En esta oportunidad, proponemos articular situaciones de lectura y escritura en torno a “El narrador de historias” de Saki.

La propuesta incluye situaciones que –como es sabido– son imprescindibles para favorecer el avance de las niñas y los niños como lectores y escritores:

• Compartir la lectura: se puede comenzar con la lectura individual por parte de cada estudiante, seguida de un intercambio por parejas o bien la o el docente puede leerles la primera parte para “entrar” juntos en el mundo del cuento, delegar luego la lectura en las y los estudiantes.
• Intercambiar oralmente en torno al cuento a fin de profundizar su interpretación. 
• Solicitar que las y los estudiantes relean algunos fragmentos para discutir sus diferentes interpretaciones o para apreciar el impacto que produce en los lectores la historia y la forma en que está contada.
• Plantear por escrito algunas preguntas o problemas que contribuyan a involucrar a todas y todos en la reflexión sobre el cuento.
• Proponer situaciones de escritura que impliquen un desafío en la composición del texto, es decir, un desafío referido a la planificación, la textualización y la revisión. 
• Acompañar a las y los estudiantes durante todo el proceso de escritura. 
• Desarrollar una breve secuencia para profundizar y descontextualizar la reflexión sobre ciertos aspectos del lenguaje.

¿En qué orden conviene presentar en el aula las diferentes situaciones didácticas que aquí se proponen? Al decidirlo, hay que considerar los siguientes criterios:

• Conocer bien el cuento es condición para el desarrollo de todas las demás situaciones. Por lo tanto, en el aula se realizará ante todo la lectura y el intercambio acerca de las líneas de análisis que contribuyen a construir el sentido global del cuento, la historia principal y las historias enmarcadas, las visiones contrapuestas de la tía y el soltero acerca de lo literario, los tres narradores y los efectos de los cuentos en sus oyentes.
• Como la interpretación global del cuento genera condiciones para profundizar en episodios o aspectos específicos de la historia o el relato, las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos pueden comenzar a plantearse inmediatamente después del primer intercambio colectivo.
• Las propuestas de escritura requieren que las chicas y los chicos tengan un dominio considerable del cuento, y por eso hay que plantearlas después de varias sesiones de lectura e intercambio sobre diferentes aspectos de la historia o de cómo está contada. Sin embargo, a partir de cierto momento, lectura y escritura pueden intercalarse: no es necesario realizar todas las situaciones de lectura antes de comenzar a escribir, solo es imprescindible desarrollar aquellas que “preparan” la producción de alguno de los textos –tal como sucede en este caso con “Tras las huellas de la tía y el soltero”–.
• La reflexión sobre el lenguaje está fuertemente vinculada con problemas planteados por la producción y la revisión de los textos, por eso se realiza después de la propuesta de escritura.

En virtud de estos criterios, una organización posible sería la siguiente:

LECTURA  Lectura a través del docente de “El narrador de historias”  Intercambio entre lectores  Para abrir el intercambio  Tres narradores en un tren  La tía, el soltero y la literatura
Lectura de las niñas y los niños por sí mismos  Tras las huellas de la tía y el soltero	Escritura (planificación)  Renarración del episodio inicial desde el punto de vista de la tía o el soltero
Intercambio entre lectores  Los pequeños oyentes
Lectura de las niñas y los niños por sí mismos Tras las huellas del narrador principal	Escritura (textualización y revisión en el curso de la escritura)  Renarración del episodio inicial desde el punto de vista de la tía o del soltero Reflexión sobre el  lenguaje Para diferenciar el uso de la coma y el  punto seguido	Actividad habitual de lectura literaria Lectura de otro cuento de Saki: “La ventana abierta”
Intercambio entre lectores  Sobre el lenguaje de los cuentos
Lectura de las niñas y los niños por sí mismos  Berta, una niña terriblemente buena	Escritura (revisión final)  Renarracción del episodio inicial desde el punto de vista de la tía o el soltero  Escritura (planificación, textualización y revisión) Producción de una reseña	Actividad habitual de lectura literaria  Lectura de otro cuento de Saki: “Tobermory”

LECTURA COMPARTIDA E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Para abrir el intercambio  

Después de haber leído el cuento, se inicia el espacio de intercambio. ¿Cómo comenzar? Se puede proponer que reconstruyan la historia principal (la de la tía, sus sobrinos y el soltero en viaje hacia Templecombe). A continuación, se puede centrar el intercambio en los dos relatos enmarcados dentro de la historia principal y en algunas expresiones ocurrentes.

