En esta oportunidad, proponemos articular situaciones de lectura y escritura en torno a “Amigos por el viento” de Liliana Bodoc y “Tortura y gloria” de Clarice Lispector.

Como en toda secuencia vinculada con la lectura de un texto literario, es una condición didáctica fundamental que todas las niñas y los niños dispongan de un ejemplar del texto. Como hemos mencionado en el material sobre “La guerra de los yacarés”, para favorecer el avance de las niñas y los niños como lectores y escritores, es imprescindible plantear las siguientes situaciones:

• Compartir la lectura con las alumnas y los alumnos: se puede comenzar con la lectura individual por parte de cada estudiante, seguida de un intercambio por parejas o bien la o el docente puede leerles la primera parte para “entrar” juntos en el mundo del cuento, delegar luego la lectura en las y los estudiantes y, por último, realizar el intercambio colectivo. 
• Intercambiar oralmente en torno al cuento a fin de profundizar su interpretación.
• Releer o bien solicitar que las y los estudiantes relean algunos fragmentos por sí mismos para discutir sus diferentes interpretaciones o para apreciar los efectos del lenguaje de los cuentos.
• Plantear por escrito algunas preguntas o problemas que contribuyan a involucrar a todas y todos en la reflexión sobre el cuento. 
• Proponer situaciones de escritura que impliquen un desafío en la composición del texto, es decir, un desafío referido a la planificación, la textualización y la revisión.
• Acompañar a las y los estudiantes durante todo el proceso de escritura.
• Desarrollar una breve secuencia para profundizar y descontextualizar la reflexión sobre ciertos aspectos del lenguaje.

Analizaremos a continuación situaciones de enseñanza y criterios didácticos que son necesarios tomar en cuenta al planificar el desarrollo en el aula de la secuencia en torno a los cuentos de Liliana Bodoc y Clarice Lispector. En primer lugar, nos referiremos a las situaciones de lectura, intercambio entre lectores y lectura de las y los estudiantes por sí mismos sobre “Amigos por el viento”. Desarrollaremos luego una propuesta de escritura individual vinculada a ese mismo cuento –una reescritura con cambio de punto de vista–. En segundo lugar, presentaremos las mismas situaciones pero vinculadas a “Tortura y gloria”, incluyendo otra propuesta de escritura –en este caso, primero por dictado al docente y luego en parejas–. También presentaremos una situación de comparación entre los dos cuentos. Finalmente, desarrollaremos dos secuencias breves de reflexión sobre el lenguaje vinculadas a los tipos de narrador –protagonista y omnisciente– y al uso del punto seguido. 

¿Cómo organizar en el tiempo las diferentes situaciones? No necesariamente deben organizarse en el orden planteado en el punteo anterior y en este material (es decir, una tras otra). Por ejemplo, después de leer “Amigos por el viento” y de intercambiar sobre alguno/s de los ejes propuestos, puede proponerse alguna situación de lectura de las y los estudiantes por sí mismos. Luego, puede realizarse un segundo intercambio entre lectores sobre otro/s de los ejes y continuar con otra de las propuestas de lectura individual. Además, durante la misma semana en que se lee “Tortura y gloria” puede realizarse la situación de escritura relacionada con el cuento de Liliana Bodoc. Es decir, algunas de estas situaciones pueden desarrollarse simultáneamente y otras deben ser sucesivas; algunas requieren de varias clases –por ejemplo, intercambios entre lectores focalizando en distintos ejes– y otras no. El orden en que están presentadas en estas orientaciones no se corresponde con el orden en que pueden/deben llevarse a cabo en el aula. La o el docente planificará un cronograma de trabajo de acuerdo a las características del grupo, la disponibilidad de tiempo y otros aspectos que considere pertinente tener en cuenta. 

CONTENIDOS ESENCIALES

• Distinguir la historia del relato (establecer qué se cuenta y cómo está contado).
  - Volver al texto para identificar cuáles son las expresiones o recursos –reiteraciones, imágenes, etc.– que producen cierto impacto en los lectores.
  - Relacionar voz narrativa y punto de vista.
  - Distinguir autor de narrador.
  - Apreciar la estrecha relación entre forma y contenido.

“AMIGOS POR EL VIENTO”, DE LILIANA BODOC

Lectura compartida e intercambio entre lectores

¿Qué aprenden las y los estudiantes cuando leemos con ellas y ellos obras literarias? O, dicho de otro modo, ¿qué contenidos nos proponemos enseñarles?

En el segundo ciclo, y en particular en sexto grado, cuando las chicas y los chicos están por pasar a la secundaria, ¿qué esperamos que aprendan?, ¿cuáles son los contenidos esenciales a los que no podemos renunciar?

Para responder estos interrogantes, tenemos que poner en primer plano los propósitos educativos. En este caso, se trata de formar lectores asiduos de literatura, que puedan compartir lecturas y debatir interpretaciones con otros lectores, que incursionen en diferentes obras y comiencen a establecer relaciones entre ellas, que reparen en la forma elegida por la autora o el autor para plasmar lo que quiere decir y para producir ciertas reacciones en el lector, que dispongan de algunas claves para apreciar la calidad de las obras que leen… Se trata de formar lectores que entren en el pacto ficcional con el autor –que crean o finjan creer en el mundo que ha creado– y que puedan también tomar distancia para reflexionar no solo sobre lo que dice el texto sino también sobre lo que quiere decir, para preguntarse qué marcas dejó el autor en el texto con la intención de generar en los lectores ciertos sentimientos, ciertas suposiciones, ciertas sorpresas, ciertas inferencias… 

En síntesis, el propósito es formar lectores que se sumerjan en la historia contada y también lectores críticos que intenten comprender cómo está construido el relato. 

Para abrir el intercambio

Después de haber leído el cuento –ya sea a través del docente o cada estudiante por sí mismo–, se inicia el espacio de intercambio. ¿Cómo comenzar? Entre las diferentes maneras de convocar a la relectura y comentario de este cuento, elegimos dos posibilidades: proponer a las chicas y los chicos que reconstruyan entre todos la historia de la niña y el niño que protagonizan el cuento (la narradora y Juanjo) o bien pedirles que justifiquen el título del cuento (¿Por qué se llama “Amigos por el viento”?, ¿qué relación tiene este título con la historia?). 

Son dos propuestas muy diferentes: en tanto que la primera alienta a las alumnas y los alumnos a centrarse ante todo en la historia –en los sucesos a los que se refiere el cuento– para reflexionar solo después sobre el relato –sobre cómo está contada esa historia–, la segunda propuesta lleva a considerar desde un comienzo la relación entre historia y relato.

En cualquiera de los dos casos, a lo largo del intercambio se harán presentes los sentimientos de los personajes –en particular, los de la protagonista que es también narradora–, así como su evolución a lo largo de la historia. Y las chicas y los chicos comentarán sus reacciones como lectores.

Después de conversar con las alumnas y los alumnos sobre los aspectos significativos para ellos, la o el docente interviene para hacer observables aquellos rasgos de la historia y del relato en los que no hayan reparado, que hayan interpretado de diferentes maneras o en los cuales sea importante profundizar. A continuación se ofrecen, a modo de ejemplo, algunos aspectos sobre los sería relevante intervenir.

Sobre las metáforas que expresan el mundo interior de la narradora 

En este cuento el centro de interés está dado no tanto por los hechos, sino por los sentimientos y las reflexiones que los hechos suscitan en la protagonista, una niña de una gran sensibilidad. Como el cuento está contado desde su punto de vista, los lectores podemos acceder en forma directa a su vida interior.

Para comunicar ese complejo mundo interior la narradora acude al lenguaje metafórico. La metáfora del viento, por ejemplo, atraviesa todo el relato y adquiere diferentes matices. En un principio el lector puede interpretarlo como una irrupción negativa que disgrega y produce abatimiento y confusión, pero luego tiene una connotación más positiva, pues es la clave para que la niña y el niño comiencen a ser amigos.

El viento –en tanto fuerza incontrolable que puede a la vez destruir y poner en movimiento– abre hacia múltiples sentidos: la existencia, la energía vital, el inevitable fluir del tiempo, la realidad siempre cambiante, entre otros muchos posibles.

