La propuesta organizada en torno a “Hansel y Gretel” incluye situaciones de lectura de una versión del cuento -tanto a través de la o del docente como de las niñas y de los niños por sí mismos- e intercambio entre lectores acerca de ella. En cuanto a la escritura, se proponen tres situaciones de producción de textos. Asimismo, se plantean situaciones de reflexión sobre el lenguaje, específicamente, de contenidos ortográficos. 

Las propuestas incluidas bajo el título “Escribir pensando en el sistema de escritura” están destinadas a aquellas o aquellos estudiantes que aún no se han apropiado de la alfabeticidad.

Por otra parte, se recomienda realizar una actividad habitual de lectura con el propósito de que las y los estudiantes conozcan otros cuentos u otros géneros y puedan apropiarse de un conjunto de narraciones o poemas que forman parte de la cultura escrita. 

El Anexo, que se puede descargar desde el apartado Materiales complementarios, puede ser fotocopiado, de tal modo que todas y todos los integrantes del grupo puedan resolver las consignas planteadas. 

Ahora bien, ¿en qué orden proponer en el aula las diferentes situaciones? Para decidirlo, hay que tomar en consideración ciertos criterios: 

• Conocer el cuento y haber intercambiado sobre él es una condición a tener en cuenta para que las niñas y los niños se atrevan a leer por sí mismos algunos pasajes de cierta extensión dentro de un texto completo con el propósito de profundizar en la interpretación y también para que tenga sentido para ellas y ellos producir textos vinculados con la historia. Por lo tanto, la lectura a través de la y el docente y el intercambio entre lectores preceden a todas las otras situaciones. 
• Como la interpretación global del cuento genera condiciones para profundizar en episodios o aspectos específicos de la historia o del relato, las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos pueden plantearse inmediatamente después del primer intercambio y sostenerse en diferentes momentos de la secuencia. 
• Las propuestas de producción de textos requieren que las chicas y los chicos tengan cierto dominio del cuento, por eso hay que plantearlas después de algunas sesiones de lectura e intercambio sobre diferentes aspectos de la historia o el relato. Sin embargo, a partir de cierto momento, es necesario intercalar lectura y escritura de tal modo que estas dos prácticas estén presentes a lo largo de la secuencia. Además, es imprescindible desarrollar previamente aquellas situaciones de lectura que “preparan” para la producción de alguno de los textos, por ejemplo, lo que sucede con la propuesta de “reescritura del episodio en que Hansel y Gretel son abandonados por segunda vez en el bosque”. 
• Es conveniente considerar el orden en algunas de las propuestas de producción de textos atendiendo al problema que propone cada una. Por ejemplo, la propuesta de reescribir una parte central de la historia - Hansel o Gretel le cuentan a su padre lo que vivieron en el bosque- es más compleja que las otras ya que exige narrar la historia con una transformación importante -hacerlo desde la voz de los personajes-.
• Las situaciones de reflexión sobre el lenguaje propuestas en esta oportunidad no están vinculadas con problemas planteados por la producción de los textos, por eso pueden realizarse en diferentes momentos de la secuencia y luego reutilizar los conocimientos construidos para la revisión de los textos. 
• Las propuestas de escribir pensando en el sistema de escritura requieren intercalarse con las restantes y ofrecerse con cierta frecuencia con el objeto de intensificar las oportunidades e intervenciones docentes para que las y los estudiantes que lo requieran avancen con premura en la apropiación de la alfabeticidad. 

En virtud de estos criterios, una organización posible sería la siguiente:

LECTURA A TRAVÉS DEL DOCENTE Y ESPACIO DE INTERCAMBIO

Sobre el abandono

El abandono aparece en este cuento como la solución más eficaz para enfrentar una situación de hambruna: cuando un padre desesperado le plantea a su esposa la preocupación por carecer de recursos para alimentar a sus hijos, la mujer propone dejar a los niños solos en un mundo tan amenazante como el de la inmensidad del bosque. Para lograrlo, engañarán a Hansel y Gretel. Por su parte, los protagonistas -que permanecen despiertos, probablemente por el hambre que los acecha-, escuchan los planes que pergeña su madrastra, ante la actitud dubitativa del padre. Aunque parecen ingenuos, los dos hermanos se desenvolverán con cierta astucia al intentar deshacer el ardid de sus padres.

Algunas intervenciones posibles

• ¿Qué les parece a ustedes la forma en que actúan el padre y la madrastra? 
• Cuando leía el cuento pensaba: ¡¿cómo se le puede ocurrir a una mujer adulta dejar solos, en medio del bosque, a una nena y un nene?! Es cierto que toda la familia está atravesando por una situación muy difícil, pero… ¿será esa la única solución posible? 
• ¿Qué se le ocurrió a la madrastra? ¿Cuál fue su plan para resolver el problema? Podemos releer esa parte.
• La madrastra elige la profundidad del bosque para abandonar allí a los hermanos, ¿por qué les parece que elige ese lugar?
• Al leer este cuento a otro grupo, algunas chicas y algunos chicos decían que seguramente la madrastra no quería al muchacho y a la niña y por eso lo único que le importó fue salvarse junto a su esposo; otros opinaron que el problema era el padre de Hansel y Gretel porque a él no se le ocurría ninguna solución y se dejó convencer ¿ustedes qué opinan?
• ¿Cómo actúan Hansel y Gretel frente a los problemas que enfrentan?

Sobre la subjetividad de los personajes

Los personajes, uno de los elementos clave en el entramado de la ficción narrativa, pueden analizarse desde muchas perspectivas. Focalizar el intercambio en la subjetividad de los personajes supone ahondar en su mundo interior -en lo que piensan y sienten-, a partir de lo que dicen y de sus reacciones frente a los hechos relatados, considerando no solo lo que está explícitamente dicho sino también lo que puede inferirse. Se puede intercambiar, por ejemplo, sobre:

• la iniciativa de la madrastra de abandonar a los niños en el bosque y el modo en que los trata; 
• los sentimientos ambiguos del padre quien inicialmente se opone a los deseos de su esposa de abandonar a los niños, pero luego acepta su plan;
• la fortaleza de Hansel al tramar distintas formas de evitar el abandono y encontrar el camino de regreso a su casa, así como su actitud de permanente cuidado hacia su hermana;
• la transformación de Gretel a medida que avanza la acción: inicialmente, tiene una actitud temerosa ante lo que ocurre, y luego es quien decide valientemente empujar a la bruja al horno y liberar a su hermano;
• la aparente amabilidad de la bruja, que se presenta ante los niños como una anciana bondadosa que parece querer protegerlos.

Para reparar en estas y otras características, comportamientos y motivaciones de los personajes de este cuento, será necesario que la o el docente relea algunos fragmentos e invite a las niñas y los niños a buscar aquellas pistas que ofrece el texto para profundizar en la manera de ser de los personajes.

Algunas intervenciones posibles

La o el docente podrá reparar en algunas expresiones que dan cuenta de los sentimientos del hombre, aquellos que ofrecen pistas de cierta angustia (“daba vueltas en la cama”, “afligido”, “remordimiento” “se le contrajo el corazón de pena”), así como los de felicidad frente al reencuentro (“sintió una gran alegría”, “saltaron a los brazos de su padre”).

• ¿Por qué creen que finalmente el padre acepta el plan de su esposa de abandonar a sus hijos en el bosque?”

Se podrá también -recuperando lo conversado en torno al eje “Sobre el abandono”- focalizar en las amenazas de la mujer a su esposo la primera vez y luego su insistencia, además de la forma de dirigirse a los niños, como “perezosos”, “malcriados” o “niño” a secas. Es decir que, aunque en el cuento no se explicita cuáles son los sentimientos de la madrastra hacia los niños, es posible inferirlos a partir de lo que dice, cómo lo dice y lo que hace con ellos.

• En las dos oportunidades, la madrastra despierta a Hansel y a Gretel para ir al bosque. Vamos a releerlo para ver cómo lo hace.

• ¿Por qué les parece que los trata de esa forma?

Otro aspecto sobre el cual focalizar es el vínculo entre los hermanos y las pistas que ofrece el texto en relación a los sentimientos de Hansel hacia su hermana.

• Les propongo conversar sobre el trato entre los hermanos ¿Cómo se muestra Hansel en el cuento? ¿Y Gretel?

La o el docente podrá releer algunos fragmentos, por ejemplo:

• En esta historia ¿cuál de los dos hermanos creen ustedes que se muestra protector y resulta más astuto?, ¿por qué?
• Hansel parece no asustarse en ningún momento, ¿en qué lo podemos advertir? ¿Qué dice el cuento?
• ¿Por qué será que la bruja encierra a Hansel y deja a Gretel fuera de la jaula?

También podemos advertir que en un momento de la historia ambos hermanos se tornan inocentes y confiados. La o el docente podrá releer el episodio en donde los hermanos encuentran la casita de dulces y procurar que las chicas y los chicos reparen en las pistas que ofrece el texto sobre las motivaciones y sentimientos de Hansel y Gretel: ante una voz desconocida responden con un versito, se sientan a comer, entran a una casa de la mano de una desconocida, se echan a dormir alegremente en dos camas.

• En esta parte de la historia me da la sensación de que los niños están tranquilos, ¿por qué será?, ¿qué palabras o expresiones les parece que dan esta impresión?
• En el momento en que Hansel y Gretel vieron salir a la viejita, se asustaron. Sin embargo, después dice que “se echaron a dormir llenos de alegría”. ¿Con qué habrá tenido que ver ese gran cambio?

Por otra parte, se podrá focalizar en las intenciones de la bruja, en su comportamiento hipócrita al comienzo y en las estrategias que usa para engañar a los hermanos.

La o el docente puede proponer buscar en el fragmento del cuento donde se presenta a este personaje (pp. 7 y 8) aquellas expresiones que marcan diferencias entre las características y el comportamiento de la bruja cuando llegan los niños y lo que el narrador hace saber al lector. Por ejemplo, la débil voz, el uso de muletas y el caminar lentamente en contraposición a “malvada bruja que tendía trampas a los niños”, “corta de vista pero tenía buen olfato”, que cocinaba y comía niños.