Algunas intervenciones posibles 

• El cuento comienza situando el tiempo y el espacio donde va a transcurrir la historia: “Era una tarde calurosa y el vagón del tren también estaba caliente; la siguiente parada, Templecombe, estaba casi a una hora de distancia”, y termina cuando, pasado ese tiempo, el tren llega a la estación y los pasajeros se preparan para bajar. Durante este breve período, la tía y el soltero cuentan sus historias. ¿Cuál de ellas les gustó más? ¿Por qué? ¿Y a las niñas y el niño del cuento?
• Me llamó mucho la atención el modo en que se presenta a las niñas y el niño. Volvamos a leer esa parte: “Los ocupantes del vagón eran una niña pequeña, otra niña aún más pequeña y un niño también pequeño” y unas pocas líneas más abajo: “las niñas pequeñas y el niño pequeño ocupaban, enfáticamente, el compartimiento”. ¿Qué les sugiere esa repetición de la palabra “pequeña”, “pequeño”? 
• Ahora fíjense cómo se presenta a otro de los personajes: “el otro asiento de la esquina, del lado opuesto, estaba ocupado por un hombre soltero que era un extraño ante aquella fiesta”. ¿Por qué se nombrará a ese personaje como “un hombre soltero”? ¿Qué importancia tiene para el cuento que sea soltero? También me sorprendió la expresión “era un extraño ante aquella fiesta”. ¿A qué “fiesta” les parece que se refiere?
• ¿Se acuerdan de que cuando leímos “Aladino y la lámpara maravillosa” vimos que era un relato dentro de otro más grande, llamado Las mil y una noches? Acá pasa algo parecido. ¿Se dieron cuenta? ¿Cuántas historias hay en este cuento? 
• Hay algunas frases que me parecieron muy ocurrentes. Por ejemplo, dice: “Tanto la tía como los niños conversaban de manera limitada pero persistente, recordando las atenciones de una mosca que se niega a ser rechazada”. ¿Por qué la conversación entre la tía y los niños puede parecerse a una “mosca que se niega a ser rechazada”? ¿A ustedes hay alguna otra expresión que les haya llamado la atención? ¿Cuál? A ver, leamos esa parte…

La tía, el soltero y la literatura 

La reflexión sobre este eje puede comenzar recuperando los dos relatos enmarcados: cómo son sus protagonistas y qué les ocurre hacia el final de las historias. En el cuento de la tía, la protagonista es “una niña que era buena” y que al final es salvada de un toro enloquecido “por numerosos rescatadores que admiraban su carácter moral”, es decir que logra sobrevivir a causa de su bondad. Por su parte, la protagonista del cuento del soltero es Berta, una niña a la que se describe como “extremadamente buena”, “terriblemente buena”, “extraordinariamente buena”. Al final, Berta es devorada por un lobo que la encuentra a raíz del sonido que producen al chocar sus grandes medallas de la bondad. A diferencia del cuento de la tía, en este caso la extrema bondad de la niña la conduce a la muerte.

Una vez reconstruidas ambas tramas, será importante focalizar en las motivaciones que llevan a la tía y al soltero a contar estas historias. En principio, ambos parecen coincidir en que los cuentos son un buen recurso para mantener a los niños tranquilos. La historia de la tía surge concretamente con ese propósito. En el caso del soltero, su motivación inicial no parece ser tanto la de tranquilizar a los niños, sino la de ganarle la discusión a la tía y demostrarle que sí es posible contar una historia que entiendan y aprecien. En este sentido, se puede pensar que el soltero es el gran ganador de la batalla. 

Algunas intervenciones posibles 

• En este cuento hay un relato principal, el de los personajes que viajan en tren, y dentro de él aparecen dos relatos enmarcados: el que cuenta la tía y el que cuenta el soltero. ¿De qué se tratan estas dos historias? ¿Cómo es la protagonista de la historia de la tía? ¿Y la del soltero? ¿Qué les ocurre al final?
• Volvamos a leer esta parte del cuento: “—Acérquense aquí y escuchen mi historia –dijo la tía cuando el soltero la había mirado dos veces a ella y una al timbre de alarma”. ¿Qué estaba pasando en ese momento en el vagón? ¿Por qué creen que el soltero mira a la tía? ¿Y por qué mirará el timbre de la alarma? ¿A ustedes qué les parece? 
• ¿Cómo reacciona el soltero frente a la historia que cuenta la tía? Volvamos a leer ese fragmento:  

• ¿Y el soltero? ¿Por qué decide contarles un cuento?
• Hacia el final, la tía se enoja por el cuento del soltero. Les leo esa parte: “—¡Una historia de lo menos apropiada para contar a niños pequeños!”. ¿Por qué les parece que la tía considera que la historia del soltero es “inapropiada”?
• ¿Qué responde el soltero frente a la acusación de la tía? Busquen esa parte y reléanla. Creo que la tía piensa que los cuentos “sirven” para mantener tranquilos a los niños, pero también para enseñar. ¿Qué pensará sobre esto el soltero?, ¿les parece que él también se propone enseñar algo cuando cuenta su historia?  

Tres narradores en un tren 

A partir de este eje de análisis, es posible invitar a reflexionar a las y los estudiantes sobre el narrador de la historia marco (el narrador principal), los narradores de las historias enmarcadas (la tía y el soltero) y lo que piensan unos de otros.   

Al principio, lo considera “un hombre duro y hostil”, pero más adelante parece sentir cierta admiración al verlo sortear satisfactoriamente las preguntas que las niñas y el niño le hacen durante su narración (“La tía contuvo un grito de admiración”). Sin embargo, hacia el final del cuento, la mirada de la tía sobre el soltero vuelve a ser negativa por considerar inapropiada la historia que elige contarles.