Hay otras dos imágenes que adquieren relevancia en la interpretación del cuento y que están asociadas con la del viento: las raíces y las ventanas.

Si el viento alude a lo que cambia, las raíces aluden a aquello que permanece, lo que busca resistir: las costumbres, los vínculos. Las ventanas, por su parte, evocan la posibilidad de abrirse o cerrarse respecto al mundo exterior, al intento de protegerse de la entrada del viento o a dejarlo circular para que se renueve el aire. 

Para poner en discusión algunos de los sentidos posibles de estas imágenes –además de preguntar por el título– se puede proponer la relectura del primer pasaje, en el que se presenta la imagen del viento:

• La narradora compara la vida con el viento. ¿Por qué? ¿Qué es lo que ha sido desordenado o ha quedado arrasado en su vida?
• Según se nos dice aquí, pueden tener raíces algunas cosas muy concretas –como los edificios– y otras más bien abstractas –como las costumbres–. ¿Qué paralelismo intenta plantear el texto entre los edificios y las costumbres mediante la metáfora de las raíces? Pensemos en la relación entre las raíces y el viento…
• ¿Qué otras cosas podrían tener raíces en el sentido sugerido por el texto? Vamos a pensar algunos ejemplos entre todos.

A partir de esta primera aproximación, resulta significativo releer la última parte del cuento y compararla con el inicio. La idea es que las niñas y los niños puedan advertir que allí el párrafo inicial –a pesar de que se repite literalmente hacia el final del cuento– ha adquirido un nuevo sentido. 

• Cuando comenzamos a leer el cuento y nos encontramos con la idea de que el viento “desordena y arrasa” y “a su paso todo peligra”, ¿qué pensamos que iba a suceder después en el cuento? Y ahora, cuando volvemos a encontrar esas mismas palabras hacia el final, ¿cómo las reinterpretamos? 

Después de intercambiar interpretaciones en torno a estos dos momentos del cuento, es posible que las chicas y los chicos estén en condiciones de apreciar que la repetición lleva al lector a tomar conciencia de que ese párrafo, que al principio anunciaba una situación dramática pero desconocida, adquiere un sentido específico y nuevo cuando lo leemos después de haber conocido la historia. Es una reiteración que –lejos de ser innecesaria– genera una interpretación diferente de la original y brinda a los lectores una oportunidad de reflexionar sobre su propia actividad interpretativa.

El pasaje que sigue al párrafo en cuestión –y que cierra el cuento– puede contribuir a la construcción de un nuevo sentido de la metáfora del viento.

• Comer cocadas los domingos era una de las costumbres “con raíces” que la narradora compartía con sus padres “antes del viento”. ¿Por qué creen que le propone a Juanjo comer cocadas justo después de la conversación que acaban de tener?
• Al decir “Juanjo y yo éramos amigos por el viento” el texto retoma la expresión del título, que es muy bonita. ¿Cómo puede ser que la narradora considere a Juanjo su amigo si lo acaba de conocer? ¿Qué significa que se es amigo de alguien “por el viento”? 
• “Quizá ya era tiempo de abrir las ventanas” es otra expresión muy bella y metafórica. ¿Cómo la interpretan? Quizás nos ayude buscar y releer el fragmento en que las ventanas se habían cerrado…

También es posible proponer a las niñas y a los niños que busquen en el cuento otros momentos en que la narradora y Juanjo hablan del viento para apreciar los diversos matices que la metáfora presenta a lo largo del cuento. Quizás convenga anotar en un afiche lo que se dice sobre él. Por ejemplo:

Más allá de estas metáforas centrales, la narradora apela al lenguaje poético para manifestar sus sentimientos y sensaciones a lo largo de todo el relato. Durante el intercambio, entonces, se puede intervenir para que las niñas y los niños reparen en otras expresiones significativas y establezcan relaciones entre ellas. A modo de ejemplo, proponemos a continuación algunas intervenciones relacionadas con el párrafo que sigue.

• La protagonista, ¿habrá encontrado realmente gotas de llanto de su mamá en los jarrones? A mí me parece que es una forma muy bella de decir otra cosa… ¿Ustedes qué opinan?
• ¿A qué se refiere la narradora cuando dice que la mamá era capaz de hacer “hechicerías”?

Sobre los otros personajes vistos a través de la mirada de la narradora

Dijimos que el cuento está contado desde el punto de vista de la protagonista-narradora, por lo que solo podemos asomarnos a lo que piensan o sienten los otros personajes en forma indirecta, a través de lo que ella nos cuenta. Todo lo que sabemos sobre ellos nos llega impregnado de su subjetividad. 

La mirada sobre la madre refleja sentimientos contradictorios, alternando el cariño y la admiración con cierto fastidio propio de su edad y de los cambios que está viviendo. 

Una posibilidad es empezar por preguntar cómo es la relación de la narradora con su mamá. Y luego, una vez que las chicas y los chicos opinen, se puede proponer que busquen en el texto para localizar referencias a esa relación: 

• En el primer diálogo entre ellas, puede observarse que algunas expresiones –“la mujer que más preguntas me hizo a lo largo de mi vida”; “significa que es tu cumpleaños, y no el mío”– muestran que la protagonista está intentando tomar distancia de su mamá.
• Al recordar “aquel viento que se llevó a papá”, la narradora muestra que sabe cuánto la cuida su mamá (al ocultarle su tristeza) y pone de manifiesto también el cariño que siente por ella al caracterizarla como alguien que “era capaz de esas y otras asombrosas hechicerías”. 
• La camaradería entre madre e hija se hace evidente luego, al evocar la alegría y los paseos compartidos.
• El amor y la admiración de la protagonista por su mamá vuelven a aparecer en el tiempo presente del cuento, cuando están por llegar los intrusos y también después de su llegada: “¿Qué te vas a poner? –le pregunté en un supremo esfuerzo de amor.”; “Enseguida, apareció mamá. Estaba tan linda como si no se hubiese arreglado. Así le pasaba a ella. Y el azul le quedaba muy bien a sus cejas espesas”.

Al releer los pasajes correspondientes y tomar en cuenta los indicios antes mencionados, las niñas y los niños tienen oportunidad de advertir que la relación entre madre e hija está planteada como una relación polifacética, que –lejos de ser lineal– tiene diferentes aristas, como todas las relaciones estrechas y profundas. 

Juanjo recibe por parte de la narradora dos miradas muy opuestas, ya que pasa de ser considerado como un intruso a convertirse en un “amigo por el viento”. 

• ¿Qué piensa y siente la protagonista al saber que va a encontrarse con el hijo del novio de su mamá? ¿Miedo?, ¿de qué?; ¿celos?, ¿de quién o de quiénes? 

Se pueden buscar en el texto las pistas que nos permiten saber cómo nos dimos cuenta de los sentimientos que alberga la protagonista. Si bien no se refiere explícitamente a ellos, a partir de lo que dice los lectores podemos inferir que sentía miedo y celos: “Pero que ese novio tuviera un hijo era una verdadera amenaza. Otra vez, un peligro rondaba mi vida”; “Ahora, el tal Ricardo y su Juanjo habían conseguido que volviera a hacerlas [las cocadas]. Algo que yo no pude conseguir”. 

Resulta particularmente interesante poner en discusión los pensamientos anticipatorios de la protagonista acerca de cómo se iba a comportar Juanjo, pues permiten a las y los lectores saber más sobre ella –sobre sus miedos y sus prejuicios– que sobre el propio Juanjo. 

• Cuando la narradora dice “pude verlo”, ¿realmente está viendo a Juanjo?
• Al leer este pasaje ¿podemos saber en verdad algo sobre cómo es Juanjo? ¿Y sobre cómo es la protagonista?
• ¿Por qué será que lo que más le aterra es que haga ruidos en lugar de hablar?

Acerca de esta última cuestión, pareciera que lo que la narradora teme es que su visitante se comporte como un niño. Quizás ella ya está cerca de la adolescencia y desea tomar distancia de toda conducta que la asocie a la infancia –tan próxima todavía– para ser considerada como una adulta. 

Los prejuicios de la narradora sobre Juanjo explican la hostilidad con que se dirige a él en el primer tramo del encuentro. Algunos momentos del diálogo ofrecen pistas acerca de los sentimientos de ambos personajes, así como del punto en el que la mirada sobre Juanjo se transforma por completo.