• ¿Cómo es la bruja de este cuento? ¿Cómo se presenta ante Hansel y Gretel? 
• Sin embargo, lo que dice el narrador sobre este personaje es bastante diferente de la manera en que se presenta ante Hansel y Gretel. Busquemos en el cuento qué nos dice o qué pistas nos da acerca de cómo es esta bruja y la forma en que se comporta. 
• En esta parte dice la “bruja que tendía trampas a los niños”. Una de las trampas es su propia casa, ¿están de acuerdo en que su casa resultaba una trampa para niños perdidos en el bosque?, ¿cómo nos damos cuenta de eso?
• Unas chicas y unos chicos de otro grupo me decían que una parte del cuento les daba un poco de miedo porque se iban imaginando las intenciones de la bruja, la leo:

• ¿A ustedes qué les parece? ¿Cuáles son las intenciones que ahí se van develando?

Sobre el lenguaje de los cuentos 

Volver a algunos fragmentos del texto para reparar en ciertas expresiones permitirá que las niñas y los niños aprecien formas propias del lenguaje literario.

“Al hombre se le contrajo el corazón de pena”, dice el narrador en el momento en que el padre acepta abandonar a sus hijos en “lo más profundo del bosque”. Si la o el docente se detiene en esas expresiones del lenguaje y conversa acerca de ellas, las chicas y los chicos tendrán posibilidades de captar de qué modo estas formas metafóricas “llevan” al lector a ese mundo del bosque y a esas vidas tan lejanas. Paulatinamente, también se irán apropiando de ese lenguaje y podrán usarlo en sus propios escritos.

El relato ofrece diversas imágenes del bosque. La o el docente podrá detenerse en distintos pasajes a fin de reparar en las palabras usadas para referirse a este escenario, por ejemplo:

• Al inicio del cuento dice “En el borde de un bosque inmenso”; luego, cuando los niños son abandonados por primera vez, dice “llegaron al corazón del bosque”, y finalmente, la segunda vez que son abandonados, “la mujer los condujo hasta lo más profundo del bosque”. Al leerlo me da la sensación no solo de inmensidad, como dice al comienzo, sino también de la espesura de ese bosque y hasta de un lugar que tiene vida propia. ¿A ustedes qué sensación les produce?
• ¿Qué diferencia habrá entre estar en el borde del bosque y estar en el corazón del bosque?

Para profundizar en los sentimientos del padre y en cómo son comunicados al lector, se podrá recuperar la expresión “al hombre se le contrajo el corazón de pena” y plantear:

• Cuando la madrastra le propone nuevamente a su esposo abandonar a los hijos, el narrador dice: “Al hombre se le contrajo el corazón de pena”. ¿Qué nos querrá decir, a nosotros como lectores, con esa expresión?
• Ahí también habla del corazón, ¿se refiere a lo mismo o a algo similar en la expresión “cuando llegaron al corazón del bosque”? ¿Qué piensan?

Otros pasajes sobre los que vale la pena detenerse son aquellos donde se presentan comparaciones con distintos propósitos, por ejemplo, para realzar un objeto que motiva una determinada acción del personaje o la belleza de un ser atrapante, para enfatizar la forma y motivaciones de una acción, o para establecer relaciones contrastantes entre un rasgo físico de un personaje.

Algunas intervenciones posibles:

• La primera vez que los niños oyen a su madrastra decidida a dejarlos en el bosque, Hansel procura encontrar un recurso que les permita regresar a su casa. Les leo esa parte:

• Me gusta mucho esa imagen de la noche “La luna alumbraba con su luz y los guijarros que había delante de la casa resplandecían como monedas”. Compara a los guijarros que resplandecen con monedas, ¿qué tienen en común?, ¿en qué se parecen?
• Más adelante, ya perdidos en el bosque, encuentran un pájaro. Por cómo lo describe, me imagino lo hermoso y llamativo que sería ese pájaro. Les releo: “un pajarito, blanco como la nieve, posado en una rama”. ¿Por qué compara el color del pájaro con el de la nieve?
• Cuando Gretel libera a su hermano, en el cuento dice: “Hansel salió de un salto como un pájaro al que se le abre la jaula”. ¿Qué nos querrá decir el narrador con esta comparación? 
• Cuando habla de la bruja, la describe como “la vieja con sus ojos sin luz”. ¿Por qué dirá “ojos sin luz”?

Además de las comparaciones, la o el docente podrá detenerse en aquellas reiteraciones léxicas que indican duración. Por ejemplo:

• En una parte del cuento dice que Hansel y Gretel “caminaron durante toda la noche” y más adelante, en otra parte, dice “caminaron y caminaron”. ¿Cuál será la intención del autor al emplear esta repetición? En un cuento, ¿será lo mismo decir “caminaron y caminaron” que “caminaron mucho”?

Sobre este y otros cuentos maravillosos

Este cuento, entre tantos otros, es de aquellos en que suceden hechos diferentes de los del mundo real, que se desarrollan en un tiempo lejano e indefinido, muchos de ellos en un lugar particular: el bosque. Entrar a “ese” bosque maravilloso suele resultar inhóspito y provoca el encuentro con extraños personajes, encantamientos y problemas, que sin embargo no impiden llegar a finales felices.

Fueron los hermanos Grimm quienes recopilaron una gran cantidad de esos cuentos en su libro Cuentos de hadas de los hermanos Grimm publicado en 1812. “Hansel y Gretel” forma parte de él junto a otros muy conocidos como "Cenicienta", "Rapunzel", "Caperucita Roja", "La bella durmiente" y "Blancanieves".

Para pensar en algún rasgo maravilloso de este cuento, se podrá reparar en el pajarito blanco que con su belleza atrapa y conduce a Hansel y Gretel hasta la casa de la bruja, así como en ciertas palabras del cuento.

Algunas intervenciones posibles:

• Sobre el final del cuento, Hansel habla de “salir de este bosque embrujado”. ¿A qué se refiere?, ¿por qué dirá que el bosque está embrujado?
• Vamos a leer esta parte del bosque donde aparecen varias cosas un poco raras…

• ¿Qué les parece a ustedes ese pájaro que atrae a Hansel y Gretel y que vuela hasta la casita de golosinas? ¿Será la bruja convertida en pájaro o un pájaro encantado y enviado por ella?
• ¿Alguna otra cosa les parece embrujada o maravillosa en ese bosque y en esa casa?

Para profundizar en el sentido de la obra que se está leyendo y para que las chicas y los chicos puedan avanzar como lectores literarios, será oportuno establecer relaciones con otros cuentos. 

En este apartado, proponemos algunas intervenciones que recuperan lo comentado antes en torno a “Hansel y Gretel” y otros cuentos tradicionales. Estas relaciones pueden estar dadas por el espacio en el que transcurre una parte importante de la historia y lo maravilloso que ahí sucede; por un motivo frecuente en estos cuentos como son los engaños; por la presencia de un personaje prototípico que es malvado y perpetrador de engaños, como la bruja; por las diferencias en el relato que generan distintas versiones de la misma historia. 

Hacia un bosque amenazante huye Blancanieves cuando el cazador decide no cumplir las órdenes de la reina, un bosque mágico e impenetrable guarda el sueño de La Bella durmiente durante 100 años y es la belleza del bosque la causa de la distracción y la desobediencia de Caperucita. Los engaños atraviesan varias historias de la literatura: los engaños del lobo a Caperucita Roja, de la madrastra a Blancanieves, de los tejedores al Emperador y sus funcionarios, del Gato con botas al rey… La bruja, personaje prototípico en varias de estas historias, también presenta algunos rasgos que la hacen singular: su maldad, generalmente traducida en tres acciones -dominar, dañar, eliminar-; su capacidad de transformarse a fin de perpetrar el engaño y consumar su malicia; su falta de humanidad y la primacía de sentimientos de envidia, ira, venganza o el mero placer de hacer el mal. Las madrastras, también personificadas como mujeres con cierta maldad, egoísmo y desamor, son capaces de elaborar detallados planes que engendren la eliminación de su víctima. 

En este caso, la o el docente podrá recuperar algunas de esas historias conocidas por las niñas y los niños y conversar acerca de lo que tienen en común con “Hansel y Gretel”.

• Esta historia sucede en un bosque, hay niños y una madrastra, ¿les recordó algún otro cuento?
• A mí me llamaron la atención las coincidencias con “Blancanieves y los 7 enanitos” por los personajes y el lugar donde se desarrolla esa historia. ¿Lo recuerdan?
  La o el docente podrá leer un fragmento de “Blancanieves”. (Ver: Anexo. Fragmento del cuento “Blancanieves”).
• También en “Blancanieves” hay un objeto maravilloso, ¿cuál es?

Será interesante recuperar las semejanzas entre los dos cuentos, vinculadas a la presencia de una madrastra y las razones de su ira, a los engaños que trama y a la decisión de abandonar a los protagonistas en el bosque.

Para seguir reflexionando sobre temas comunes:

• También en “La bella durmiente” la niña es encantada por un objeto embrujado, ¿se acuerdan de cuál es? 
• Cuando se queda dormida, todo es cubierto por un bosque espeso… Es maravilloso que quede dormida por tantos, tantos años y luego despierte con un beso. 
• Hay otras historias en las que los personajes son engañados, ¿conocen alguna?, ¿para qué los engañan?
• ¿En “Caperucita” también el lobo engaña a la niña, ¿recuerdan cómo lo hace?, ¿encuentran algo en común con el engaño de la bruja?

LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Promover en el aula diversas y sostenidas oportunidades para que las niñas y los niños puedan leer por sí mismos, releer y compartir la lectura con la o el docente y entre pares es fundamental -lo hemos señalado en materiales anteriores- para que avancen en su autonomía como lectores, tanto quienes aún leen con esfuerzo como quienes lo hacen con solvencia. 

En este caso, se trata de proponer con frecuencia situaciones en las que las chicas y los chicos relean fragmentos significativos de Hansel y Gretel -la historia que conocen bien porque es la que están trabajando- para profundizar en aspectos ya compartidos durante los intercambios colectivos, así como para construir nuevos sentidos, detenerse en detalles y/o hallar nuevas pistas que permitan ampliar sus interpretaciones, corroborarlas o re-discutirlas. Y por supuesto, apreciar el lenguaje literario. 

¿Por qué insistimos en proponer a las chicas y los chicos la lectura de textos ya conocidos?