Algunas intervenciones posibles 

• Si bien este cuento tiene un narrador omnisciente –que no es un personaje–, a mí me da la sensación de que toma partido. Por ejemplo, cuando dice que la historia de la tía es “una historia poco animada y con una deplorable carencia de interés”. ¿A ustedes les pareció que hay alguna otra parte en la que se note esta antipatía del narrador por la tía?
• Volvamos a leer el fragmento referido a la historia de la tía: 

• La historia que les relata la tía a los niños dentro del vagón aparece contada por el narrador principal, no por ella. A ustedes, ¿qué les hizo dar cuenta? Además, está resumida en un párrafo, sin ningún detalle. ¿Por qué será que la cuenta el narrador, de una manera tan breve, y no aparece el relato en voz de la tía?
• Ahora, vuelvan a leer la historia del soltero y fíjense si también la cuenta el narrador principal. ¿Qué pasa allí con la extensión? ¿Cuánto espacio ocupa dentro del cuento?
• Se podría pensar que el narrador le da la voz al soltero porque “está de su lado” y porque lo considera un gran contador de historias. ¿Encontraron alguna parte del cuento en la que se vea que el hombre es bueno contando historias? 
• ¿Y la tía? ¿Qué piensa sobre el soltero? Busquemos algunas expresiones que muestren lo que piensa sobre él y veamos si su mirada se mantiene igual a lo largo de todo el relato o va cambiando.

Los pequeños oyentes 

Detenerse en las niñas y el niño para analizar en detalle sus dichos y acciones frente a las distintas historias permite profundizar lo intercambiado en torno a los narradores y a sus concepciones sobre los cuentos que se relatan a los niños, pero esta vez desde el punto de vista de las y los oyentes.

La tía reúne a las niñas y al niño para contarles un cuento. La apatía con la que ellos acuden nos permite anticipar que no se trata de una gran narradora. Según nos hace saber el narrador principal, los chicos la interrumpen varias veces con “preguntas malhumoradas y en voz alta”, preguntas que al finalizar la narración ponen a la tía en un aprieto, ya que, como hemos visto, ella no es capaz de ofrecer respuestas convincentes. Así, cuando la tía termina de contar su historia, la respuesta explícita o implícita de los niños no es otra sino la esperada:

Será importante compartir este fragmento con las y los estudiantes durante el intercambio para poder compararlo luego con las devoluciones que le hacen los niños al soltero, al concluir él su relato. 

Así como sucede con la tía, el soltero también es interrumpido por preguntas al iniciar su relato. Sin embargo, sus respuestas generan cada vez más interés en sus pequeños oyentes. Por ejemplo, cuando la mayor de las niñas le pregunta si Berta era bonita, dice: “—No tanto como cualquiera de ustedes –respondió el soltero–, pero era terriblemente buena”, lo cual genera “una ola de reacción en favor de la historia”. También celebran la decisión del príncipe de tener cerdos y no flores, y la aparición del lobo hacia el final de la historia. Será interesante rastrear junto con las y los estudiantes otros aspectos de la historia del soltero que acrecientan el interés de los niños. 

Con respecto a los comentarios de las niñas y el niño al concluir la historia del soltero, es interesante advertir, por un lado, que van en sentido contrario a los que le dedican a la historia de la tía y, por otro, el uso disruptivo de la palabra “bonita” dedicada a una historia que concluye con una niña devorada por el lobo. Del mismo modo en que sorprende la inusual expresión “terriblemente buena” en la descripción de Berta, aquí llama la atención el efecto que provoca un término como “bonita” asociado a este truculento final.

Para concluir con este intercambio, se puede invitar a las chicas y los chicos a compartir posibles interpretaciones acerca de por qué a los niños del cuento les gusta más la historia del soltero. En ese sentido, se puede recurrir una vez más al fragmento: “Se produjo una ola de reacción en favor de la historia; la palabra terrible unida a bondad fue una novedad que la favorecía. Parecía introducir un círculo de verdad que faltaba en los cuentos sobre la vida infantil que narraba la tía”. Se podría argumentar, entonces, que la preferencia de los niños se debe a la irrupción de algo nuevo y de un “círculo de verdad”, es decir, de una “cuota de realidad”, en los cuentos sobre la vida infantil.

Algunas intervenciones posibles 

• Antes dijimos que el soltero parece ser mejor contador de historias que la tía y me parece que las niñas y el niño piensan lo mismo. Les leo este fragmento del cuento:

¿Esta apatía se mantiene mientras ella les cuenta su historia? Busquen en el cuento qué hacen mientras ella narra y qué le dicen cuando termina. 

• ¿Y qué sucede con los niños cuando el soltero empieza a contar su historia? ¿Cómo reaccionan? ¿Y a medida que avanza la narración?
• Les voy a leer lo que dicen los tres niños cuando el soltero termina de contar su historia:

• ¿Por qué será que la historia del soltero sí les gustó y la de la tía no? ¿Será porque el final de la historia de Berta es inesperado? ¿O será porque el final es truculento? ¿Ustedes qué piensan?
• ¿Por qué les parece que los niños creen que esta historia, con un final tan terrible, es “bonita”?

Sobre el lenguaje de los cuentos 

Como ya se ha mencionado en otras oportunidades, este es un eje de análisis que es importante sostener en los intercambios sobre diversos cuentos, para que las y los estudiantes tengan oportunidades de apreciar los efectos que se producen a partir de la forma en que se usa el lenguaje en los textos literarios.

Así, se podría volver a comentar el efecto que produce, en la historia del soltero, la presentación de Berta a partir de una exagerada lista de virtudes. Lo que en la historia de la tía era solo una “niña buena” se lleva al extremo aquí dando como resultado una “niña extremadamente buena”.