• Al comienzo, ella dice: “busqué una espina y la puse entre signos de interrogación”. ¿Les llama la atención esta expresión? ¿Qué quiere decir la narradora al usarla? 
• ¿Qué actitud tienen los dos chicos durante la conversación? ¿Qué expresiones nos permiten imaginar lo que siente Juanjo ante las preguntas de su interlocutora? 
• De pronto, la protagonista cambia su actitud hacia Juanjo, su hostilidad desaparece. ¿A partir de qué parte se produce este cambio? Busquen en el texto esa parte así la comentamos…

Sobre el modo en que está relatada la historia

En todo texto narrativo es posible distinguir la historia y el relato. La historia está compuesta por los núcleos narrativos, las acciones. Ahora bien, para contar la historia la autora o el autor debe tomar múltiples decisiones: puede respetar o modificar el orden de los acontecimientos, puede incluir o no descripciones y diálogos, puede acelerar o detener la acción, puede hacer énfasis en la vida interior de los personajes o bien no aludir a ella, puede dejar en la ambigüedad algunos hechos o sentimientos… Todas estas decisiones acerca del modo de contar una historia estructuran el relato. 

Apreciar los recursos que construyen un relato es una práctica de los buenos lectores, y por eso es contenido de la enseñanza. Como se trata de reflexiones que requieren tiempo y continuidad, el trabajo puede abordar distintos aspectos del relato al intercambiar sobre diferentes cuentos.

Con respecto a cómo está relatada la historia de “Amigos por el viento”, puede resultar relevante centrar el intercambio en el modo en que está construida la voz narrativa.  

Como la voz que narra pertenece a un personaje, solo puede conocer su propia vida interior y aquello que presencia o que los otros personajes le cuentan. Eso explica que los lectores no accedamos a las expectativas que tiene Juanjo antes de conocer a la narradora, o a sus emociones al recibir un trato ríspido por parte de ella. 

Por otra parte, hay una distancia temporal considerable entre el presente de la historia y el presente del relato: la narradora no es una niña contando algo que le sucedió recientemente, sino que es la mujer adulta en la que se convirtió esa niña con el paso del tiempo. Hay dos indicios que fundamentan esta idea. Por un lado, la profundidad de las reflexiones sobre los hechos y el lenguaje empleado para expresarlas corresponden a los de una persona adulta. Por otro lado, hay una expresión para referirse a la madre que da una pista más directa: “la mujer que más preguntas me hizo a lo largo de mi vida.” Algunas intervenciones para que las niñas y los niños reflexionen sobre la perspectiva de la narradora son las que siguen:

• ¿Sabemos qué piensa y siente Juanjo al enterarse de que conocerá a la hija de la novia de su papá? ¿Por qué?
• La narradora se refiere a su madre como “la mujer que más preguntas me hizo a lo largo de mi vida.” ¿Qué nos dice esta frase sobre el tiempo transcurrido desde que sucedieron los hechos?

La organización temporal de las acciones es otro aspecto en el que se puede ver la diferencia entre la historia y el relato. En “Amigos por el viento” se da un quiebre de la linealidad cronológica: comienza con una alusión a lo sucedido varios años antes –el momento de la separación–, el primer diálogo se ubica en el presente de los personajes pero antes de la llegada de Ricardo y Juanjo, se vuelve luego al momento de la separación y al período transcurrido desde entonces, después la acción se detiene en el presente de los personajes (llegada de Ricardo y su hijo, diálogo entre los niños) y termina con una proyección hacia el futuro. 

No es necesario que las niñas y los niños reconstruyan todo este complejo recorrido, pero sí que adviertan que las acciones no se cuentan en orden cronológico, sino que hay un ir venir en el tiempo. Para ello, se pueden retomar los pasajes que incluyen referencias tales como “Habían pasado varios años desde aquel viento que se llevó a papá.” o “Mamá sacó las cocadas del horno. Antes del viento, ella las hacía cada domingo.”

 

LECTURA DE LAS CHICAS Y LOS CHICOS POR SÍ MISMOS

Además de las relecturas que las chicas y los chicos hagan en el marco del intercambio –o de los intercambios–, es necesario destinar tiempo didáctico para que relean en silencio y con algún propósito significativo algunos fragmentos de cierta extensión. Se trata de un tiempo de lectura más personal, que además permite ajustar la intervención docente a las diferentes posibilidades de lectura¹.

Es muy importante que se vuelva al texto con propósitos claros, siempre vinculados con el sentido. Una posibilidad es proponer la relectura de algún o algunos fragmentos que incluyan aspectos relevantes que pudiesen haber quedado sin abordar durante el intercambio. En general los fragmentos seleccionados presentan desafíos interpretativos, ya que ponen en juego quehaceres propios del lector de literatura tales como hacer inferencias, rastrear y vincular informaciones, hacer hipótesis sobre una expresión o un hecho que puede tener varios sentidos, apreciar la fuerza del lenguaje poético, entre otros. Otra posibilidad es proponer que las y los estudiantes busquen en el texto los fragmentos a partir de determinada consigna. 

Características como estas hacen que las niñas y los niños –y los lectores en general– necesiten releer estos pasajes cuidadosamente, atender a las pistas, ponerlas en discusión. Por eso es indispensable que –independientemente de que la situación se realice en forma individual o en parejas– se lleve adelante después un nuevo intercambio colectivo, esta vez centrado específicamente en el fragmento que está siendo analizado.

A continuación se presentan a modo de ejemplo algunas consignas o interrogantes que pueden plantearse para avanzar en la interpretación de ciertos fragmentos del cuento. Si los fragmentos aquí propuestos ya hubiesen sido tratados en profundidad durante el intercambio, la o el docente podrá seleccionar otros.

La vida como viento 

(En parejas, luego puesta en común)

Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

Seguramente, la mayoría de las y los estudiantes repararán en las expresiones poéticas ya analizadas durante el intercambio y también en otras acerca de las cuales aún no se ha conversado. 

Durante la puesta en común, después de retomar los aportes de todas las parejas y de intercambiar acerca de las diferentes interpretaciones que sin duda aparecerán, será posible también hacerles notar algún aspecto que ninguna de ellas haya señalado. Dado que el fragmento seleccionado tiene un carácter marcadamente metafórico, es conveniente aclarar que hay muchas posibilidades de respuesta así como invitar a compartir los pensamientos y sentimientos que en cada quien producen las expresiones propias del lenguaje poético.  

A modo de ejemplo, señalamos algunos aspectos que sería valioso incluir en la puesta en común: 

• Compartir interpretaciones acerca de cuáles son esos “verdaderos ojos” que “se nos ensucian con lo que vemos” y relacionar esta expresión con la frase final del fragmento pensando en el sentido de la reiteración de “adentro” (“para que adentro y adentro algo quedara en su sitio”) contribuirá tanto a hacer observable la dimensión poética del cuento como a enriquecer la interpretación. También será productivo hacerles notar que la expresión “se me ensuciaron los ojos” reaparece en el diálogo entre la protagonista y Juanjo y que ambos coinciden en que sintieron ese efecto del viento. 
• Al reflexionar sobre “A nuestro lado, pasan papeles escritos con una letra que creemos reconocer. El cielo se mueve más rápido que las horas.”, será fértil conversar sobre posibles significados de esas expresiones interpretándolas en el contexto de la situación vivida por la protagonista, así como preguntarse de qué modo esas imágenes contribuyen a expresar lo que ella siente. 

Para culminar este intercambio, se puede pedir a las y los estudiantes que elijan una de las expresiones que les resulte especialmente significativa y anoten qué les evoca. Es una actividad individual, para que cada quien pueda expresar el significado personal que atribuye a cierta imagen o metáfora incluida en el cuento. 

Finalmente, es importante plantear una nueva reflexión acerca de la metáfora del viento, cuya comprensión es fundamental para apropiarse del sentido del cuento. Para asegurar que todas y todos quienes integran el grupo se involucren en esta reflexión, es conveniente proponerles que escriban lo que piensan acerca de cuestiones como las que se plantean a continuación. 

Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

Juanjo según la narradora 

(En parejas, luego puesta en común)

La narradora se refiere a Juanjo con desdén y desconfianza en varios pasajes del cuento. Se puede proponer a las niñas y los niños que los ubiquen y los relean a fin de discutir sobre la causa de su rechazo hacia un niño que no conocía. La discusión sobre la razón de que ella se haya formado esa imagen de Juanjo puede realizarse en primer lugar entre los integrantes de cada pareja y retomarse durante la puesta en común.  

Se trata de una lectura que requiere rastrear información distribuida a lo largo del texto, por lo cual es conveniente que las y los estudiantes tomen notas en sus carpetas de las expresiones que van encontrando. Además, como esta actividad es preparatoria para la propuesta de escritura, será útil elaborar colectivamente un afiche que quede colgado en el aula y al cual se pueda recurrir al planificar la producción.

La vida es viento… y el corazón es agua

Tomar un elemento concreto para representar experiencias propias de la vida interior es un recurso frecuente en la literatura, sobre todo en la poesía.

Para que las chicas y los chicos tengan oportunidad de seguir apreciando el uso metafórico y simbólico del lenguaje, se propone que lean el siguiente poema² y establezcan algunas vinculaciones con el cuento.

Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

La o el docente podría ampliar esta propuesta incorporando otros poemas o canciones que utilizan la metáfora del viento. Por ejemplo, “Viento” de Octavio Paz, “Como el viento”, canción de Las Pelotas, “Canción para el viento” de Perota Chingó, “Viento y silencio” y “Viento y luna” de Magdalena Fleitas, “Todo bien” de Arnaldo Antunes, entre otros. 

ESCRITURA

En el marco del trabajo en torno a “Amigos por el viento”, proponemos una consigna de escritura semejante a las planteadas en la secuencia de “La guerra de los yacarés” y en la prueba de Prácticas del Lenguaje (agosto, 2022). 

Renarración individual del encuentro desde la voz de Juanjo

Una vez que han terminado de escribir la primera versión completa del relato, habrá que dedicar un tiempo en la clase siguiente para que cada estudiante relea su texto y señale los cambios que realizaría de manera clara (por ejemplo, usando flechas, llamadas a pie de página…). Observar qué aspectos priorizan al revisar sus propios textos permitirá retomarlos luego colectivamente. 

Después de esta primera revisión “general”, las y los estudiantes pueden agruparse por parejas de tal modo que cada integrante lea la producción de su compañera o compañero y los dos se ayuden mutuamente a mejorar sus textos. Es fundamental que quienes revisen no “invadan” el texto del otro. Intercambiar las escrituras entre pares permite distanciarse del propio texto y mirar con otros ojos –ojos de lector y no de escritor– el texto de la compañera o el compañero, esforzándose por entender los sentidos que este quiso generar. La idea central es que los posibles cambios se hagan de común acuerdo ya que la opinión de la autora o el autor del texto es insustituible. A fin de contribuir a organizar esta situación, ofrecemos la siguiente guía de preguntas para orientar a las y los estudiantes a revisar el texto del otro y para que puedan anotar sus sugerencias y observaciones. Luego, la autora o el autor tomará aquellas que considere pertinentes³.

Guía para la revisión entre pares
	Sugerencias y observaciones
¿Se entiende bien lo que la autora o el autor quiso decir?     Si te parece necesario, anotá tus ideas para hacer más clara alguna parte de su texto.
¿Se incluyen todas las acciones y momentos que no pueden faltar?     Si falta alguno, anotalo para que la autora o el autor pueda agregarlo.
¿Se sostiene el punto de vista de Juanjo a lo largo del relato? ¿Se incluyen expresiones que den cuenta de lo que piensa y siente ese personaje?     Si te parece necesario, podés anotar sugerencias sobre dónde podría desarrollar más lo que piensa / siente Juanjo.
Otras sugerencias

Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

“Tortura y gloria”, Clarice Lispector

Ejes de intercambio para “Tortura y gloria”

Sobre el mundo interior de la narradora 

En este cuento la historia es mínima, en el sentido de que presenta muy pocas acciones. Sin embargo, en el relato que la narradora hace de esas pocas acciones quedan al descubierto sus vivencias. Una vez más, lo que conmueve al lector no es la historia –los hechos mismos– sino la forma en que está contada –el relato–. Apreciar el modo en que está relatada una historia es constitutivo de un buen lector de literatura. Durante el intercambio se puede intervenir para que las niñas y los niños vayan avanzando en la consideración de algunos recursos propios de la construcción del relato, sin que necesariamente se los nombre o se los conceptualice. Se trata más bien de intervenir para que los comentarios no giren únicamente en torno a los hechos –lo que pasa en el cuento– sino que se refieran también a cómo están contados. 

Un camino posible es comenzar el intercambio recuperando la historia.

• ¿Qué ocurre en esta historia? ¿Cuál es el problema que se plantea? 

Seguramente las chicas y los chicos referirán a la disputa por el libro: una lo tiene, la otra lo desea; la primera “se aprovecha” de su situación de poder y promete prestarlo pero posterga a diario la entrega “haciendo sufrir” a la protagonista que es quien narra la historia. 

Es probable que las niñas y los niños ya intuyan que el cuento pone en juego mucho más que lo reseñado. Para ayudarlos a profundizar en los sentidos que se abren a partir de esta historia aparentemente tan simple, hay que orientar el intercambio de modo tal que vaya haciéndose visible la complejidad de los sentimientos que los sucesos narrados suscitan en la narradora.  

Así, por ejemplo, en la primera parte del cuento la forma en que se narran los hechos transforma en la crónica de un sufrimiento lo que –narrado de otra manera o desde otro punto de vista– podría haber sido el relato de una broma. La intensidad del sufrimiento de la narradora tiene su origen en la intensidad de su deseo por el libro, y en el hecho de que su dueña se ocupa de darle esperanzas para después decepcionarla una y otra vez. La repetición del ciclo ilusión/desilusión y el tiempo indefinido de la espera se convierten en una tortura para la protagonista. Algunas intervenciones posibles son las que siguen.

• El cuento se llama “Tortura y gloria”. “Tortura” es una palabra muy fuerte, que implica un sufrimiento extremo… ¿Creen que la palabra está usada en forma exagerada o que la protagonista sufre en verdad una tortura?
• Ustedes dicen que la niña sufría porque deseaba mucho leer ese libro, y yo coincido con eso. Les voy a releer una parte:

• ¿Qué palabras usa aquí la narradora para expresar la fuerza de su deseo por el libro?  
• “Flotaba lentamente en un mar suave” es una expresión muy poética ¿Qué sentimiento intenta comunicarnos la narradora con esta expresión metafórica? ¿Cuál es la causa de ese sentimiento?
• Algunas y algunos de ustedes dijeron que la dueña del libro la hace sufrir a propósito. Vamos a buscar en el texto algunas pistas que fundamenten esa idea.
• Busquen en el cuento otras expresiones que reflejen tanto la ilusión y el empeño de la protagonista por tener el libro como su desencanto cuando le decían que tenía que seguir esperando.

A fin de que las y los estudiantes comprendan que la postergación y el tiempo de espera forman parte de la “tortura” que sufre la protagonista, se puede releer el siguiente fragmento:

Aquí interesa destacar la pregunta por el tiempo, la perseverancia de la protagonista, la intención de la niña dueña del libro de culpabilizarla de su propio desencanto –a partir de la insidiosa frase “pero como no viniste”– y poner en discusión el porqué de los “ojos espantados”.

La parte del cuento en la que se alude a la felicidad de la narradora al obtener el libro resulta igualmente reveladora para diferenciar historia y relato. Podríamos pensar que “la historia”, la de la pelea por el libro, termina en el episodio en que la madre desenmascara a su hija y –a los ojos de la narradora– imparte justicia. Sin embargo, el cuento continúa con tres párrafos más –a partir de la pregunta “¿Cómo contar lo que siguió?”– en los que no se narran nuevas acciones, sino las experiencias de intensa felicidad –es decir, la “gloria”– que produce la posesión del libro. Se trata de un pasaje desafiante para las niñas y los niños –y para cualquier lector– por la complejidad de las emociones de la protagonista quien, después de haber sufrido postergación por parte de su “torturadora”, juega ella misma a postergar la deseada lectura. Las y los estudiantes, seguramente, tendrán distintas interpretaciones para este pasaje. Resulta esencial que la o el docente tenga presente aquí que la comprensión no es cuestión de todo o nada, ya que es perfectamente posible disfrutar de la lectura de un cuento aun cuando ciertos sentidos se nos escapen. En cualquier caso, se trata de proponer la relectura del pasaje y de intervenir para problematizarlo, dejando tal vez que algunos interrogantes queden “dando vueltas por el aula”, sin respuesta.