Porque, al conocer el contenido del texto a leer, tendrán mayores posibilidades de realizar anticipaciones ajustadas acerca de lo que está escrito y coordinarlas con informaciones disponibles en el texto (indicios cuantitativos y cualitativos³, tipografía, disposición gráfica) y con datos contextuales (las ilustraciones y su relación con el avance de la historia) para construir significado. Por ejemplo, podrán anticipar poniendo en juego el conocimiento que tienen sobre la historia -“la primera vez que vuelven del bosque es gracias a los guijarros”- o coordinar con los datos contextuales -“en esta parte encuentran la casita, está en la imagen”. Presentar los textos en el contexto en el que efectivamente aparecen es entonces de gran importancia, ya que hace posible que los lectores utilicen datos contextuales para anticipar el significado de lo que van a leer. 

Además, al releer por sí mismos, tienen oportunidad de verificar, rectificar o profundizar las interpretaciones que habían producido al leer a través de la o del docente y durante el intercambio. 

Las propuestas que se presentan a continuación plantean desafíos diferentes, que se hacen cada vez mayores a lo largo de la secuencia, con la intención de asegurar que -al realizarlas- las niñas y los niños conquisten autonomía creciente como lectores. 

Dada la heterogeneidad de los grupos, es probable que algunas alumnas y algunos alumnos puedan resolver con facilidad todas las situaciones mientras que, para otras y para otros, ciertas propuestas resulten accesibles -ya sea en forma individual o contando con la colaboración de un par- pero requieran más ayuda frente a otras. Las intervenciones de la o del docente variarán en función de las posibilidades de lectura de las niñas y los niños. Es fundamental lograr que todas y todos, y en particular quienes estén más lejos de leer con autonomía, lean con el propósito de comprender -y evitar que deletreen o se aferren a sonorizar cada parte esforzadamente, estrategias que llevan a perder el sentido de lo que se está intentando leer. 

Leer para seguir pensando en los engaños de este cuento

Para introducir las situaciones que aquí se proponen, la o el docente puede anunciar a las alumnas y los alumnos que van a releer las partes del cuento en las que alguno de los personajes engaña a otro, con la intención de entender mejor cuáles son las razones que tiene cada uno de ellos para mentir o para ocultar lo que efectivamente piensa o hace.

Localizar y leer el primer diálogo entre Hansel y su padre mientras caminan por el bosque con la madrastra.

La propuesta de buscar en el cuento el primer engaño de Hansel a su padre resultará seguramente accesible para todas y todos los integrantes del grupo, ya que saben que eso sucede poco después de iniciado el cuento y podrán localizar el fragmento indicado apelando a la información contextual (la ilustración que muestra a los hermanos caminando por el bosque y a Hansel mirando hacia atrás). De todos modos, si alguien necesitara ayuda para localizarlo, se podría indicar que el diálogo está después de esa imagen, en la página 4. 

Antes de compartir la consigna de lectura, quizá sea necesario recuperar lo conversado durante el intercambio en torno al plan de abandonar a los niños en el bosque.

• La primera vez que caminan por el bosque, el padre le pregunta a Hansel por qué se queda atrás. Busquen esa parte del cuento. 
• ¿Qué le responde Hansel a su padre? ¿Por qué no le dice la verdad? 

La o el docente podrá colaborar -tanto en la localización del fragmento como en la lectura- con las niñas y los niños que requieran ayuda. Luego, destinará un momento para poner en común las distintas interpretaciones, focalizando en las intenciones de Hansel al ocultar la verdad. Después de la puesta en común, se propone que completen el cuadro correspondiente al primer engaño de Hansel. (Ver: Anexo. Los engaños de Hansel a su padre y madrastra). 

Si la o el docente lo considera conveniente, podrá proponer -a todas y todos o a quienes terminan muy rápidamente la actividad anterior- que busquen y lean la parte donde sucede el segundo engaño de Hansel a su padre (p. 6). Es una propuesta más desafiante que la anterior, porque este episodio carece de ilustración como pista. 

• ¿Qué le responde Hansel esta vez a su padre? ¿Es la verdadera razón por la que se detiene y mira hacia atrás? ¿Por qué no le dice la verdad?

Finalmente, propone que registren sus respuestas en el cuadro correspondiente al segundo engaño de Hansel (Ver Anexo). La actividad se cierra con una puesta en común, con la intención de que las parejas relean lo que han escrito en el cuadro y conversen entre todos sobre lo que han producido.

Explorar los otros engaños del cuento

Explorar los otros engaños que tienen lugar en distintos momentos de la historia y son concebidos por diferentes personajes -no solo por Hansel sino también por Gretel y la bruja- es una propuesta más desafiante que las anteriores. Para encontrar los episodios que incluyen estos engaños, las chicas y los chicos deberán rastrear en varias partes del cuento. Como ya se ha comenzado a conversar sobre los engaños durante el intercambio entre lectores, estas situaciones de lectura ofrecerán una nueva oportunidad para profundizar en su interpretación. 

La o el docente podrá decidir si plantea estas diferentes propuestas sucesivamente a todas y todos los integrantes del grupo o si, en una misma clase, solicita a diferentes parejas que se ocupen de buscar y leer los engaños realizados por diferentes personajes: algunas parejas se responsabilizan por los engaños de la bruja, en tanto que otras se encargan de los que lleva a cabo Gretel o del que Hansel se ve obligado a realizar en la casa de la bruja.

• Ahora vamos a pensar en los otros engaños que hay en este cuento, para entender mejor cuáles son las razones por las cuales cada personaje engaña a otro (o a otros). ¿Qué dice cada uno cuando intenta engañar? ¿Por qué o para qué miente cada uno en cierto momento de la historia?

Después de conversar sobre las respuestas a las preguntas planteadas, se puede pedir a diferentes parejas que localicen los engaños realizados por diferentes personajes: algunas pueden buscar en el cuento las partes en las que la bruja engaña a los niños (fuera y dentro de la casa) mientras otras localizan el engaño de Hansel a la bruja (cuando está preso en el corral) y otras buscan el episodio en que Gretel engaña a la bruja (dos veces, en la cocina). 

Mientras las chicas y los chicos estén explorando el cuento para localizar lo que se les ha pedido, la o el docente recorrerá las parejas para orientar en la búsqueda a quienes lo necesiten: conversará acerca del momento de la historia en el que sucede el engaño en cuestión, confirmará que las imágenes son buenas pistas para localizar lo que buscan o -si es necesario- les indicará en qué página encontrarán el diálogo buscado. 

Para las parejas que localicen los engaños de Gretel a la bruja, se pueden plantear consignas como las siguientes: 

• ¿Gretel engaña a la bruja? ¿Cuántas veces la engaña? ¿En qué parte del cuento están esos engaños?

Interrogantes similares pueden formularse en relación con los engaños de los otros personajes.

Una vez que hayan localizado la parte que van a leer, la o el docente acompañará a los lectores: les recordará que tienen que averiguar qué dice exactamente el personaje que engaña y -si hay niñas o niños que así lo requieran- los ayudará a leer. 

Por ejemplo, en relación con los engaños de la bruja, se puede seleccionar lo que ella dice antes de que entren en la casa: 

La o el maestro podría contribuir con las alumnas o los alumnos para quienes la lectura de esta parte resulte muy difícil con intervenciones como las siguientes:

• ¿Qué es lo primero que les dice la bruja a Hansel y Gretel cuando los encuentra  delante de su casa?, ¿cómo los trata?
• Fíjense dónde dice “niños” y si, al hablarles, les dice “tontos” o “queridos”.
• Entonces, ¿dónde dice “queridos niños”? Señálenlo. Y antes, ¿qué dice? ¿Cómo se dieron cuenta?

Seguramente, las chicas y los chicos podrán ubicar esas palabras muy conocidas. Usando como indicios los signos de admiración, se darán cuenta de que se trata de una exclamación y podrán reconocer “Uy” como parte de ella.

• Yo les leo lo que dice después (mostrándoles). “¿Quién los ha traído hasta aquí?” Luego, la bruja los invita a entrar en su casa. A ver, ¿dónde les dice que entren?  
• Después, les sugiere que se queden. ¿Dónde está escrito eso?
• ¿Qué les dice para convencerlos de que entren?, ¿se acuerdan?
• Claro, ustedes recuerdan que les dice que allí estarán seguros y esa es la idea efectivamente, pero en lugar de decir “seguros” dice “a salvo”, ¿dónde dice “a salvo”? Bien, es al final. Entonces ahora lean para ustedes, en silencio, toda esta frase (señalando la última oración) y después díganme qué dice. 

De este modo, la o el docente ofrece opciones acerca de lo que puede estar escrito, les lee partes poco anticipables señalando dónde están en el texto, les pide que localicen otras expresiones que comienzan con letras que seguramente reconocen como indicios significativos y les pide que lean para sí mismos el texto y luego le cuenten lo que dice en la parte leída. Son intervenciones productivas también para la lectura de los engaños de los otros personajes porque ayudan a leer -no solo en este caso, sino en general- a chicas y chicos que aún están aprendiendo a leer por sí mismos o que se encuentran en situación de dificultad como lectores. Son intervenciones que promueven que las y los estudiantes coordinen anticipación del significado y reconocimiento de indicios que permiten verificar o rechazar lo que se cree que dice. 

Cuando han terminado de leer lo que dice la bruja, se puede conversar acerca de sus engaños para entenderlos mejor y también para distinguir lo que sabe el lector de lo que saben los personajes: 

• ¿La bruja logra engañar a Hansel y a Gretel? Los lectores, ¿cuándo nos dimos cuenta de que lo que decía y hacía la bruja era un engaño? ¿Por qué será que los pudo engañar tan fácilmente?
• Cuando ya están en la casa desde hace varios días, ¿logra engañar a Gretel? ¿Por qué será que en esta oportunidad no la engaña?

Una vez que las parejas han leído lo que dicen los diferentes personajes en el momento en que engañan a otro, se puede completar el cuadro (Ver: Anexo. Los engaños de este cuento) o bien la parte del cuadro que le corresponde completar a cada pareja. Es conveniente iniciar el completamiento en forma colectiva, de tal modo que la o el docente pueda ofrecer orientaciones sobre cómo llenarlo. 