También se podría retomar un fragmento que ya vimos para profundizar su sentido. Nos referimos a la expresión “las niñas pequeñas y el niño pequeño ocupaban, enfáticamente, el compartimiento”. Quizás en una primera lectura la presencia de este adverbio pueda pasarse por alto, pero vale la pena interpretar, por ejemplo, que ese adverbio revela que la presencia de los niños resultaba invasiva para el otro ocupante del compartimiento.

Algunas intervenciones posibles 

• La historia del soltero retoma el personaje de la historia de la tía, la niña buena, pero en este caso se trata de Berta, una niña “extremadamente buena”. Leamos cómo la describe: 

¿Qué sensación les genera leer esta extensa enumeración de las virtudes de Berta? 

• Una de sus virtudes es que “comía budín de leche como si fuera tarta de mermelada”. ¿Qué quiere decir esto? ¿Se les ocurre una comparación parecida pero con comidas más cercanas a nosotros? Por ejemplo, yo diría que “comía sopa de verduras como si fueran papas fritas”. ¿Y ustedes?
• Hay una frase que me gustó mucho. Cuando se presentan los personajes, al principio del cuento, dice: “las niñas pequeñas y el niño pequeño ocupaban, enfáticamente, el compartimiento”. ¿Qué quiere decir que ocupaban el espacio “enfáticamente”? ¿Será algo positivo o algo negativo?
• Otra expresión que me llamó la atención aparece cuando se dice que la historia que contaba la tía era interrumpida por “preguntas malhumoradas y en voz alta de los oyentes”. ¿De qué oyentes se trata? ¿Y a quiénes o a qué se refiere la palabra “malhumoradas”? ¿A las preguntas o a los niños?

LECTURA DE LAS CHICAS Y LOS CHICOS POR SÍ MISMOS 

Tras las huellas del narrador principal
(en parejas) 

El propósito de esta situación es reparar en las expresiones valorativas del narrador principal –es decir, en las marcas de lo que piensa u opina–.

Puesta en común

Durante el intercambio, a partir de los aportes de las parejas, la o el docente puede:

• Recuperar las expresiones que utiliza el narrador para dar cuenta de la actitud de la tía mientras conversa con sus sobrinos (“respondió la tía débilmente”, “sugirió la tía neciamente” y “admitió la tía sin convicción”).
• Elaborar una conclusión recuperando las respuestas de cada pareja respecto de cuáles de las expresiones del narrador implican una mirada positiva y cuáles una negativa. En este sentido, las dos expresiones utilizadas para referirse al soltero –“despreocupadamente” y “rápidamente”– son positivas ya que dan cuenta de que, frente a las preguntas de los niños, él no duda ni se molesta. En cambio, las expresiones vinculadas a la tía –“débilmente”, “neciamente” y “sin convicción”– implican una valoración negativa ya que en ningún caso se muestra segura de lo que dice y parece incapaz de dar respuestas convincentes a las preguntas de los niños. Para aportar a esta interpretación, se podría releer el siguiente fragmento del cuento: “Ella era incapaz por completo de tomar una decisión satisfactoria sobre la hierba del otro campo”. 
• Retomar el fragmento en el que el narrador principal llama al soltero “el contador de historias” y las respuestas de las chicas y los chicos sobre las razones de ese cambio en el modo de nombrarlo. Al referirse al personaje de esa manera pareciera otorgarle un “título” privilegiado que no le concedió a la tía. Del mismo modo, la habilidad del soltero como narrador se hace visible en la pausa que hace para que los niños creen “en su imaginación una idea completa de los tesoros del parque”.

Tras las huellas de la tía y el soltero 
(en pequeños grupos) 

El propósito de esta situación es reflexionar sobre lo que piensan y/o sienten la tía y el soltero durante el episodio inicial del cuento para elaborar un insumo que será muy valioso en el momento de escribir la renarración del episodio desde el punto de vista de alguno de estos personajes.

Mientras los pequeños grupos releen el episodio y completan el cuadro, la o el docente ayuda a reparar en algunas pistas que ofrece el texto o formula preguntas que permitan imaginar lo que pueden haber pensado y/o sentido la tía y el soltero en cada una de estas situaciones.

Puesta en común

Durante la puesta en común, la o el docente recupera las respuestas de cada grupo para elaborar colectivamente un afiche que dé cuenta de las distintas posibilidades imaginadas para cada situación. Este afiche queda en el aula para ser consultado en el momento de la escritura. Algunas respuestas posibles para orientar a las y los estudiantes son las que siguen:

• Cuando Cyril pregunta insistentemente sobre por qué sacan a las ovejas fuera del campo, la tía piensa en distraerlo con otra cosa. Por su parte, el soltero se siente impaciente y piensa que la mujer nunca va a lograr satisfacer al niño con sus respuestas.
• Cuando la niña más pequeña comienza a recitar y repetir el inicio del poema “De camino hacia Mandalay”, la tía siente aún más fastidio. El soltero cree que si alguien hubiera apostado a que la niña no era capaz de repetir la línea en voz alta dos mil veces seguidas, esa persona hubiera perdido. 
• Cuando el soltero mira a la tía y el timbre de la alarma, ella se siente incómoda ante su mirada y decide contar un cuento a las niñas y el niño. Por su parte, el soltero quiere hacerle notar su malestar a la mujer para que haga algo. Se alivia cuando ella por fin intenta calmar a los niños, aunque duda de su eficacia a causa de la actitud con que los niños se acercan a ella.