• La narradora pregunta “¿Cómo contar lo que siguió?” dando a entender al lector que lo que va a contar es difícil de explicar. ¿Por qué será difícil explicar lo que siguió? ¿Qué esperábamos los lectores que sucediera?, ¿que la niña se sentara a leer para disfrutar sin interrupciones de lo que tanto había deseado? ¿De qué disfruta en realidad la narradora? 
• ¿Qué expresiones de la narradora revelan sus sentimientos al saberse poseedora del libro?
• Al tener el libro entre sus manos, ya de regreso en su casa, la protagonista dice: “Vivía en el aire... Había orgullo y pudor en mí. Yo era una reina delicada”. ¿Encuentran similitudes entre lo que la narradora sentía al ir a buscar el libro y lo que sentía al tenerlo en su poder? (De ser necesario, releer el fragmento que incluye la expresión “Flotaba lentamente en un mar suave”).
• La última oración del cuento es sorprendente: “No era ya una niña con un libro: era una mujer con su amante.”. ¿Qué pensaron cuando se encontraron con esta oración? 
• Pareciera que se está comparando el encuentro con el libro con el encuentro con un ser amado. ¿En qué podrán parecerse estas dos situaciones?

Sobre la construcción de la imagen de la niña dueña del libro

Es probable que la mayoría de las y los estudiantes consideren que la narradora es “la buena” y la otra niña es “la mala” del cuento, ya que esta es la primera impresión que nos produce el texto a la mayoría de los lectores. Sin embargo, es importante advertir que –como la narradora es la propia protagonista– solo podemos ver a la niña dueña del libro a través de sus ojos, por lo que todo lo que sabemos sobre ella nos llega impregnado de su subjetividad. 

El punto de vista narrativo es uno de los elementos clave en la forma de relatar una historia, ya que los mismos hechos pueden adquirir sentidos muy diferentes cuando son narrados desde la voz de otro personaje. En este caso, la narradora construye una imagen extremadamente negativa de la otra niña. Ya desde el párrafo inicial la presenta de manera muy despectiva, estableciendo de entrada un enfrentamiento y una exclusión: nosotras/ella. No sabemos siquiera su nombre, es “la hija del librero”: su identidad se reduce a lo único valioso que tiene a los ojos de la narradora. La descripción física provoca desagrado: “Ella era baja, pecosa y de cabellos excesivamente crespos. Su busto se volvió enorme (…)”; “chupaba sus caramelos haciendo ruido”. Pero es sobre todo en la descripción de su personalidad en la que la narradora carga sus tintas, ya que la muestra como un ser perverso y sádico mientras se presenta a sí misma como su víctima: “qué talento tenía para la crueldad”, “era pura venganza”…; “yo ni notaba las humillaciones a las que ella me sometía”; “empezar a ejercer sobre mí una tortura china”. La maldad de la antagonista es absolutamente intencional y calculada: “El plan secreto de la hija del librero era frío y diabólico”.

Por todo lo expuesto, es relevante que durante el intercambio la o el docente intervenga para problematizar esta imagen tan polarizada.

Un camino posible es releer algunos fragmentos en los que se caracteriza a la dueña del libro, para luego considerar la historia desde su mirada. No se trata de adivinar: el propio discurso de la narradora presenta varias pistas interesantes para hacerlo. Se presentan a continuación algunos ejemplos de intervenciones.

• Vamos a releer el primer párrafo:

• ¿Por qué se referirá a la otra niña como “la hija del librero” en lugar de llamarla por su nombre? ¿Cómo se sentirían ustedes si las o los llamaran así?
• La descripción física es muy negativa. ¿Creen que ella se daría cuenta de que la narradora la veía de ese modo?
• Al final del párrafo, se dice “Pero tenía lo que todo niño devorador de historias querría tener: un padre librero.” Es notable lo fuerte que suena ese “pero” en la voz de la narradora. ¿Por qué dirá “pero” después de describirla en forma tan negativa?
• Pareciera que ambas niñas envidian de la otra algo que no poseen. ¿Qué piensan ustedes?

Se trata de poner en discusión que, desde el vamos, hay un sentimiento de envidia y enfrentamiento mutuo, que podría ser la causa de lo que sucede más adelante con el préstamo del libro. Otra cuestión relevante es que hay una disparidad de fuerzas, ya que el enfrentamiento está planteado entre un colectivo, el “nosotras”, y una niña en soledad, que probablemente se sienta inhibida y amenazada por las demás. La relectura del siguiente párrafo puede resultar reveladora.

• Frente a “ella”, la narradora habla de “nosotras” ¿A quiénes se refiere?
• La narradora no afirma que la dueña del libro la odia, pero lo supone. ¿Qué razones tendrá para suponerlo? ¿Qué razones piensan ustedes que podría tener la hija del librero para odiar a la narradora y a su grupo?  
• Es curiosa la expresión “imperdonablemente bonitas”. Cuando la narradora la utiliza, ¿qué está suponiendo de la otra niña? ¿Quién es la que no perdona? ¿Qué es lo que no se perdona y por qué?
• ¿Qué imagen nos da la narradora de la hija del librero y de sí misma cuando dice “ejerció con calma ferocidad su sadismo”? Les voy a explicar qué significa “sadismo”.

Lo importante aquí es que la única hipótesis no sea que la hija del librero “las odiaba porque eran lindas”, sino que se vislumbre que hay un grupo de niñas que se perciben a sí mismas como hermosas y que probablemente excluyen a otra a la que consideran desagradable. En este punto, también puede ser interesante poner en foco las diferencias sociales entre la narradora y la niña del libro, que quizás también contribuyen al enfrentamiento.

Luego de comentar algunas de estas cuestiones, es posible que la o el docente explicite que accedemos a la hija del librero desde la perspectiva exclusiva de la narradora, así como poner en consideración cuáles habrán sido los sentimientos y pensamientos de la otra niña.

• ¿Se dieron cuenta de que solo sabemos acerca de la dueña del libro por lo que nos dice la narradora, que evidentemente no la quiere? Cuando hablamos de alguien que no nos gusta, no somos objetivos, ¿verdad? Tendemos a exagerar sus defectos… ¿Será entonces esa niña realmente tan mala como nos la describen?
• Si la manera en que la narradora la presenta una y otra vez revela desprecio, ¿no es esperable entonces que la otra niña tampoco tenga una actitud amigable hacia ella?
• A partir de todo lo que hemos comentado, ¿todavía piensan que la niña del libro actuó como lo hizo por pura maldad? ¿Qué razones pudo haber tenido para comportarse así? 

Un aspecto interesante es que –al igual que en “Amigos por el viento”– el relato se construye desde una perspectiva de lejanía en el tiempo, es decir, desde una narradora que ya es adulta. Es posible orientar a las niñas y los niños para que encuentren los indicios que delatan una visión de la vida que solo pueden dar la adultez y la experiencia. Sin embargo, no hay en esta narradora adulta rastro alguno que devele un cambio de opinión frente a los hechos narrados, una manera diferente de considerar a la niña dueña del libro, alguna pista que indique que con el paso del tiempo ha podido comprenderla o perdonarla. Han pasado los años, pero “la hija del librero” todavía merece el rechazo y el escarnio. 

El propósito de este eje de reflexión no es justificar el proceder de la dueña del libro, sino intentar comprenderlo. De esta manera, las niñas y los niños pueden ir aprendiendo a leer las entrelíneas de los discursos, a apreciar las pistas que permiten entrever que lo que alguien dice no es nunca “lo que sucede” sino su modo personal de interpretar lo que sucede, y a asumir otras perspectivas posibles en torno a lo que se relata.

La discusión de estas cuestiones durante el intercambio es preparatoria de una  consigna de escritura que presentaremos más adelante.