Finalmente, se propone una puesta en común: en primer lugar, leen y comparan sus producciones, para comprobar que hay coincidencias en lo que han escrito en relación con “qué dice para engañar” cada personaje y/o modificar lo que sea necesario. En segundo lugar, se reflexiona acerca de las respuestas elaboradas por las parejas sobre las razones que llevan a mentir a diferentes personajes. Como se trata de razones muy diferentes -una cosa es mentir para comerse a un ser humano y otra muy distinta es hacerlo para proteger a un hermano o para salvar la propia vida-, la discusión puede resultar muy interesante para todas y todos. 

La conversación puede girar alrededor de interrogantes como los siguientes: 

• ¿Qué diferencias hay entre los engaños de los diferentes personajes?
• ¿Cuáles son las razones que tienen Hansel y Gretel para engañar a la bruja?
• ¿Y la bruja? ¿Qué intenciones tiene cuando engaña a los chicos? 

La famosa casita

Presentamos a continuación dos propuestas que plantean desafíos diferentes. La o el docente decidirá si plantea las dos a todo el grupo o bien si selecciona una de ellas, según las posibilidades lectoras de las chicas y los chicos del grupo. Una propuesta consiste en localizar la parte del cuento en la que se describe la casita de dulces; otra, en comparar la casita de dulces en distintas versiones de esta historia.

Buscar la parte del cuento en que Hansel y Gretel se encuentran con la casita de la bruja

Se trata de releer un fragmento para localizar una información específica: cuáles son los dulces con los que están construidas las distintas partes de la casita. El problema de lectura que tienen que resolver consiste, en primer lugar, en hallar el fragmento en cuestión para luego decidir dónde está escrito el nombre de cada uno de los alimentos mencionados.

• Busquen en el cuento el momento en que los hermanos llegan a la casita y anoten con qué está construida cada parte. (Ver Anexo: LA CASITA DE DULCES).

Realizada esta última actividad, la o el docente podrá proponer la escritura de los nombres de otros dulces y golosinas que pudiera tener esta casita en otras partes (ver: Escribir listas, en el apartado “Escribir pensando en el sistema de escritura”, en este mismo material).

Comparar cómo es la casita de dulces en dos versiones de “Hansel y Gretel”

Se propone releer el fragmento de la versión ya conocida, luego un fragmento de otra versión en la que se narra la misma escena y, finalmente, comparar cómo está descripta la casita en las dos versiones. 

En primer lugar, se puede plantear la misma consigna que en la propuesta anterior -buscar la parte del cuento en que Hansel y Gretel se encuentran con la casita de la bruja- y, una vez que las chicas y los chicos la hayan localizado, proponer:

• Hay otras versiones de este mismo cuento. En todas, se describe cómo es la casita de la bruja. ¿De qué está hecha la casita en esta otra versión de Hansel y Gretel? Lean este fragmento y anoten con qué está construida en este caso. (Ver: Anexo. Otra versión del encuentro con la casita).

Una vez que las chicas y los chicos hayan registrado la información referida a la descripción de la casita, la o el docente podrá realizar un intercambio orientado a establecer semejanzas y diferencias. Por ejemplo: 

• ¿Se parecen en algo? ¿Qué tienen en común las casitas de las dos versiones?  
• ¿Por qué será que en los dos casos esta casita se presenta de este modo? 
• Cuando yo leo la descripción de la casita en esta nueva versión, puedo imaginar mejor esa escena y la casa me resulta más tentadora. ¿Qué opinan? Fíjense si en el texto hay palabras o expresiones que nos den más ganas de comer algunos de los ingredientes con los que está hecha la casita.

La pequeña Gretel

Se presentan aquí dos situaciones posibles: una consiste en localizar expresiones o frases que permiten inferir sentimientos de Gretel en cierto momento de la historia; otra, en caracterizar cómo es este personaje y cómo se transforma a lo largo del cuento.

¿Cómo se siente Gretel en la casa de la bruja? 

Al proponer a las chicas y a los chicos que busquen en el cuento las partes en las que los lectores nos vamos enterando de cómo se siente Gretel, se plantean dos problemas diferentes:

• El primero -localizar las páginas en las que pueden encontrar cómo se siente Gretel en casa de la bruja- podrá ser resuelto con facilidad por todas y todos los integrantes del grupo, ya que la localización estará facilitada por la información contextual proporcionada por las ilustraciones, por el momento en que sucede (luego de entrar a la casita de dulces) y por los intercambios previos sobre el cuento. 
• El segundo problema puede plantear un desafío mayor para algunas niñas o algunos niños, ya que se trata de localizar en fragmentos relativamente extensos del cuento (en las páginas 9 y 10) las frases que aluden al estado de ánimo de la niña (“Gretel se puso a llorar amargamente” o “¡Ah, cuánto se lamentó la pobre hermanita…”) así como aquellas en las que puede inferirse cómo se siente ante la forma amenazante en que la trata la bruja al anunciarle que ese día cocinará a Hansel, cuando la insta a dejar de llorar (“−Ahorra tantos lloriqueos −la increpó la vieja-“) o cuando la llama “niña tonta”. 

Para quienes aún no leen con seguridad y autonomía, este segundo problema puede representar un desafío porque en este caso localizar supone reconocer tantos indicios que es difícil distinguir localización de lectura propiamente dicha. Dado que las y los estudiantes han realizado ya las situaciones propuestas con anterioridad, seguramente estarán preparados para enfrentarla.  

La organización en pequeños grupos es óptima en este caso, ya que favorece que todas y todos se comprometan en la lectura y permite que la o el docente se acerque a los diferentes grupitos e intervenga de la manera más adecuada al estado de conocimientos de sus integrantes. Además, pueden ser necesarias intervenciones orientadoras como las siguientes:

• Tenemos que fijarnos en lo que dicen los personajes y también en lo que hacen. Por ejemplo, en la página 9, la bruja despierta a Gretel, ¿en qué forma la despierta?, ¿cómo le habla? 
• Ahora fíjense qué le dice a la niña. ¿Cómo nos damos cuenta de cuándo habla un personaje? Eso nos ayuda a encontrar enseguida lo que dice la bruja. 
• ¿Se acuerdan de qué le ordena la bruja a Gretel apenas la despierta? Vamos a leer cómo se lo ordena. 
• ¿Cómo reacciona Gretel frente a ese pedido? Claro, se pone a llorar. Fíjense dónde dice eso. ¿Dice “se pone a llorar” o “se puso a llorar”? 
• Muy bien. Entonces aquí dice (señalando) “Gretel se puso a llorar pero tuvo que…”. ¿Y qué pasó después?, ¿hizo o no hizo lo que la bruja le ordenaba? De acuerdo. Los ayudo a leer, yo empiezo y ustedes siguen: “pero tuvo que hacer lo que la bruja le ordenaba”. Después habla de la bruja, ¿dónde dice “bruja”? y antes, dice algo de cómo era la bruja, ustedes saben bien cómo era porque lo anotamos cuando hablamos de los personajes. 

La o el docente orienta o comparte la lectura adecuando sus intervenciones a lo que sus alumnas o alumnos necesitan: sus primeras intervenciones tienden a que puedan leer por sí mismos incluso aquellas o aquellos que aún no lo hacen con autonomía y solo proporciona mayor ayuda en la medida en que parezca imprescindible para que puedan seguir leyendo. 

A medida que los grupitos van avanzando hacia otros pasajes del texto vinculados con la subjetividad de Gretel, la o el docente realiza distintas intervenciones para colaborar en la relectura orientada por el propósito de comprender mejor a este personaje: 

• Ya en la casa de la anciana, luego de haber comido y dormido, la bruja despierta a los hermanos, encierra a Hansel y grita a Gretel. ¿Cómo reacciona Gretel en esta oportunidad?, ¿cómo se habrá sentido? 
• Todas las mañanas la bruja iba al corral y llamaba a Hansel. ¿Qué le decía cada vez? ¿Qué era lo que esperaba encontrar?
• ¿Cuál había sido el plan de Gretel para que Hansel engañara a la bruja? Busquen en el cuento en qué consistía.
• Cuando Gretel dice “No sé cómo encender el horno”, ¿qué le responde la bruja?  

¿Cómo es Gretel?, ¿cómo se transforma a lo largo del cuento?

Se trata de explorar todo el cuento para rastrear las reacciones de Gretel ante los hechos que se le presentan y cómo se va transformando este personaje a lo largo de la historia. Dado que la propuesta es aún más desafiante que la anterior, la o el docente decidirá si es posible plantearla simultáneamente para todo el grupo -haciendo las intervenciones que contribuyan para que avancen los diferentes lectores- o si conviene plantearla solo a las chicas y a los chicos que ya leen con mayor autonomía, mientras la o el docente atiende más de cerca a quienes están resolviendo alguna de las situaciones antes propuestas y requieren de ayudas más focalizadas. 

Se agrupa por parejas a las niñas y a los niños, a partir de la siguiente consigna:

• Una de las protagonistas de esta historia es Gretel ¿cómo podrían caracterizar a esta niña? ¿Se comporta siempre de la misma manera o va cambiando a lo largo de la historia? (Ver: Anexo. Cómo es Gretel en esta historia).

Luego, si es necesario, se puede orientar la relectura hacia momentos precisos del cuento:

• ¿Qué hace Gretel al principio del cuento, cuando Hansel descubre que van a abandonarlos?, ¿y cuando están en el bosque? Pueden buscar esa primera parte si no se acuerdan bien, a ver qué hace y qué dice la niña.
• Parece que, hacia el final de la historia -luego del abandono y todos los problemas que eso les trajo a los dos hermanos-, Gretel cambió mucho. ¿En qué cambió?
• ¿Qué hizo Gretel después de decirle a la bruja que no sabía prender el horno? ¿Cómo se le habrá ocurrido empujarla? 

Una vez que las chicas y los chicos que integran las parejas hayan comentado sus distintas interpretaciones, la o el docente podrá organizar una puesta en común focalizando en la subjetividad de Gretel y su transformación a lo largo de la historia.

Comparación de finales de distintas versiones

La propuesta consiste en leer el episodio final de “Hansel y Gretel” en dos versiones del cuento, para reconocer las similitudes y diferencias (Ver: Anexo. “Hansel y Gretel”, otro final de la misma historia).