Berta, una niña terriblemente buena 
(individual) 

El propósito de esta situación es recuperar la historia narrada por el soltero y profundizar sobre algunos aspectos centrales: las descripciones de Berta, el parque del príncipe y el lobo; los elementos del cuento que generan mayor interés en las niñas y el niño; y los núcleos narrativos principales y las causas de algunos de ellos.

El primer momento de esta situación consiste en rastrear a lo largo de toda la historia del soltero las descripciones de Berta, del parque del príncipe y el lobo. Para ello, la o el docente puede dividir a las y los estudiantes en tres grupos y asignar uno de esos elementos a cada subgrupo. De forma individual, cada estudiante relee la historia narrada por el soltero y toma notas de los fragmentos descriptivos vinculados a ese elemento. Podrá transcribirlos textualmente o parafrasearlos. Luego, se realiza una puesta en común a partir de las notas de las y los estudiantes y se completa un afiche, con los aportes de todos con un cuadro como el siguiente. Se incluyen ejemplos de posibles respuestas:

Berta	El parque del príncipe	El lobo
“Era extremadamente buena” / “Era una niña extraordinariamente buena”. / No era tan bonita pero era terriblemente buena. Era muy obediente y pulcra, nunca mentía, era estudiosa y tenía buenos modales. “Era tan buena que ganó varias medallas por su bondad, que siempre llevaba puestas en su vestido. Tenía una medalla por obediencia, otra por puntualidad y una tercera por buen comportamiento”. “Su delantal estaba tan inmaculadamente blanco y limpio que podía ser visto desde una gran distancia”.	“Era un parque muy bonito y nunca se había permitido la entrada a niños”. “Estaba justo afuera de la ciudad”. Había cerditos de muchos colores pero no había flores.  “Había estanques con peces dorados, azules y verdes, y árboles con hermosos loros que decían cosas inteligentes sin previo aviso, y colibríes que cantaban todas las melodías populares del día”.	Era enorme. “Era completamente del color del barro, con una lengua negra y unos ojos de un gris pálido que brillaban con inexplicable ferocidad”. Su negra lengua le colgaba de la boca y sus ojos gris pálido brillaban de rabia.

En un segundo momento, se puede focalizar en los elementos de la historia que generan mayor interés en los pequeños oyentes: 

Durante la puesta en común, las respuestas de las y los estudiantes seguramente indicarán que lo primero que produce una reacción en favor de la historia es la combinación de las palabras “bondad” y “terrible”; lo segundo es la decisión del príncipe de tener cerdos y no flores; y lo tercero que aumenta el interés de los niños es la aparición del enorme y feroz lobo.

El tercer y último momento de trabajo de este apartado focaliza en los núcleos narrativos principales.

En el caso de esta puesta en común, a partir de las respuestas de las y los estudiantes, será importante recuperar que:

• La razón por la que el príncipe permite que Berta pasee en su parque es la bondad que caracteriza a la niña. 
• Mientras pasea, Berta piensa: “Si no fuera tan extraordinariamente buena no me habrían permitido venir a este maravilloso parque y disfrutar de todo lo que hay en él para ver”.
• Cuando aparece el lobo, Berta se esconde en uno de los arbustos más espesos de los matorrales de mirto y piensa: “Si no hubiera sido tan extraordinariamente buena ahora estaría segura en la ciudad”.
• Lo que le permite al lobo descubrir dónde está escondida Berta es el ruido que hacen sus medallas al chocar. Cuando la encuentra, la devora hasta el último bocado.

ESCRITURA 

Se desarrollan a continuación dos situaciones de escritura. La primera propuesta es la única de la secuencia en la que las y los estudiantes tienen oportunidad de escribir individualmente. En el caso de la segunda, se propone comenzar colectivamente –tanto la planificación como los primeros párrafos– y luego continuar en parejas.

Renarración del episodio inicial desde la voz de la tía o el soltero

Esta propuesta de escritura consiste en volver a contar, desde la voz de la tía o del soltero, el episodio inicial del cuento –desde el comienzo hasta que la mujer empieza a narrar su historia–.

Para ayudar a planificar el texto 

Producción del texto 
(individual) 

Revisión del texto

Una vez que han terminado de escribir la primera versión completa de la renarración, será necesario dedicar un tiempo en la clase siguiente para que cada estudiante relea su texto y señale los cambios que realizaría. En esta oportunidad, la o el docente puede indicarles que revisen si incluyeron todos los núcleos narrativos que corresponden al episodio delimitado, si mantuvieron el mismo punto de vista a lo largo de todo el relato y si incluyeron expresiones que den cuenta de lo que el personaje elegido como narrador siente y/o piensa en los distintos momentos. 

Después de esta primera revisión, las y los estudiantes pueden volver a revisar individualmente su narración focalizando en algunos elementos vinculados a la cohesión textual. Para ello, proponemos trabajar con la siguiente guía de revisión. Si lo considera necesario, la o el docente puede proponer una primera revisión colectiva con la intención de repasar estrategias para evitar repeticiones innecesarias, el uso de conectores y el uso de los signos de puntuación.

