viejo y sabio aconseja y guía al autito joven e inexperto.

² Ver cuadro de Contenidos de PRÁCTICAS DEL LENGUAJE. Primer Ciclo (enviado en el marco de las Jornadas Institucionales de febrero 2022), pág. 22

³ Disponible en el ANEXO descargable que acompaña esta propuesta. 

⁴ Sobre las formas de organizar los grupos de trabajo, sugerimos la lectura del apartado “Organizar agrupamientos para que todas las niñas y los niños puedan escribir”, desarrollado en la propuesta de Tercer año en torno al cuento Ricitos de Oro (pp. 21-22).

⁵ Sobre los tiempos que se sugiere destinar a la revisión, las formas de organizar la clase y los distintos momentos en que tiene lugar –inmediatamente después de escribir el texto y/o diferida en el tiempo respecto al momento de textualización–, se sugiere la lectura del material de tercer año en torno al cuento Ricitos de Oro (pp. 22-24).

⁶ Se hace referencia a la propuesta de reflexión sobre verbos introductorios desarrollada en el material de tercer año en torno al cuento Ricitos de Oro (pp. 27-30).

⁷ “Acerca de la enseñanza de la puntuación”, apartado incluido en el material para docentes de cuarto año (segunda entrega) de la secuencia de Aladino y la lámpara maravillosa (pp. 11, 12 y 13).