Leer un episodio de una nueva versión -o un fragmento de un episodio- representa un desafío mayor que los planteados anteriormente, porque las chicas y los chicos ya conocen el contenido del episodio que van a leer pero no conocen la forma en que está relatado. En este caso, el propósito de la lectura será buscar similitudes y diferencias con la primera versión que han leído o con partes específicas de ella. 

Como ya hemos mencionado en otros materiales⁴, la comparación entre versiones de un cuento solo puede realizarse después de haber leído la primera versión a través de la o del docente, de haber intercambiado acerca de ella y de haber releído con diferentes propósitos algunos de sus episodios. 

La organización en parejas resulta especialmente productiva al leer un episodio de la nueva versión ya que, al leer entre dos, pueden poner en común sus hallazgos sobre similitudes o diferencias con la versión que ya conocen y elaborar significados cooperativamente, además de sostener el esfuerzo compartido de hacerlo sin ayuda -mientras la maestra o el maestro se está ocupando de acompañar a otras u otros estudiantes-. Por supuesto, para llevar a cabo esta actividad, es imprescindible que las niñas y los niños tengan a la vista las dos versiones del episodio que compararán. 

Se podrán proponer -en el marco de la misma situación destinada al grupo completo- diferentes problemas de lectura y de ayudas que atiendan a la heterogeneidad, teniendo siempre presente que todas y todos los estudiantes avancen en sus posibilidades como lectores. 

La o el docente decidirá cómo formar las parejas considerando que sus integrantes estén en condiciones de ayudarse mutuamente, y se acercará con frecuencia a aquellas que necesiten más apoyo para leer y avanzar como lectores. La situación puede plantearse así:

• Esta es otra versión del episodio final de “Hansel y Gretel”. En cada pareja, lean entre las y los dos, ayudándose entre ustedes. Van a encontrarse con una sorpresa: hay una escena diferente que no aparece en la versión que estuvimos leyendo, un nuevo personaje que los ayuda y nuevos diálogos entre los hermanos. Encontrarán también algunas partes muy parecidas a la versión que ya leímos y otras que son algo diferentes. Cuando vayan leyendo, marquen esas partes en que conversan Hansel y Gretel para resolver el nuevo problema, o donde encuentren alguna diferencia con la versión anterior. Por ejemplo, pueden detenerse en la parte en que llegan al ancho río. 
• En las dos versiones esta historia termina con sus protagonistas felices. ¿Por qué están tan contentos y entusiasmados? ¿Qué pistas hay en cada versión que nos hacen dar cuenta de esos sentimientos? 
• Tomen notas de lo que van encontrando para recordar las diferencias y los parecidos, así podremos compartirlos luego en la puesta en común.

Si, al intervenir en las parejas, la o el docente interpreta que para alguna o algunas de ellas puede resultar conveniente restringir la lectura a una parte del texto -porque se trata de chicas y chicos que leen con menor autonomía y les resulta demasiado esforzado leer por sí mismos un texto de cierta extensión-, puede pedirles que se concentren en leer un fragmento específico del nuevo final propuesto. Por ejemplo, la escena donde los niños cruzan el río. En este caso, es necesario comunicarles el propósito que orienta la lectura de este fragmento: averiguar la manera en que los hermanos logran regresar a su casa luego de sus aventuras en ese bosque “embrujado”. Asimismo, será sustancial que la o el docente colabore con intervenciones que alienten la anticipación de lo que puede estar escrito en esos fragmentos y los ayuden a centrarse en el significado, por ejemplo: 

• En todas las versiones de Hansel y Gretel, los pequeños logran regresar a su casa. Pero antes de irse de la casa de la bruja, deciden llevarse algunas cosas. ¿Qué se llevan y por qué lo hacen?, ¿lo recuerdan? Veamos si en esta versión sucede lo mismo.
• Cuando salen de la casa de la bruja, en la versión que leímos dice que después de caminar varias horas, llegaron a los lugares del bosque más conocidos. No nos cuentan allí si los pequeños se enfrentaron con algún problema durante ese camino de regreso. Sin embargo, en esta versión nos enteramos de que los hermanos llegaron a un ancho río que no podían cruzar. Les leo esa parte.
• Ahora, entre los dos, lean qué le dice Gretel al pato para que los ayude a cruzar ese río.

Si algunas niñas y algunos niños comienzan a deletrear o no logran reponer lo que dice, será imprescindible que la o el docente realice intervenciones que colaboren con la construcción de sentido del texto (Véase, al final de este apartado, “Algunas intervenciones docentes para aquellas niñas y aquellos niños que necesiten mayor ayuda”).

Leer en voz alta

Las situaciones de lectura en voz alta adquieren sentido cuando tienen un propósito significativo. En este caso, el propósito es volver a vivir escenas emocionantes desde la voz de los personajes. 

Leer en voz alta diálogos entre los personajes que tienen lugar en cierto momento de la historia es una propuesta que puede resultar accesible porque las chicas y los chicos ya conocen bien el contenido de esos diálogos. 

Una posibilidad es releer los diálogos que tienen lugar en la casita del bosque -a partir del momento en que la bruja despierta a Gretel- ya que es una situación que permitirá expresar diversos sentimientos que se juegan en ese episodio. Se podrá proponer que, en pequeños grupos, ensayen la lectura en voz alta distribuyendo los roles entre los cuatro integrantes -la bruja, Gretel, Hansel y el narrador- e intentando expresar los estados de ánimo por los que van pasando los personajes: el terror de Gretel y su posterior actitud de simular ineptitud, el hartazgo y enojo de la bruja y la alegría de los hermanos. 

Si lo considerara conveniente, la o el docente podrá organizar una nueva situación de este tipo para leer el episodio en que los hermanos son abandonados en el bosque, pero logran volver a su hogar guiados por el hilo de guijarros en el camino. Dado que esta parte del cuento estuvo muy presente en el intercambio colectivo, e incluso en algunas propuestas de lectura de las niñas y los niños por sí mismos, se evocarán los sentidos allí discutidos para favorecer que la expresión de las voces sea pertinente en relación a los estados de ánimo y vivencias de los personajes, además del clima que genere quien asuma la voz del narrador. 

Finalmente, si alguna niña o algún niño llegara a este momento de la secuencia en una situación de escasa autonomía como lector, podría proponérsele leer por sí mismo los versitos de la escena en que los protagonistas encuentran la casa de la bruja y esta intenta que no se asusten. Es probable que a las chicas y a los chicos les hayan llamado la atención y los hayan releído atraídos por el ritmo o la rima. Ensayar para leerlos en voz alta puede ser una propuesta que ayude a avanzar a quienes aún no han logrado autonomía como lectores. La o el docente -o un par que lea con solvencia- podrá asumir la voz del narrador que introduce y cierra ese momento del cuento.

ESCRITURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS 

PRODUCIR TEXTOS

La o el docente propone en el aula diversas y sostenidas situaciones que brinden a sus alumnas y alumnos oportunidades de escribir en el marco de lo que se está leyendo. Sugerimos a continuación tres propuestas de producción de textos: 

• Ampliar la descripción de la casita de la bruja, de tal modo que esta descripción pueda insertarse en el cuento. 
• Reescribir una versión del episodio en el que Hansel y Gretel son abandonados en el bosque por segunda vez.
• Reescribir una parte central de la historia cambiando la voz narrativa y el momento en que se narra: Hansel o Gretel le cuentan a su padre lo que vivieron desde que llegaron a la casa de la bruja hasta que regresaron a su hogar.

La propuesta de ampliar la descripción de la casita de dulces está orientada a la producción de un texto breve. Incluye un componente de invención que es accesible por resultar cercano a las experiencias de las y los estudiantes -las golosinas o comidas ricas a agregar-. Por lo tanto, el desafío consiste sobre todo en imaginar una descripción de la casita que pueda incluirse en la narración original. 

Para expandir la descripción, será necesario recuperar lo conversado durante el espacio de intercambio. También se podrá proponer la lectura de la escena del encuentro con la casita de dulces en una nueva versión (Véase: “Comparar la casita de dulces en distintas versiones de esta historia”, en este mismo material). En todos los casos, se trata de que las niñas y los niños reparen en los elementos de la casita que se nombran y en el modo en que se presentan (por su composición, forma, color, aroma…) a fin de pensar cómo expandir la descripción sin perder de vista el sentido de esa escena en la historia: la casita funciona como una trampa atractiva para engañar a los hermanos, en un lugar inhóspito.

Compartimos algunas intervenciones posibles para acompañar a las niñas y a los niños en la planificación del texto: 

• Releer la descripción de la casita presente en la versión de esta secuencia y hacer una lista de qué aspectos describir. 
• Leer una nueva descripción de otra versión (Ver: Anexo. Otra versión del encuentro con la casita) y ampliar la lista ya iniciada. 
• Proponer otros elementos por describir -por ejemplo, la chimenea, el jardín frente a la casa- y las golosinas o comidas que podrían resultar tentadoras para atraer a los abandonados hermanitos (Ver: Producir listas, en Escribir pensando en el sistema de escritura).

Al evocar los intercambios realizados, se puede preguntar a las niñas y a los niños por qué resultaba tentadora la casita y vincular esta idea con la intención de que funcionara como una trampa para atraer niños o niñas. Por ejemplo:

• En el jardín podría haber chupetines de todos colores como si fueran flores. Eso hubiera llamado mucha la atención a Hansel y Gretel o a otros chicos y otras chicas como para acercarse enseguida a la casa. Recordemos qué se proponía la bruja al atraerlos.

• Alentar a pensar o elegir diferentes expresiones para presentar cada elemento de la descripción. Por ejemplo: “la puerta era de un enorme y macizo chocolate”, “el techo de pequeñas pastillas brillaba como espejos de colores". Es posible también proponer expresiones que den cuenta de los aromas o sensaciones que provoca el ambiente de esa escena y el efecto que podría generar en las y los lectores (“un aroma a dulces invadía el bosque”, “el crujiente turrón de las paredes que sonaba al arrancar cada pedazo”). 

Las listas y ejemplos de expresiones se pueden registrar en un afiche o en los  cuadernos a fin de ser recuperadas durante el momento de la textualización. 