Escritura de una reseña 
(colectiva, luego en parejas) 

¿Cómo hacemos los lectores para decidir qué leer? Algunas veces esa elección surge de hojear libros o simplemente leer sus tapas y contratapas. Pero otras tantas esa elección se desprende de una recomendación que nos hace otra persona: un amigo, un familiar, una compañera de trabajo, la bibliotecaria, alguien que leyó un libro y nos cuenta cuánto le gustó. Las recomendaciones de libros también circulan en programas de radio, en internet, en diarios y revistas, y son, justamente, reseñas, es decir, textos de opinión cuyo propósito central es recomendar la lectura de una obra, convencer a otras y otros de que la lean.

La propuesta que se desarrolla a continuación consiste en escribir una reseña sobre “El narrador de historias” de Saki para compartir con otras chicas y otros chicos que no hayan leído el cuento. Se sugiere comenzar la escritura colectivamente y continuar en parejas.

Para ayudar a planificar el texto 

Momento 1: Lectura, comentario y análisis de reseñas

Antes de planificar la escritura colectiva, es fundamental leer otras reseñas para reflexionar sobre su contenido. Para ello, se incluyen en el Anexo dos reseñas a modo de ejemplo: una sobre el cuento “Amigos por el viento” de Liliana Bodoc y otra sobre la novela La noche del polizón de Andrea Ferrari.

Se puede comenzar con la lectura de la reseña del cuento de Bodoc, dado que las y los estudiantes ya lo han leído y podrán entonces detectar qué aspectos del relato se ponen en primer plano al reseñarlo. Luego, se realizará un breve intercambio alrededor de interrogantes como los siguientes:

• Nosotros leímos “Amigos por el viento”. ¿Qué les pareció lo que se dice en la reseña? ¿Están de acuerdo con la opinión de la autora?  
• ¿Logrará esta reseña convencer a quienes no hayan leído el cuento de que vale la pena leerlo?  

En cuanto a la reseña de La noche del polizón, es conveniente que su lectura se realice en forma colectiva –dado que, en este caso, las chicas y los chicos no pueden apoyarse en un contenido que ya conocen-. Después de dar lugar a intercambiar impresiones acerca del texto leído, el comentario se centrará en la función comunicativa de los textos de este género: incitar a las y los lectores a leer la obra reseñada: 

• ¿Alguna o alguno de ustedes leyó esta novela de Andrea Ferrari? Si no la leyeron, ¿les dieron ganas de leerla después de leer la reseña? 
• Fueron impactantes las palabras de la autora en la Feria del Libro Infantil y Juvenil de México: “Las cifras nos anestesian” ¿Se dieron cuenta de cuáles son las cifras que “anestesian” a la autora de esta novela? 
• Relean un momento entre dos para saber si más o menos pueden “armar” la historia que relata, quién la protagoniza, dónde está y de dónde viene…
• ¿Qué fue lo que les interesó? ¿Les gustaría enterarse de algo que la reseña no dice? Podríamos ver si está en la biblioteca de la escuela…   

Finalmente, a partir de la comparación de las dos reseñas leídas, será posible pensar en algunas características de los textos de este género:

• En las dos reseñas, al lado de la tapa se incluyen algunos datos de los libros. ¿Qué información encontramos ahí? Eso se llama “ficha bibliográfica” y suele incluir el título, la autora o el autor, la ciudad donde se editó, el nombre de la editorial y el año.
• ¿Hay alguna parte en la que se cuente de qué se tratan el cuento o la novela? ¿Dónde? Fíjense si se cuentan los finales de las historias o si se intenta generar intriga en las lectoras y los lectores.
• ¿Cómo nos damos cuenta de si a las personas que las escribieron les gustaron o no los libros? ¿Qué expresiones les permitieron darse cuenta? 
• ¿Se incluyen fragmentos de los libros o de alguna otra publicación o persona que no sean las autoras o los autores del texto? A esos fragmentos se los llama “citas” y siempre se escriben entre comillas. ¿Para qué creen que se incluyen? 
• ¿Cómo empieza la reseña de “Amigos por el viento”? ¿Y la de La noche del polizón?
• ¿Se incluye alguna información sobre las autoras de los libros? ¿Qué datos se mencionan? 
• ¿Y los títulos de las reseñas? ¿Se relacionan con los libros que están comentando, ya sea con su título o con su tema? 
• El cuento “Amigos por el viento” ya lo leímos. ¿Qué les pareció lo que se dice en la reseña? ¿Están de acuerdo con la opinión de la autora? 

Luego del análisis colectivo de las reseñas, será importante pasar en limpio lo conversado y hacer un listado en un afiche sobre “lo que no puede faltar en una reseña”. El listado podría ser el siguiente:

Además de estos elementos irrenunciables que debe incluir toda reseña, hay otros que pueden incluirse para atraer al lector. Hay algunos ejemplos de ellos en las reseñas analizadas. La o el docente podrá recuperarlos y hacer un listado como el que aquí se sugiere:

Momento 2: Planificar la reseña que se va a escribir 

Después de pasar en limpio los rasgos esenciales del género –marco general imprescindible para producir una nueva reseña–, se elabora en conjunto el plan de escritura. Es necesario discutir ante todo qué aspectos incluir al recomendar a los lectores “El narrador de historias” –qué habría que resaltar para despertar interés, qué decir y qué dejar en suspenso para crear intriga…–. Luego, habrá que acordar qué elementos adicionales se van a incluir, además de los cuatro que no pueden faltar. La o el docente podrá proponer la lectura de textos que acompañen la escritura de la reseña sobre el cuento de Saki (prólogos, biografías sobre el autor, otras reseñas del cuento…). También será importante decidir en qué orden se tratarán los diferentes aspectos. Por ejemplo, podría acordarse un plan como el que sigue:

Producción del texto 

Durante la textualización colectiva, la o el docente anota solamente aquello que las y los estudiantes dictan con la expresa intención de que sea registrado literalmente. En cambio, no se registran en el texto que se está produciendo los dichos de las alumnas y los alumnos cuando aún están buscando la forma en que quieren expresar una idea o están elaborando entre varios cómo lo escribirán. Cuando diferentes estudiantes sugieren distintas posibilidades, conviene anotarlas “en borrador” en otro lugar –en el pizarrón, en un afiche o en un archivo–, para decidir entre todos cuál es la que se incorporará al texto. Además, es imprescindible intervenir antes de la escritura para orientar la búsqueda de ideas y durante la escritura para ir revisando la producción a medida que se avanza.

Como ya se ha anticipado, se puede escribir por dictado a la o al docente la primera parte del texto y proponer que las y los estudiantes continúen escribiendo en parejas. Para ello, será necesario decidir previamente qué partes de la reseña se harán colectivamente y cuáles en parejas.

Revisión del texto 

Seguramente, se realizará una revisión final al terminar la escritura colectiva y otra después de la escritura en parejas. En ambas, será conveniente relevar los problemas recurrentes que aparezcan en las producciones y focalizar en uno o dos de ellos. Algunos aspectos en los que se podría profundizar durante la revisión son los que siguen: 

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE 

Para diferenciar el uso de la coma y el punto seguido

Tal como hemos señalado en otras oportunidades, la puntuación constituye un elemento fuertemente cohesivo, ya que es fundamental para organizar y articular las partes que conforman un texto. 

Al comenzar el intercambio colectivo, conviene detenerse en el análisis de la primera oración del fragmento en la que se usa la coma para separar elementos de una enumeración: las acciones que realiza Berta. Luego, la o el docente puede introducir el uso del punto seguido preguntando a las y los estudiantes por qué creen que después de “corrió todo lo que pudo” se usa punto seguido y no coma. Se puede dar un tiempo para que discutan en parejas y luego compartan sus ideas con el resto del grupo. 

Durante la puesta en común, es importante que adviertan que el punto seguido es necesario por dos razones. En primer lugar, porque cierra la oración anterior en la que se nombran las acciones que realiza Berta. En segundo lugar, porque la oración que sigue también se refiere a la misma situación pero focaliza en las acciones del lobo. No se pone punto aparte porque se continúa desarrollando el mismo tema; se usa punto seguido porque hay una pequeña variación en el tema pero no tan “grande” como para pasar a otro párrafo. 

Situación 2
El propósito de esta situación es recuperar el uso de comas para enmarcar una aclaración y profundizar sobre el uso del punto seguido. Para ello, se puede proponer la siguiente actividad:

• En parejas, lean el siguiente ejemplo inspirado en “El narrador de historias” y discutan por qué se usan las dos primeras comas. Anoten sus ideas.
• Ahora, discutan por qué se usa punto seguido después de “un hombre duro y hostil” y no coma o punto aparte. Anoten sus ideas para luego compartirlas con el resto del grupo. 

Puesta en común: recuperar que las dos primeras comas están usadas para enmarcar una aclaración sobre el modo en que la tía juzga al soltero (“mentalmente”).

Situación 3

El propósito de esta situación es que las y los estudiantes profundicen sobre el uso del punto seguido diferenciándolo del uso de la coma y del punto aparte. Para ello, se puede proponer el análisis de ejemplos como los que siguen:

• En parejas, lean los siguientes ejemplos inspirados en “El narrador de historias” y discutan por qué se usan las comas en cada caso. Anoten sus ideas.
• Ahora, discutan por qué se usa punto seguido en cada ocasión. Anoten sus ideas para luego compartirlas con el resto del grupo. 

Ejemplo 1 

Puesta en común: recuperar que la primera coma separa elementos de una enumeración y las últimas enmarcan una aclaración. 

Ejemplo 2 

Puesta en común: como las chicas y los chicos advertirán rápidamente, las comas separan los elementos enumerados. 

Ejemplo 3 

Puesta en común: las primeras dos comas enmarcan una aclaración y la tercera separa la expresión temporal “al mismo tiempo” del resto del enunciado.

En relación con el punto seguido, en la puesta en común será importante detenerse en que, en el primer ejemplo, se hace referencia a una misma situación –la distribución de los pasajeros dentro del vagón– y que cada oración se refiere a un pasajero o grupo de pasajeros en particular –los niños, la mujer y el hombre–. En este sentido, el punto seguido delimita el cambio de pasajero del que se habla. 

En el caso del segundo ejemplo, el punto se utiliza para pasar de lo general –la mención sobre las “muchas cosas” que hay en el parque– a lo particular –la enumeración de esas cosas: estanques, árboles, etc.–.

Por último, en el ejemplo 3, el punto seguido separa dos acciones realizadas por distintos personajes que suceden al mismo tiempo.