Sobre las semejanzas y diferencias entre ambos cuentos

Después de la lectura de ambos cuentos, resulta relevante establecer relaciones de intertextualidad entre ellos. Algunas de las semejanzas son las que siguen:

• Las protagonistas son niñas a punto de dejar atrás la infancia, que nos muestran el tránsito de una etapa compleja a partir de sus vivencias interiores. Ambas atraviesan un proceso de dolor e incertidumbre que es superado hacia el final.
• Las narradoras son las protagonistas ya adultas, que analizan los hechos a la luz de experiencias de vida posteriores. 
• El conflicto se centra en el vínculo con un par –niña o niño–. En ambos casos el otro se percibe como amenaza. 
• Se apela al lenguaje poético para expresar estados internos que es muy difícil poner en palabras de todos los días. Para ello, se construyen paralelismos metafóricos: la vida como viento, la lectura como encuentro amoroso.

Entre las diferencias, mencionemos las siguientes:

• El rol de las madres. Mientras que en “Amigos por el viento” la madre deja que la narradora resuelva por sí misma su conflicto, en “Tortura y gloria” la intervención de la madre de la niña rival es fundamental.
• La construcción del otro como amenaza. La hostilidad de la narradora hacia Juanjo proviene de su miedo a perder la felicidad recién reconquistada y no está justificada para nada en la conducta del niño al que aún no conoce. En cambio, la mirada de la narradora de “Tortura y gloria” sobre su “torturadora” –aunque puede ser muy subjetiva e incluso exagerada– encuentra asidero en el maltrato que ha recibido.

Una forma de organizar el intercambio en torno a la comparación entre los cuentos es solicitar a las niñas y a los niños que discutan en parejas en qué se parecen y en qué se diferencian los cuentos leídos, para realizar luego una puesta en común. Resulta conveniente que la o el docente intervenga para pasar en limpio las relaciones que pudieron encontrarse, y para favorecer que se adviertan otras.

 

LECTURA DE LAS CHICAS Y LOS CHICOS POR SÍ MISMOS

También en este caso –como se ha planteado en relación con “Amigos por el viento”–, tanto la lectura de las y los estudiantes por sí mismos como los intercambios posteriores permitirán que todas y todos se adentren en el cuento desde su perspectiva personal y comprendan mejor ciertos aspectos del relato.

El desenlace 

(En parejas, luego puesta en común)

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Durante la puesta en común, al retomar lo discutido por las diferentes parejas, será interesante focalizar en aspectos como los siguientes:

• La imagen que la narradora nos ofrece de los tres personajes involucrados en la escena. 
• El uso que la narradora hace de la tercera persona para referirse a sí misma –al decir “la diaria y muda aparición de aquella niña en la puerta de su casa” o “Con real horror nos observaba (…) y la niña de pie en la puerta, exhausta, enfrentada al viento de las calles de Recife”– enfatiza su imagen de niña inocente y desvalida. ¿Por qué o para qué lo hace?, ¿espera o intenta que la madre de la otra niña la vea de ese modo, para generar su simpatía o su compasión? ¿Qué efecto produce en el lector que la narradora se presente de ese modo? 
• Los lectores no accedemos a la mirada de la madre, sino a la descripción que la narradora hace de la mirada y la reacción de la madre, en las que intenta mostrar que la otra niña es alguien detestable.
• La narradora, que ha sufrido por la postergación indefinida de su deseo, interpreta el regalo del tiempo como una compensación y como un acto de justicia.
• La alusión a las personas grandes indica que la narradora es adulta y que ha sufrido en otras oportunidades la espera indefinida o la postergación. 

La dueña del libro

Esta propuesta de lectura está estrechamente vinculada con la propuesta de escritura. Después de que las niñas y los niños relean el cuento y realicen la consigna es recomendable hacer una puesta en común y tomar notas colectivamente, para que puedan reutilizarlas durante la escritura. 

Durante la puesta en común, las chicas y los chicos tendrán oportunidad de explicar por qué les parecieron significativos los fragmentos elegidos. A continuación, compartimos algunas consignas que pueden guiar el intercambio luego de la relectura:

• ¿Hay alguna pista de los sentimientos de la niña dueña del libro? 
• ¿Tendrá ella también razones para detestar a la protagonista y a sus compañeras?
• ¿Percibirá la mirada despectiva sobre su cuerpo? 
• ¿Se dará cuenta de que la envidiaban? 
• ¿Qué habrá sido primero: la negativa a prestar los libros o la discriminación que sufre?

El propósito de este intercambio es posicionar a las y los estudiantes desde la perspectiva de la antagonista para problematizar la mirada de la narradora y para que comprendan que siempre hay otro punto de vista posible.

Leer para saber sobre las chicas y los chicos como personajes literarios 

Tal como hemos señalado en otros materiales, la inclusión de textos informativos en el marco de las secuencias de Prácticas del Lenguaje puede contribuir a profundizar la interpretación sobre el universo representado. Incluimos a continuación un texto en el que se presenta la novela que tanto anhela la narradora de “Tortura y gloria” y que, además, señala algunas intertextualidades posibles y abre así la puerta a futuras lecturas. Al informar sobre la existencia de otras obras vinculadas con las que se están leyendo –en este caso, porque comparten un mismo tema– el texto funciona como una recomendación y permite vislumbrar que la intertextualidad es un rasgo de la producción literaria.

La o el docente puede anunciar que van a compartir la lectura de un texto que trata sobre las niñas y los niños como personajes literarios, así como entablar una conversación con las y los estudiantes acerca de las obras ya leídas –durante este año y en años anteriores– que tienen protagonistas infantiles. 

La lectura puede comenzar a través del docente y continuar a cargo de las y los estudiantes, agrupados por parejas.

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Al “visitar” a las diferentes parejas, seguramente el o la docente irá recogiendo algunas ideas que será interesante compartir o discutir luego con todo el grupo. 

 

ESCRITURA

Reescritura del episodio del desenlace desde la voz de la niña dueña del libro

Teniendo en cuenta la complejidad que presenta esta escritura –por el grado de invención que implica, ya que hay muy poca información en el cuento sobre las razones por las cuales la niña actúa de esa manera–, se sugiere que el comienzo sea escrito colectivamente y por dictado a la o al docente. Luego, se puede continuar la escritura por parejas. 

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Sugerimos nuevamente que la revisión de la producción sea en parejas. En este caso, como cada pareja revisará su propia producción, no es necesario que cuenten con espacio para escribir por fuera del texto. A continuación, compartimos una guía que puede orientar a las y los estudiantes sobre aspectos a revisar. Si la o el docente lo considera necesario, puede tomar uno de los textos –puede ser de otro sexto, por ejemplo– para revisar colectivamente y mostrar cómo utilizar la guía. 

Guía para la revisión del propio texto

¿Se entiende bien lo que quisieron decir?     Si hay alguna parte que no sea clara, reescríbanla en el margen o coloquen un asterisco en el lugar correspondiente y anótenla al final del borrador.

¿Incluyeron todas las acciones y momentos que no pueden faltar?     Si falta alguno, agréguenlo donde corresponda.

¿Sostuvieron el punto de vista de la dueña del libro a lo largo del relato? ¿Incluyeron expresiones que den cuenta de lo que piensa y siente ese personaje?     Si les parece necesario ampliar alguna parte, pueden hacerlo usando flechas o asteriscos.

¿Hay repeticiones innecesarias en su texto?     Fíjense si pueden evitarlas utilizando alguna expresión equivalente o suprimiendo alguna de las palabras o expresiones repetidas.

¿Usaron coma para enmarcar las aclaraciones y para separar los distintos elementos de una enumeración? ¿Usaron punto y aparte para separar distintos momentos de la narración?     De ser necesario, agreguen los signos de puntuación que faltan.

¿Incluyeron diálogos?     En el caso de que lo hayan hecho, ¿usaron las marcan que indican la introducción de las voces de los personajes? ¿Usaron diferentes verbos del decir (por ejemplo: “preguntó”, “pidió”, etc.)?

 

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

Para diferenciar narrador protagonista y narrador omnisciente

La lectura de “Amigos por el viento” y “Tortura y gloria” es una buena ocasión para detenerse a reflexionar sobre la figura del narrador ya que ambos están narrados desde el punto de vista de un personaje. 