• Ofrecer un inicio. Por ejemplo:

Mientras las chicas y los chicos escriben, la o el docente se acerca para conversar con quienes aún no hayan comenzado a escribir -porque no se les ocurre cómo continuar a partir del inicio propuesto- y recordarles el intercambio sostenido antes sobre qué decir de aquella casita para que resulte tentadora a los hermanos, para ayudar a releer lo que ya escribieron a quienes aún no lo hacen autónomamente y/o a reflexionar sobre la escritura de algunas palabras que ellos están en condiciones de autocorregir, para hacerles observar la reiteración innecesaria de algún término y pensar con ellos cómo podrían resolver el problema…

La propuesta de reescribir otra versión del episodio en que Hansel y Gretel son abandonados por segunda vez en el bosque está orientada a la producción de un texto más extenso, que plantea el desafío de relatar el episodio intercalando la narración y el diálogo entre los personajes -para que se parezca a la versión original-, además de circunscribir la parte a re-narrar. Las chicas y los chicos podrán apoyarse en lo que conocen acerca de lo que sucede en ese episodio por haberlo leído a través de la o del docente, por los intercambios realizados sobre él y por haberlo releído en diferentes oportunidades. Además, como los hechos a narrar y la forma de relatarlos están disponibles en el cuento leído, podrán consultarlo cuando lo necesiten. 

Algunas intervenciones posibles para ayudar a planificar el texto:

• Destinar un tiempo para pensar acerca de lo que se va a escribir y tomar decisiones:

• Vamos a pensar entre todas y todos sobre esta parte que van a escribir para no olvidar nada importante, para que quede bonito y lo más parecido posible al cuento “Hansel y Gretel”.

• Releer el episodio para recuperar los hechos que no pueden faltar y circunscribir desde dónde hasta dónde relatar. Por ejemplo: la madrastra despierta a los niños; los personajes caminan hacia el bosque; el engaño de Hansel a su padre (pregunta del padre y respuesta); el engaño de la madrastra a los niños; el encuentro con el pájaro blanco; el encuentro con la casita. Es importante registrar en un papel afiche, a la vista de todas y todos, los núcleos narrativos de ese episodio para que las chicas y los chicos puedan consultar mientras escriben.
• Leer otra versión de ese episodio (Ver: Anexo. El segundo abandono de Hansel y Gretel, otra versión) para hacer reparar en los hechos comunes a ambos textos -la presencia reiterada de las voces directas de los personajes- así como en algunas diferencias en el relato que generan en el lector una mayor sensación de temor de los protagonistas y una mayor duración de la escena. 

• En esta versión van pasando las mismas situaciones, vamos a repasarlas: también acá la madrastra los despierta y les da el trozo de pan, ¿cuáles otras situaciones son comunes a las dos versiones del episodio? 
• En las dos los personajes hablan y dialogan entre ellos. ¿Quién habla primero? ¿Y después? ¿Se fijaron en que Gretel no habla en ninguna de las dos versiones? 

La o el docente puede recuperar el registro de los núcleos narrativos de ese episodio y proponer que los cotejen con la nueva versión. Es posible también agregar el registro de otros aspectos, como los turnos de habla entre los personajes. 

• En esta versión, la madrastra parece más mala todavía ¿qué opinan ustedes? ¿Qué pistas nos da el texto para pensar eso? Hay que decidir cómo presentarla en la versión que van a escribir ustedes. 
• ¿Notaron alguna otra diferencia con la versión anterior?
• A mí esta versión me hace pensar en que Hansel y Gretel pasaron más tiempo perdidos en el bosque y que estaban mucho más cansados, ¿se dieron cuenta de qué palabras o expresiones me hacen pensar así? Les releo esta parte: 

• Cuando leímos la primera versión ya habíamos estado conversando sobre esa forma de decir que nos hace pensar en que dura bastante tiempo lo que hacían, ¿se acuerdan?, cuando dice “caminaron y caminaron…”. En esta versión hay otras expresiones para marcar el paso del tiempo, podemos hacer una lista con ellas, así podemos consultarla cuando escribamos.

• Sugerir la inclusión de la descripción de la casita de dulces -en el caso que se haya realizado esa propuesta de escritura-.
• Ofrecer un inicio. Por ejemplo:

Resultará conveniente proponer esta producción en parejas realizando un único texto entre ambos. Una o un integrante de la pareja podrá tomar el lápiz -o el teclado- para materializar la escritura, y la otra o el otro dicta lo que ambos van decidiendo acerca de qué y cómo textualizar. En conjunto, releen lo que han escrito para controlar cómo queda el texto acordado y decidir cómo continuar. Podrán alternar los roles una vez avanzado el episodio para que ambos integrantes de la pareja tengan la oportunidad -y la responsabilidad- de ocuparse del sistema de escritura. 

Durante la textualización, la o el docente acompaña alternadamente a las parejas e interviene de diversas maneras: lee y comenta como lector, por ejemplo, sobre algún hecho que resulta ambiguo; promueve la consulta a escritos intermedios, como el plan de texto para que no les falte ningún hecho acordado o el listado de expresiones para marcar el paso del tiempo; alienta a releer el texto fuente para resolver alguna forma de decir o de incluir la voz de los personajes.

Por último, la propuesta de reescribir una parte central de la historia cambiando la voz narrativa y el momento en que se narra supone que las chicas y los chicos recuperen gran parte de la historia original -todo lo que les sucedió a Hansel y Gretel desde que llegaron a la casa de la bruja hasta que regresaron a su hogar-, es decir que el texto a producir es extenso. Además, tendrán que escribir atendiendo a la restricción de cambiar la voz narrativa, que no es la de un narrador ajeno a la historia sino la de uno de los personajes centrales: Hansel o Gretel, que cuentan desde su propia perspectiva. La o el docente podrá decidir si todas y todos escribirán desde la perspectiva de uno de ellos o si esta elección queda a cargo de las pequeñas y los pequeños escritores. 

Para que las y los estudiantes puedan asumir la perspectiva de uno de los protagonistas -lo que, por supuesto, no significa que las niñas elijan a Gretel y los varones a Hansel, la elección es independiente del género de las escritoras y los escritores-, será necesario incluir explícitamente las sensaciones, pensamientos y motivaciones que uno u otro experimentó frente a las diversas circunstancias vividas. Además, tendrán que distinguir la visión inicial que los hermanos tienen de la bruja -como una “viejita encantadora”- de la visión que tienen de ella cuando relatan la historia al regresar, cuando ya saben bien que fueron engañados. 

Para colaborar con las y los estudiantes en la resolución del problema de escritura propuesto será necesario que la o el docente proponga una planificación colectiva, durante la cual puede realizar intervenciones como las siguientes:

• Alentar a recuperar la historia para discutir cuáles son los personajes y episodios que es imprescindible incluir y para reparar en el orden de los acontecimientos.
  Los acuerdos podrán registrarse en un afiche -de manera sintética y a modo de notas- para que queden disponibles a la vista de todas y todos mientras estén produciendo el texto. 

• Debatir acerca de lo que Hansel y Gretel saben y no saben en los diferentes momentos de la historia para cuidar que se mantenga su perspectiva al narrar. Por ejemplo: 

• “Cuando Hansel o Gretel le cuenten a su papá lo que les pasó con la bruja, no tenemos que olvidarnos de que al principio ellos no sabían que la amable ancianita era una bruja pero sí lo saben cuando ya regresaron a su casa y lo relatan a su padre. ¿Cómo le contarán entonces la parte en que escuchan la voz débil que les dice un versito para preguntarles quiénes son? 

• Según cuál sea el punto de vista elegido, se sugerirá a las niñas y los niños que relean algunos fragmentos del cuento para ensayar cómo podría relatarlos Gretel o cómo los contaría Hansel. Por ejemplo: 

• “Si Gretel se entusiasma contando todo lo que pasa dentro de la casa de la bruja, ¿qué contará de lo vivido por Hansel dentro del corral? ¿Y cómo contará la escena en que se da cuenta de las intenciones de la bruja y decide engañarla ella?” Podría ser así (escribe en el pizarrón):

La o el docente podrá reconstruir también con sus alumnas y alumnos cómo contaría Hansel -por ejemplo- el tiempo que pasó prisionero en el corral, cuánto miedo tenía… 

• Recuperar algunos aspectos vinculados a la subjetividad de los personajes comentados durante el intercambio entre lectores para sostener la focalización. Por ejemplo:

• Cuando Hansel y Gretel caminan por el bosque y no encuentran el camino de regreso a su casa, ¿cómo se habrán sentido?, ¿qué pensarían? 
• Los hermanos comen varias cosas ricas que les convida la bruja, en el cuento dice “Hansel y Gretel se echaron a dormir llenos de alegría…”, ¿Qué habrán sentido en ese momento Hansel y Gretel para dormir tranquilos en la casa de una desconocida? ¿Qué habrán pensado? ¿Qué pueden contarle a su papá de todo esto? 
• ¿Qué habrá sentido Hansel cuando de golpe la bruja lo encierra en el corral? 

• Ofrecer un posible comienzo del relato, por ejemplo:

• Si se elige narrar desde el punto de vista de Gretel, el inicio puede ser:

• Si se elige narrar desde el punto de vista de Hansel, el comienzo puede ser:

La escritura puede comenzar en forma colectiva, a través de la o del docente, de tal modo que se pueda decidir en conjunto cómo continuar a partir de los principios propuestos. Una vez que la producción esté encaminada, las niñas y los niños podrán escribir por sí mismos la última parte del texto, en parejas o -eventualmente- de manera individual. 

En el curso de la escritura, la o el docente podrá intervenir mostrando quehaceres propios de todo escritor. Dado que las intervenciones adecuadas para conducir la situación y enseñar contenidos fundamentales del proceso de composición de textos han sido desplegadas en las Orientaciones para 3er. año en torno a “Doña Clementina Queridita, la Achicadora” (p. 10) -así como en otros materiales-⁵, no es necesario reiterarlas aquí. 

Tiempos para revisar⁶

Finalizada la escritura -en cualquiera de las propuestas de producción anteriores-, la o el docente alienta a las chicas y los chicos a revisar el texto producido. Se trata de una primera revisión global a cargo de su autor o sus autores. La consigna es releer la primera versión completa que han producido con el propósito de controlar que no falte nada de lo acordado previamente al planificar, y también para fijarse si les parece necesario agregar, sacar o modificar algo para que, si otra persona leyera este texto, pueda entender lo que intentan narrar.