Situación 4  

El propósito de esta situación es que las y los estudiantes analicen un texto escrito por otra persona y decidan dónde colocar los signos de puntuación faltantes. En este sentido, puede proponerse una actividad como la que sigue: 

Después del trabajo, la o el docente coordina la puesta en común y recupera los aportes de todos los estudiantes.  

Situación 5 

Finalmente, se propone a las y los estudiantes volver a sus producciones y revisarlas una vez más, focalizando la mirada en los usos del punto seguido que han aprendido.  

Otros contenidos posibles de reflexión sobre el lenguaje 

Sugerimos a continuación otros contenidos sobre los cuales se puede reflexionar en el marco del trabajo con “El narrador de historias” de Saki: 

• Teniendo en cuenta que en este material se ha profundizado sobre el concepto de narrador, será conveniente hacer un repaso de lo trabajado en las orientaciones para “Amigos por el viento” (distinción entre narrador en 1° persona protagonista y 3° persona omnisciente). 
• Dado que los adverbios tienen una presencia muy fuerte en el cuento y ya se ha trabajado sobre el sentido que le imprimen (ver intercambio entre lectores, apartados “La tía, el soltero y la literatura”, “Los pequeños oyentes” y “Sobre el lenguaje de los cuentos”; y lectura por sí mismos, apartado “Tras las huellas del narrador principal”), será conveniente trabajar en torno a esta clase de palabras. En particular, podría focalizarse en los adverbios terminados en -mente, tan recurrentes en el cuento, recuperando sus características morfológicas y ortográficas.
• Si la o el docente lo considera necesario, podrá hacerse un repaso sobre la ortografía del verbo hacer. 

ANEXO 

Un viento que desordena y arrasa 

“A veces, la vida se comporta como el viento: desordena y arrasa”, empieza diciendo la narradora de “Amigos por el viento”, uno de los cuentos que integran el último libro de Liliana Bodoc, y al que le da título. 

Liliana Bodoc es una reconocida autora de literatura infantil y juvenil. Nació en Santa Fe y luego se trasladó con su familia a Mendoza, donde estudió y trabajó como profesora de Literatura y escritora el resto de su vida. 

A partir de esa emotiva frase del comienzo, el cuento echa a andar y nos envuelve en los acontecimientos que vivió la narradora en dos momentos importantes de su vida: el día que su papá se fue de casa y, varios años después, el día que conoció a Juanjo, el hijo del novio de su mamá.

Un aspecto que me pareció muy interesante es el estilo íntimo que se mantiene durante todo el relato. La voz de la narradora se siente como si nos estuviera hablando al oído, como un susurro, como si fuera nuestra propia “amiga por el viento”. Otra cosa que me gustó mucho fueron las hermosas imágenes que usa para nombrar el mundo: así como el viento, también las raíces, las ventanas, las espinas que se usan para hacer sufrir… 

La historia se abre con vientos oscuros pero se cierra con una invitación llena de esperanza: “ya era tiempo de abrir las ventanas”... ¿Qué nos quiere decir con esto? Pues para saberlo, hay que tomarse unos minutos y leer el cuento.

Recomendado para todas las personas que disfruten de la lectura de cuentos poéticos.

Lucrecia Malatesta

Los nombres, detrás de las estadísticas

En la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil de Ciudad de México, Andrea Ferrari dice algo que quizás permite entender el origen de esta novela: “Las cifras nos anestesian”. La noche del polizón es un intento de ponerles nombre propio a las estadísticas de un gran problema de la actualidad: la exclusión de hombres, mujeres, niñas y niños, migrantes, refugiados de guerra…, en otras palabras, de personas que luchan todos los días por sobrevivir frente a la adversidad.

Hace cinco años que Karmo –el protagonista de esta novela– tuvo que huir de su casa en medio de la guerra de Liberia, y hace dos que subió de polizón a un barco y terminó en la otra punta del mundo, hecho que lo separó de su hermano Momo. Ahora, la gente de la Cruz Roja logra ubicar a su hermano y organiza una llamada entre ellos. 

La novela transcurre en Buenos Aires, a lo largo de catorce horas de espera que avanzan al ritmo del tic tac del reloj que no deja de sonar en la cabeza de Karmo. A medida que la llamada se posterga, el protagonista va pensando en qué puede y qué debe contarle a su hermano cuando finalmente logren comunicarse. Así es como va recordando escenas de la noche en que comenzó su viaje y de todas las personas que, a partir de ese momento, se acercaron a él para brindarle su ayuda o para hacerle sentir su diferencia y vulnerabilidad.

Uno de los aspectos más interesantes de La noche del polizón es que relata una historia muy dolorosa pero sin apelar a los golpes bajos. Logra llegar al corazón de los lectores pero sin dar lástima, tan solo narrando la realidad, o al menos una parte de ella. Una novela en la que el tiempo transcurre con otro ritmo, donde pasado y presente se entremezclan acercando a los lectores a la historia de Karmo (y Momo). Una novela en la que hay búsqueda y aprendizaje, hay tristeza pero también esperanza (aunque en su justa medida). Así es que Karmo comprende, tras los duros momentos que atraviesa, que “estaba bien tener esperanzas, pero no demasiadas. Muchas esperanzas podían volver idiota a una persona”. 

Esta obra obtuvo el premio de los “Destacados de ALIJA 2012” en la categoría novela juvenil.