Es necesario, ante todo, que las y los estudiantes puedan distinguir autor de narrador. La distinción no es tan sencilla en el caso de estos cuentos en particular ya que tanto las autoras como las narradoras pertenecen al género femenino. Esta diferenciación es más fácil cuando el narrador tiene características claramente diferentes a las del autor –no sólo por el género, sino porque en algunos cuentos quien narra es un objeto o un animal–. 

A continuación, se ofrece una secuencia posible para favorecer la reflexión sobre el concepto de narrador, focalizando en las diferencias entre narrador protagonista y omnisciente.

La o el docente puede comenzar por recuperar los conocimientos previos de las y los estudiantes sobre la diferencia entre autor y narrador. Para ello, se podría recordar quiénes son las autoras de los cuentos leídos y tomar nota de sus nombres en el pizarrón, junto a algún dato biográfico que se tenga presente (fecha de nacimiento / muerte, nacionalidad, otros libros escritos…). Luego, se puede continuar conversando sobre quiénes son las narradoras de ambos cuentos y qué otros personajes podrían narrarlos –por ejemplo, en el caso de “Amigos por el viento” Juanjo o su padre podrían también ser los narradores–. Sería interesante recuperar otros cuentos leídos durante el año, recordar quién escribió cada uno y fijarse cuál es la narradora o el narrador de cada cuento. La idea es que las chicas y los chicos comprendan que la autora o el autor es la persona de “carne y hueso” que escribe el texto; mientras que cualquier personaje podría constituirse en narrador y que, por lo tanto, su figura es una construcción realizada por la autora o el autor para contarnos esa historia.

Luego, la o el docente puede seleccionar algunos fragmentos de ambos cuentos –como los que siguen– para que las niñas y los niños los relean en parejas y marquen las expresiones que dan pistas sobre quién está contando la historia. 

• Lean los siguientes fragmentos de los cuentos e indiquen qué personaje narra la historia en cada caso. Luego, marquen las expresiones que les permitieron darse cuenta.

Así, las niñas y los niños podrán señalar que son las protagonistas de los cuentos las que narran las historias y podrán marcar expresiones como “fui a su casa”, “Ella no vivía en un sobrado como yo”; “Conmigo ejerció…”; “Yo ni notaba las humillaciones…”; “Yo miré a su hijo sin piedad”; “Aquel era un día triste para mí”, entre otras. 

Lo importante aquí es que se advierta que hay un “yo” que narra, que cuenta la historia. Aun cuando no se incluya el pronombre, ese “yo” está marcado por las desinencias verbales. A partir de esa distinción, la o el docente puede preguntar a las niñas y los niños cómo es que los lectores nos damos cuenta de quién es ese “yo”, qué palabras en el texto dan pistas sobre la identidad de la voz que narra.

Después de esta primera puesta en común, la o el docente puede retomar los fragmentos para discutir con las y los estudiantes acerca de qué saben y qué ignoran las narradoras en ambos cuentos. Algunas preguntas que pueden guiar el intercambio son las que siguen:

• La narradora de “Tortura y gloria”, ¿sabe realmente lo que piensa sobre ella y las otras chicas la dueña del libro? 
• La narradora de “Amigos por el viento”, ¿qué sabe sobre lo que piensa su mamá?, ¿y sobre lo que siente o piensa Juanjo? 

Durante la puesta en común, el foco deberá estar puesto en que –como se ha visto al intercambiar sobre los dos cuentos leídos– cuando el narrador es un personaje de la historia solo aporta información relacionada con su punto de vista, es decir, con lo que piensa sobre los hechos y sobre los otros personajes. La o el docente podrá entonces señalar que este tipo de narrador se llama narrador protagonista y que cuenta los hechos en primera persona. Luego, podrá solicitar a las y los estudiantes que escriban en parejas una primera conclusión acerca de sus características. Después de una puesta en común y teniendo en cuenta las conclusiones escritas por las distintas parejas, podrá escribirse una conclusión colectiva por dictado a la o al docente. 

Luego, la o el docente puede compartir con el grupo dos fragmentos de la novela Las travesuras de Naricita⁵ para que las y los estudiantes los lean en parejas y discutan acerca de quién está contando la historia en este caso. La consigna puede ser la siguiente:

• Ahora, lean los siguientes fragmentos de “Las travesuras de Naricita” y discutan entre ustedes acerca de quién está narrando la historia en este caso. ¿Será Naricita? ¿El príncipe? ¿El maestro Camarón? ¿O será alguien que no forma parte de la historia, que no es un personaje? Anoten sus ideas y expliquen cómo se dieron cuenta. 

Durante la puesta en común, es importante reparar en que en este caso ninguno de los personajes que se mencionan está narrando la historia, es decir, que el narrador es alguien ajeno a ella. Discutir acerca de qué sabe o qué ignora el narrador será interesante para que las niñas y los niños puedan observar que, en este caso, el narrador sabe qué hace y piensa Naricita (“...se hubiera quedado allí la vida entera”), sabe qué hace y cómo es el príncipe (“a pesar de que era bastante ignorante…”). El narrador de Las travesuras de Naricita sabe sobre todos los personajes, es decir, cuenta con más información que las narradoras de los cuentos de Bodoc y Lispector ya que narra desde otro punto de vista. Una vez que arriben a esta conclusión, la o el docente podrá explicar que este tipo de narrador se llama narrador omnisciente y que cuenta los hechos en tercera persona (“él/ella”, “ellos/ellas”). Al introducir este concepto, vale la pena detenerse en la etimología de la palabra y en otras que incluyan el prefijo latino omni-, que significa “todo”. Puede preguntarse a las y los estudiantes si conocen otras palabras que empiecen con omni- (por ejemplo, omnívoro, omnipresente, omnipotente) y cuál creen que es el significado de omni- combinado con los diferentes vocablos⁶. 

Luego, la o el docente puede solicitar a las y los estudiantes que, en parejas, escriban una conclusión acerca de las características del narrador omnisciente para luego elaborar una conclusión colectiva y registrarla por dictado a la o al docente. 

Por último, para sistematizar lo aprendido, podrá proponerse una consigna de trabajo individual como la siguiente.

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Para diferenciar el uso de la coma y del punto seguido

Tal como hemos señalado en otras oportunidades, la puntuación constituye un elemento fuertemente cohesivo, ya que es fundamental para organizar y articular las partes que conforman un texto. Al respecto, es importante recordar una vez más que “la revisión de los textos es una de las situaciones privilegiadas para la enseñanza y el aprendizaje de los usos y funciones de las marcas de puntuación”⁷. 

Entonces, se parte de una revisión contextualizada en la escritura –se revisa la puntuación utilizada por las y los estudiantes al producir sus textos– para luego proponer una secuencia que centre el análisis en un problema de puntuación específico –por ejemplo, las comas de enumeración en listas complejas y las comas que enmarcan aclaraciones–. En esta secuencia la reflexión se descontextualiza, en el sentido de que se “aparta” por un tiempo de la revisión del texto que se está produciendo con el propósito de profundizar en el conocimiento y volver después a revisar el texto con mejores posibilidades de resolver problemas. 

La secuencia que se propone a continuación tiene como propósito que las y los estudiantes reflexionen sobre el uso del punto seguido diferenciándolo del uso de la coma y del uso del punto y aparte. Estos dos últimos usos han sido trabajados en materiales anteriores⁸.

La o el docente puede comenzar por recuperar los conocimientos previos de las niñas y los niños sobre el uso de la coma para separar enumeraciones a partir del análisis del siguiente fragmento del cuento “Tortura y gloria”.

Al comenzar el intercambio colectivo, conviene detenerse en el análisis de la primera oración del fragmento en la que se usa la coma para separar distintos elementos de una enumeración. Luego, la o el docente puede introducir el uso del punto seguido preguntando a las y los estudiantes por qué creen que después de “cabellos excesivamente crespos” la autora usó punto seguido y no coma. Se puede dar un tiempo para que discutan en parejas y luego compartan sus ideas con el resto del grupo. Durante la puesta en común, es importante que puedan observar que el punto seguido es necesario por dos razones. En primer lugar porque cierra la oración anterior en la que hay una enumeración referida al aspecto físico de la niña. En segundo lugar, porque la oración que sigue también se refiere al aspecto físico (aunque a otra característica diferente a las anteriores). No se pone punto y aparte porque se continúa desarrollando el mismo tema; se usa punto seguido porque hay una pequeña variación en el tema pero no tan “grande” como para pasar a otro párrafo. 