• Fíjense si se entiende bien o si les parece necesario aclarar o agregar algo para que se entienda mejor.
• ¿Se nota que efectivamente la casita es muy tentadora? No solo para los hermanos que están perdidos en el bosque sino también para quien lea este texto (en el caso de la propuesta de “Ampliar la descripción de un objeto”).
• Fíjense si están todos los momentos que acordamos narrar, pueden ir leyendo su texto y fijándose en lo que habíamos anotado en el afiche (para los casos de las otras dos propuestas de producción).

Se podrá orientar la revisión también a aspectos referidos al sistema de escritura:

• ¿Faltará alguna letra en alguna palabra?
• Fíjense si están todas las mayúsculas que corresponden. Si dudan de dónde usarlas, pueden releer las conclusiones que escribimos cuando leímos y escribimos sobre “Doña Clementina Queridita, la Achicadora”.⁷

Luego de realizada la revisión global del texto, será necesario que la o el docente reúna las producciones del grupo para analizarlas con el propósito de advertir los aspectos logrados y aquellos problemas que resulten recurrentes para jerarquizarlos y seleccionar en cuáles focalizar.⁸ 

Esos problemas serán retomados uno o dos días después de la primera revisión global en una instancia de revisión diferida que podrá organizarse de diversas maneras -individual, en parejas o colectiva- según el desafío de escritura que cada situación plantea, los problemas advertidos al analizar las producciones del grupo y las experiencias en la práctica de revisión que han atravesado las niñas y los niños. 

Presentamos algunas orientaciones para la revisión de los textos propuestos.

En relación con la expansión de la descripción de la casita de dulces, se puede plantear una revisión por parejas de tal modo que cada integrante lea la producción de su compañera o compañero y se ayuden mutuamente a mejorar sus textos. Es fundamental que las revisoras y los revisores no “invadan” el texto del otro y que la o el docente acompañe a las chicas y a los chicos mientras llevan a cabo esta tarea. Compartimos algunas intervenciones que contribuyen a mejorar el texto:

• releer o solicitar a las niñas y a los niños que relean el texto para controlar si hace falta agregar algún detalle que permita al lector “encantarse” con esa casita;
• proponer formas del lenguaje escrito más adecuadas a un cuento orientando la relectura de fragmentos del texto-fuente (sea de la versión original o de la descripción de la casita de la otra versión leída);
• proponer la expansión de alguno de los elementos descriptos recuperando los ejemplos de las expresiones registradas al planificar; 
• señalar repeticiones innecesarias -que probablemente haya en los textos- de la conjunción “y” así como del verbo “tener” (“tenía”) y orientar a sustituir o bien a omitir lo reiterado.⁹ 

Luego de que cada autora o autor vuelva a revisar su producción -a partir de los comentarios de la o el compañero-, será oportuno compartir la lectura de los textos en pequeños grupos de estudiantes. 

En el caso de la reescritura de una versión del episodio en que Hansel y Gretel son abandonados por segunda vez en el bosque, la o el docente podrá proponer una revisión en parejas -siempre procurando las condiciones antes mencionadas en relación con que las revisoras y los revisores no “invadan” el texto del otro-. Para ayudar a las niñas y a los niños a revisar su texto, la o el docente podrá realizar las siguientes intervenciones:

• Releer o pedir que relean el texto producido para ver si queda claro para los lectores cómo fue el abandono de los hermanos en el bosque.
• Considerar si incluyeron el engaño de Hansel a su padre y de la madrastra hacia los niños.
• Controlar si respetaron los límites del relato: desde el momento en que los hermanos son abandonados por segunda vez hasta que encuentran la casa de la bruja. 
• Proponer formas del lenguaje escrito más adecuadas a un cuento y a este episodio recuperando lo conversado durante el espacio de intercambio (ver: “Sobre el lenguaje de los cuentos”) y orientando la relectura de fragmentos del texto-fuente (sea de la versión original o de la otra versión leída).
• Señalar aquellos momentos en que la historia pareciera estar detenida o bien genera en el lector la impresión de que todo sucede en el mismo momento o en un lapso muy breve de tiempo e incitar a incluir marcadores temporales -consultando la lista inaugurada al planificar-. 
• Recuperar lo conversado durante la planificación sobre la voz directa de los personajes y proponer una relectura del texto para ver si se han incluido diálogos. Sugerir el agregado de discurso directo -en caso de que no lo hubiese- y de signos de puntuación que delimiten las voces de los personajes -en caso de que hayan sido omitidas-. Si es necesario, se puede consultar cómo aparecen los diálogos en el texto original. 

Dado que la organización del texto que se plantea está marcada por la presencia de diálogos intercalados con la voz del narrador, la o el docente podrá decidir si es necesario realizar una segunda revisión, focalizada en la puntuación de los diálogos o en los verbos del decir que introducen la voz de los personajes. En tal caso, sugerimos la consulta de los siguientes materiales: 

• Sobre los verbos que introducen las voces de los personajes, véase la propuesta de tercer año en torno a “Ricitos de Oro” (año 2022) (pp. 27 a 30) y la propuesta de segundo año en torno al mismo cuento (año 2023). 
• Sobre el uso de signos de exclamación e interrogación para marcar cómo hablan los personajes, véase la propuesta de tercer año en torno a “El hijo del Elefante” (año 2022) (pp. 27 a 29).

En cuanto al relato de Hansel o de Gretel que cuentan a su padre lo que han vivido desde que llegaron a la casa de la bruja hasta que regresaron a su hogar, se podrá plantear una revisión colectiva de la parte del texto producido entre todas y todos. La o el docente sostiene la revisión mostrando y “poniendo en palabras” prácticas propias de la escritura y dialoga de “escritor a escritor” al tomar decisiones para mejorar el escrito. Para ello, podrá realizar intervenciones como las siguientes:

• Relee el texto desde el inicio comentando que es necesario hacerlo para controlar si hace falta agregar algún suceso -o detalle- para que el lector entienda lo que pasa en la historia, o bien para decidir si conviene omitir o modificar algo.
• Propone recurrir al plan de texto para cerciorarse de que estén contemplados los aspectos acordados en lo que se ha escrito.
• Indica dónde conviene usar signos de puntuación que posibiliten una mejor organización del texto y explica el por qué. Por ejemplo, después de presentar el encuentro de la casita en el bosque, el punto y aparte “avisa al lector” que en el siguiente párrafo comienza algo nuevo (se inicia la acción relatando la aparición de la anciana); o la raya de diálogo indica al lector que quien habla es el personaje y no el narrador.
• Propone controlar si se ha sostenido la voz narrativa y la perspectiva desde el personaje que relata la historia y sugiere modificaciones si es necesario, recuperando lo conversado al planificar.
• Relee el texto para apreciar si está clara la sucesión de acontecimientos y propone buscar en el cuento original distintas formas de decir que den cuenta del paso del tiempo o bien recurrir a los escritos intermedios en los que se listaron esas palabras o expresiones que organizan temporalmente el relato. 

Una vez que se ha terminado de revisar la parte del texto producida colectivamente, propone que cada pareja revise la parte final que ha elaborado. En primer término, puede plantear una revisión global, es decir que relean todo el texto que escribieron tratando de mejorar lo que consideren necesario para que se entienda. Luego, la o el docente puede llevarse las producciones de las parejas para hacerles algunas indicaciones específicas. En una siguiente clase, las parejas podrán revisar su producción atendiendo a esas indicaciones y a algunas pautas que la o el docente da para todas y todos, tales como: 

• Tener en cuenta lo acordado durante la planificación para considerar en la parte final. Por ejemplo, el momento en que Gretel advierte las intenciones de la bruja y cómo se lo cuenta a su padre.
• Tratar de que la parte final esté relacionada en forma coherente con la parte producida colectivamente. 
• Recuperar lo intercambiado durante la revisión colectiva respecto de algunos problemas como la forma de incluir el relato desde la voz de Hansel o de Gretel, la presencia de expresiones que muestran el paso del tiempo en la historia, el uso de marcas de puntuación para una mejor organización del texto…

Si hubiera algunas niñas y algunos niños que aún producen escrituras cuasi-alfabéticas, será fundamental plantear intervenciones que promuevan la reflexión sobre el sistema de escritura y los ayuden a avanzar hacia una escritura completamente alfabética. Para ello, después de la revisión global del texto, la o el docente podría:¹⁰

• Seleccionar algunas palabras que aún no están escritas convencionalmente, principalmente en sílabas complejas (bruja, cruzamos, bosque, piedras¹¹) y proponer revisarlas: 

• Todas las que pusiste aquí están bien, pero te falta una ¿cuál será?, ¿dónde la pondrías? // Todas las que pusiste para “cruzamos” están bien (CUZAMOS), pero te falta esta, la ‘erre’, ¿dónde la pondrías? Acordate de que “cruzar” se escribe con Z, así que “cruzamos” también es con Z. 

• Ofrecer un conjunto de letras móviles -todas las necesarias para escribir la palabra en cuestión- y proponer que escriban cierta palabra sin que sobre ninguna letra y, luego, pensando bien en qué orden van. 
• Solicitar una lectura atenta de la propia escritura 

• Mostrame señalando despacito cómo dice… 

• Promover la consulta a fuentes de información presentes en el aula (abecedarios, banco de datos, lista con nombres de personajes…). 

Escribir pensando en el sistema de escritura

Las propuestas que acá presentamos están solo destinadas a algunas chicas y algunos chicos que aún no han alcanzado una escritura alfabética. Analizar las producciones de sus estudiantes permitirá a la o el docente tener “pistas” acerca de cómo está pensando cada quien la escritura y ajustar las intervenciones para que todas y todos progresen. 

Es imprescindible que estas niñas y estos niños -además de producir los textos propuestos para todos y todas- tengan oportunidades de realizar actividades específicamente dirigidas a promover que avancen en la apropiación de la alfabeticidad, en situaciones puntuales que únicamente requieren pensar en el sistema de escritura. 

Se enuncian a continuación algunas de las situaciones que es posible presentar.¹²

Escribir listas de palabras 

La o el docente plantea la escritura de palabras seleccionadas previamente que impliquen distintos problemas para las chicas y los chicos que escriben de forma cuasi-alfabética -es decir, escriben “bien” todas las sílabas constituidas por una consonante y una vocal, pero aún no representan todas las consonantes cuando la sílaba incluye más de una-. 

Se podrá proponer, por ejemplo, que escriban los nombres de los personajes del cuento, ya que varios de ellos tienen sílabas complejas: “Gretel” tiene una sílaba formada por consonante-consonante-vocal y otra formada por consonante-vocal-consonante; la primera sílaba de “bruja” es también compleja (consonante-consonante-vocal) al igual que la segunda sílaba de “padre”; la segunda sílaba de “madrastra” incluye tres consonantes…

Asimismo, se podrá solicitar que escriban listas de nombres de objetos no relacionados con el cuento¹³, ya que lo central en este caso es que las y los estudiantes avancen en su comprensión del sistema de escritura alfabético. 
Una vez terminada la escritura, la o el docente puede realizar distintas intervenciones¹⁴ que promuevan la reflexión sobre la producción, por ejemplo:

• Solicitar una relectura atenta de lo que se ha escrito. 
• Centrar cada vez la reflexión sobre una de las palabras, aunque en la escritura de las chicas y los chicos se haya reiterado en más de una oportunidad la omisión o agregado de alguna letra en la sílaba compleja. 

• Señalar que falta una letra.
• Ofrecer directamente la letra faltante (R) a fin de focalizar la reflexión únicamente en el lugar en que la tendrá que colocar, es decir, en el orden. 

• Informar sobre una letra sobrante.

Escribir ordenando las letras

En este caso, la o el docente propone el armado de ciertas palabras que incluyen sílabas complejas con letras móviles. Para ello, ofrece todas las letras que forman una palabra -avisándoles que hay que usarlas todas para escribir ese término- y solicita a las niñas y a los niños que las ordenen. Esta actividad obliga a revisar una y otra vez la escritura hasta lograr colocar todas las letras que la o el docente les ha entregado (Ver: Anexo. ¿Cómo es Gretel?). Luego se puede pedir que comparen con el orden establecido por otras compañeras o compañeros que estén realizando la misma actividad.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE 

En este apartado desarrollamos dos propuestas: una de ellas está dirigida a repasar lo que ya han trabajado en relación con el uso de R/RR y la otra está orientada a reflexionar sobre la separación entre palabras. 

Uso de R/RR

Se propone aquí un repaso de lo que seguramente las chicas y los chicos ya han aprendido sobre el uso de R/RR al trabajar con “Doña Clementina Queridita, la achicadora”, ya que en el material para docentes en torno a ese cuento se desarrolla una secuencia de enseñanza sobre esta regla grafo-fónica. En caso de que por alguna razón no haya sido posible realizarla en el aula, se recomienda llevar a cabo esa secuencia antes de proponer el repaso aquí sugerido. 

Para repasar lo que ya se sabe, se plantean dos propuestas:

• Completar oraciones eligiendo en cada caso -entre dos escrituras posibles, una con R y otra con RR- la palabra cuya ortografía es correcta. 
• Justificar por qué se escribe con R o con RR la palabra elegida para cada oración.

Para resolver la primera propuesta, las niñas y los niños tendrán que decidir si cada palabra indicada se escribe con R o con RR, para lo cual necesitarán recordar la restricción gráfica según la cual al principio y al final de una palabra solo se usa R -nunca RR-, independientemente de que corresponda a un sonido fuerte o débil, así como el uso de RR únicamente entre dos vocales y cuando corresponde al sonido fuerte.¹⁵ 

La o el docente podrá proponer la consigna para que cada estudiante resuelva de forma individual las palabras que se solicita escribir. Durante la puesta en común posterior, además de asegurarse de que todas y todos hayan elegido la misma opción, les pedirá que expliquen por qué seleccionaron una de las escrituras de la palabra y no la otra. (Ver: Anexo. ¿Con R o con RR?). 

La segunda propuesta requiere que las y los estudiantes justifiquen por escrito la escritura convencional de ciertas palabras reutilizando el conocimiento ortográfico que ya se ha sistematizado. (Ver: Anexo. ¿Por qué se escriben con R o con RR?). En caso de que no estuvieran habituados a elaborar justificaciones ortográficas, esta propuesta puede comenzar elaborando las primeras en forma colectiva, de tal modo que la o el docente pueda conducir la conversación y apoyar la escritura de esas justificaciones. 

Luego, cuando estén resolviendo individualmente o por parejas cómo justificar el uso de R o RR en cada caso, será conveniente alentar a las niñas y los niños -sobre todo cuando tengan dudas- a consultar las conclusiones elaboradas al estudiar la regla ortográfica, durante la secuencia de situaciones en torno a “Doña Clementina queridita, la Achicadora”. 

Para reflexionar sobre la separación entre palabras

Las chicas y los chicos suelen avanzar en la segmentación entre palabras especialmente cuando se enfrentan con alta frecuencia a la lectura y relectura por sí mismos de textos, es decir, cuando interactúan intensamente con escrituras convencionales, así como cuando producen con asiduidad sus propios textos. Sin embargo, en algunas oportunidades es necesario detenerse a reflexionar sobre algunas hipo-segmentaciones que las y los estudiantes siguen produciendo a pesar de las oportunidades mencionadas. 

Habitualmente, en tercer año, las chicas y los chicos ya separan las palabras cargadas de significado -los sustantivos, los verbos, los adjetivos- pero puede suceder que sigan escribiendo, al menos en algunos casos, sin separar el artículo del sustantivo o el pronombre del verbo (“lacasa”, “sefueron”). 

La o el docente podrá presentar las oraciones que se encuentran en el Anexo (Ver: ¿Junto o separado?) para reflexionar entre todas y todos acerca de dónde separar algunas palabras que se presentan “unidas”, por ejemplo:

• Estas escrituras las hicieron “chicas y chicos de otra escuela”. Su maestra les señaló que habían unido algunas palabras que van separadas: ¿dónde habría que separarlas? Marquen con un lápiz haciendo una rayita donde les parece que hay que separarlas. 
• ¿Cómo se dieron cuenta de dónde hay que separar en este caso?; ¿y en este otro?
• Ahora vuelvan a escribirlas ustedes como les parece que corresponde. 

Al finalizar, es importante poner en común lo realizado, debatir explicando las decisiones tomadas, de tal modo que todas y todos vayan llegando a marcar las separaciones convencionales al escribir. 

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¹ Se encuentra en la colección Leer x leer enviada a las bibliotecas de todas las escuelas a fines del año 2022. 

² Colecciones de aula, Ministerio de Educación de la Nación. Año 2014.

³ Son indicios cuantitativos la cantidad de palabras de la frase que se va a leer así como la extensión de las palabras -su longitud, cuántas letras tiene-; los indicios cualitativos son las letras específicas que las componen y que los lectores pueden utilizar para verificar su anticipación o para comenzar a elaborarla.

⁴ Ver: Orientaciones. Ricitos de oro. Tercer año (año 2022), pp. 13 a 16.

⁵ Algunas de estas intervenciones -y otras consideraciones acerca de la situación de escritura a través de la o el docente- ya han sido desarrolladas en los siguientes materiales: Propuesta de segundo año en torno a “Ricitos de Oro” (año 2023) (p. 10) Disponible en: Ricitos de Oro. Orientaciones docentes para 2° año. Continuemos Estudiando y Propuesta de cuarto año en torno a “Aladino y la lámpara maravillosa”. Material destinado a docentes. Primera entrega (año 2021) (p. 8). Disponible en: Aladino y la lámpara maravillosa. Orientaciones docentes para 4° año. Portal ABC

⁶ Recomendamos atender a las condiciones fundamentales a prever durante la revisión en el material para segundo año en torno a “Ricitos de Oro” (año 2023). Apartado: Tiempos para revisar lo escrito. 

⁷ Refiere a la propuesta de Reflexión sobre el lenguaje presentada en las Orientaciones para tercer año en torno al cuento “Doña Clementina Queridita, la Achicadora” (año 2023) (pp. 15 y 16). Disponible en: Doña Clementina Queridita, la Achicadora. Orientaciones docentes para 3° año. Continuemos Estudiando 

⁸ Para profundizar en condiciones y posibles aspectos del texto donde focalizar la revisión, véase “Se aprende a revisar, revisando”, en ORIENTACIONES PARA LA REVINCULACIÓN PEDAGÓGICA, PRÁCTICAS DEL LENGUAJE. Dirección Provincial de Educación Primaria. Año 2020. Comunicación 9/22 (Subsecretaría de Educación). “Materiales Jornadas Institucionales. Febrero 2022” (enviada el 15 de febrero de 2022).

⁹ Para profundizar en la revisión focalizada en la repetición innecesaria de la conjunción “y”, véase: Propuesta de segundo año en torno a “Ricitos de Oro” (año 2023).

¹⁰ Para ampliar en intervenciones específicas que promuevan la reflexión sobre el sistema de escritura, véase la propuesta de tercer año en torno al cuento “Desafío Mortal” (año 2022). Disponible en: Desafio mortal. Orientaciones docentes para 3° año. Continuemos Estudiando

¹¹ Es importante que las palabras seleccionadas tengan sentido pleno: sustantivos, adjetivos o verbos.

¹² También podrán proponerse situaciones similares a las indicadas en las Orientaciones en torno a “Doña Clementina Queridita, la Achicadora” (año 2023).

¹³ Se puede proponer que escriban listas de nombres de animales, juguetes, transportes, vestimentas…, pero siempre previendo que varios de los nombres a escribir presenten un desafío respecto a qué letras es necesario usar, cuántas y en qué orden.

¹⁴ Este tipo de intervenciones ya han sido mencionadas en diversas entregas tales como: Orientaciones para tercer año en torno a “Doña Clementina Queridita, la Achicadora” (año 2023); Documento 3/2020 Orientaciones sobre la enseñanza de la lectura y la escritura a distancia 1 Unidad Pedagógica (pp. 14-21) y Material destinado a Talleristas para trabajar con estudiantes de Primer Ciclo. Prácticas del Lenguaje. “El hombrecito de jengibre” (Primera entrega -pp. 17 a 20- y segunda entrega -pp. 14 a 19-). Programa para la Intensificación de la Enseñanza “+ATR”. Año 2021.

¹⁵ Otras situaciones de reflexión sobre el uso de R/RR se presentan en el siguiente material: Cuenos con engaños. (Ver: ANEXO. ¿Se escribe con R o RR? y ¿Con cuál va? ¿R o RR?).