Después del análisis del primer fragmento, se puede proponer la siguiente actividad:

• En parejas, lean el siguiente ejemplo tomado de “Amigos por el viento” y discutan por qué la autora utilizó las primeras dos comas. Anoten sus ideas.

• Ahora, discutan por qué la autora utilizó punto seguido después de “sobre mis rodillas” y no coma o punto y aparte. Anoten sus ideas para luego compartirlas con el resto del grupo. 

Durante el intercambio colectivo es importante recuperar que las dos primeras comas están usadas para enmarcar una aclaración sobre la gata (“único ser que entendía mi desolación”). En esa primera oración la narradora pareciera hablarnos a los lectores. El punto seguido, en cambio, permite introducir la voz de la narradora pero ya no dirigida a nosotras y nosotros sino a la gatita. Es decir que en este caso el uso del punto seguido marca el cambio de destinatario. Como en el ejemplo anterior, no corresponde usar punto y aparte porque el tema continúa siendo el mismo (la gata de la narradora). 

Para continuar, se puede proponer que las y los estudiantes analicen el siguiente fragmento a partir de consignas como las que siguen:

• Lean en parejas el siguiente fragmento de “Amigos por el viento” y discutan por qué la autora puso punto seguido después de “un viento en común”. Anoten sus ideas. 

Como en las situaciones anteriores, luego del análisis en parejas resulta fundamental coordinar una puesta en común. En este caso, el uso del punto seguido permite distinguir dos momentos centrales del cuento: el reconocimiento de que Juanjo y la narradora tienen algo en común y el momento de dar vuelta la página, de pasar a otra cosa. Esta es la justificación semántica –vinculada con las relaciones entre las ideas expresadas en el texto– que las y los estudiantes necesitan conocer. Entre nosotras y nosotros, docentes, cabe señalar que el uso del punto seguido está justificado no solo desde el punto de vista del estilo sino también semántica y sintácticamente ya que sin en ese punto se reiterarían dos nexos coordinantes “y” en una misma oración. 

Después del análisis de los fragmentos anteriores, la o el docente podrá pasar en limpio las ideas de las chicas y los chicos sobre los usos del punto seguido. A partir de las ideas expresadas por las parejas, se elaborará una conclusión colectiva que sintetice lo que se ha discutido, las razones que en cada caso se tuvieron en cuenta para decidir poner punto seguido. 

Dado que el uso del punto está muy ligado al sentido de cada texto y a las intenciones del escritor, resulta muy difícil generalizar criterios o “reglas” para decidir cuándo emplearlo. Por eso es imprescindible que las y los estudiantes reflexionen sobre su uso en el marco de la escritura de sus propios textos y de la lectura de fragmentos de las obras que están leyendo. 

Es central que las niñas y los niños se pregunten –mientras escriben y sobre todo al revisar– cuándo corresponde poner coma, punto seguido o punto y aparte. Que ellas mismas y ellos mismos se hagan estas preguntas, antes de la intervención de la o el docentes, será un paso importante hacia la autonomía como escritoras y escritores. Es también central que vayan aprendiendo a responder estas preguntas pensando en las relaciones entre las ideas que expresan, en los significados que quieren comunicar, en el impacto que se proponen producir en el lector.

 Después del análisis de fragmentos en los que la puntuación está usada en forma correcta, otra instancia de reflexión puede consistir en que las niñas y los niños revisen el uso del punto seguido en un texto escrito por otra u otro. En este sentido, pueden proponerse actividades como la que sigue:

• Una chica de otro 6to. escribió este texto en el que Juanjo cuenta lo que piensa sobre la narradora de “Amigos por el viento”. Su maestra le dijo que está muy bien pero que debería revisarlo porque le falta una coma y un punto seguido.
  - Discutan entre ustedes dónde ubicarlos y expliquen por qué los pondrían allí ¡No se olviden de poner mayúscula después del punto seguido!

a) Puse la coma allí porque _______________

b) Puse el punto seguido allí porque _______________

Después del trabajo en parejas, la o el docente coordinará la puesta en común en la que se espera que las chicas y los chicos puedan señalar que falta una coma para separar elementos de una enumeración (“La imaginaba con sus trenzas rubias, su vestido rosa y su voz chillona…”) y un punto seguido después de “Disney” para marcar el final de esa enumeración y continuar describiendo lo que Juanjo se imagina sobre la niña. 

En el marco de esta secuencia, la o el docente podrá incorporar otros fragmentos tomados de textos literarios conocidos por las niñas y los niños o de producciones de ellos mismos. Podrán proponerse situaciones de análisis o actividades en las que deberán colocar la puntuación correspondiente (focalizando en lo trabajado).

Finalmente, se propone a las y los estudiantes volver a sus producciones y revisarlas una vez más, focalizando la mirada en los usos del punto seguido que han aprendido.

 

ORTOGRAFÍA

En esta oportunidad no se incluye en estas orientaciones una secuencia sobre un contenido ortográfico específico, como sí lo hemos hecho en los materiales sobre “La guerra de los yacarés” y sobre “Aladino y la lámpara maravillosa”. La propuesta en este caso es que las cuestiones ortográficas a abordar surjan de las escrituras de las chicas y los chicos. Para ello, la o el docente podrá revisar las escrituras de sus estudiantes para identificar problemas ortográficos comunes a la mayoría. Luego, podrá desarrollar una secuencia para abordar esos contenidos teniendo en cuenta lo que saben o lo que necesitan aprender las y los integrantes del grupo en relación con la ortografía. Las secuencias sobre ortografía desarrolladas en los materiales antes mencionados pueden servir como referencia para la planificación de las propias.

 

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¹ Para ver ejemplos de progresión en las propuestas de relectura de fragmentos, se puede recurrir al apartado “Criterios de progresión referidos a la lectura” de las orientaciones docentes sobre “Aladino y la lámpara maravillosa”, sexto año, primera entrega (pp. 11 y 12). 

² El poema “El corazón es agua” de Miguel Hernández se encuentra disponible en el siguiente enlace: Versos en juego. También se encuentra allí la postal con el poema para fotocopiar. 

³ Sería conveniente que cada estudiante tenga este cuadro impreso mientras revisa el texto de su compañera o compañero. Luego, cada autora o autor recibirá su texto y un cuadro con observaciones y sugerencias. 

⁴ Ver apartado “¿Por qué se incluyen textos informativos?” (pp. 5 y 6) de las orientaciones docentes de “Aladino y la lámpara maravillosa”, sexto año, segunda entrega. 

⁵ Esta propuesta supone que las niñas y los niños han leído el artículo “Las infancias en la literatura” y saben de qué se trata Las travesuras de Naricita. En el caso de que no lo hayan hecho, la o el docente deberá presentar brevemente la novela de Monteiro Lobato para contextualizarla. La o el docente puede también seleccionar fragmentos de otros textos literarios conocidos por las y los estudiantes en los que el narrador sea omnisciente. 

⁶ Por ejemplo, omnipotente es el resultado de la combinación del prefijo omnis- y la palabra latina potens, potentis (compuesta por la raíz del verbo posse -ser capaz, poder- y el sufijo -nt -participio presente, agente, el que dirige la acción-). En el caso de omnívoro, la combinación es con la palabra latina vorus -el que se alimenta- que proviene del verbo vorare -devorar, tragar-.

⁷ “Acerca de la enseñanza de la puntuación”, apartado incluido en el material para docentes de sexto (segunda entrega) de la secuencia de “Aladino y la lámpara maravillosa” (pp. 10 a 12).

⁸ Ver apartado “Reflexionar para diferenciar dos usos de las comas” en el material de sexto año sobre “La guerra de los yacarés” (pp. 23 a 28) y apartado “Acerca del contenido de puntuación sobre el que se reflexiona” de las orientaciones docentes para quinto año, segunda entrega del material sobre “Aladino y la lámpara maravillosa” (pp. 13 y 14).