La propuesta organizada en torno a “Irulana y el ogronte”, de Graciela Montes, incluye situaciones de lectura, tanto a través del docente como de las niñas y de los niños por sí mismos e intercambio entre lectores acerca del cuento que se está leyendo. En cuanto a la escritura, se proponen dos situaciones de producción de textos. Asimismo, se plantean situaciones de reflexión sobre el lenguaje, específicamente, de contenidos ortográficos (G/GU) y sobre el uso de marcas de puntuación (uso de la coma en enumeraciones simples).  

Las propuestas incluidas bajo el título “Escribir pensando en el sistema de escritura” están destinadas únicamente a aquellas o aquellos estudiantes que aún no se han apropiado de la alfabeticidad –y están muy cerca de lograrlo–. 

Por otra parte, se recomienda realizar una actividad habitual de lectura para que las y los estudiantes conozcan otros cuentos con ogros –tanto tradicionales como de autor–. Al contrastar las diferentes fisonomías que adquiere este personaje literario, tanto en los cuentos clásicos como en los contemporáneos y en el cine, las alumnas y los alumnos avanzarán en el conocimiento de la cultura escrita y en su formación como lectores. 

El Anexo de este material puede ser fotocopiado, de tal modo que las y los integrantes del grupo puedan resolver las consignas planteadas.

Ahora bien, ¿en qué orden proponer en el aula las diferentes situaciones? Para decidirlo, hay que tomar en consideración ciertos criterios. Recuperamos brevemente estos criterios que fueron presentados de manera más exhaustiva en documentos anteriores¹.

• Conocer bien el cuento es condición para el desarrollo de todas las demás situaciones.
• Plantear las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos luego de haber desarrollado en el aula espacios de intercambio entre lectores.
• Proponer las situaciones de producción de textos cuando las chicas y los chicos tengan cierto dominio del cuento, cuidando de que sean posteriores a las situaciones de lectura que “preparan” para la producción. 
• Intercalar situaciones de lectura y de escritura de tal modo que estas dos prácticas estén presentes a lo largo del desarrollo de la secuencia. 
• Las situaciones de reflexión ortográfica propuestas en esta oportunidad pueden plantearse antes o después de la escritura individual o por parejas, porque seguramente las niñas y los niños ya se han encontrado con el problema al producir textos anteriormente. En cuanto a la reflexión sobre la coma de enumeración, será más útil plantearla a partir de su ausencia en algunas producciones de las niñas y los niños. En los dos casos, es importante reutilizar los conocimientos construidos al revisar los textos.
• Las propuestas de escribir pensando en el sistema de escritura requieren intercalarse con las restantes situaciones y ofrecerse con cierta frecuencia a aquellas niñas y aquellos niños que aún no escriben de manera convencional.
• La formación del lector no puede reducirse al trabajo en torno a un único cuento. Por ello se propone una actividad habitual de lectura de otras obras literarias.

En virtud de estos criterios, una organización posible sería la siguiente:

LECTURA Lectura a través del docente de “Irulana y el ogronte”  Intercambio entre lectores: Para abrir el intercambio Para profundizar el intercambio: Aviso que este es un cuento de miedo…
Lectura de las niñas y los niños por sí mismos  La relación entre el pueblo y el ogronte: Qué hacía la gente del pueblo para evitar que el ogronte se enojara. ¿Cómo es el ogronte? (Anexo: El ogronte). Las acciones del ogronte y sus consecuencias para la gente del pueblo. (Anexo: El ogronte y la gente del pueblo).	Escribir pensando en el sistema de escritura Escribir listas (Anexo: La orquesta del pueblo) Escribir expresiones formadas por varias palabras (Anexo: Más regalos para el ogronte). Reflexión sobre el lenguaje  Uso de J/G (Anexo: ¿Cuál es la correcta?).
Intercambio entre lectores:  Sobre el lenguaje de este cuento Sobre este narrador tan particular
Lectura de las niñas y los niños por sí mismos  La relación entre el pueblo y el ogronte: ¿Cómo es Irulana? (Anexo: Irulana). Irulana y el poder de su nombre. (Anexo: Un nombre poderoso).	Escribir pensando en el sistema de escritura Escribir listas (Anexo: La orquesta del pueblo). Reflexión sobre el lenguaje   Uso de G/GU (Anexo). PRODUCIR TEXTOS Reescribir una parte de la historia introduciendo los pensamientos y sentimientos del ogronte.
	Reescribir una parte de la historia introduciendo los pensamientos y sentimientos del ogronte.  Continuación / revisión. Reflexión sobre el lenguaje.   Uso de la coma para separar palabras de una enumeración.	Actividad  habitual de  lectura literaria Otros cuentos con ogros. Jack y las habichuelas.
	Escribir pensando en el sistema de escritura  Completar oraciones (Anexo: El ogronte comenzó a devorar el pueblo). PRODUCIR TEXTOS  Relatar cómo es Irulana y qué hizo para vencer al ogronte.	Actividad habitual de lectura literaria: Otros cuentos con ogros. Cuento con ogro y princesa.
	Relatar cómo es Irulana y qué hizo para vencer al ogronte. Continuación/ revisión.

LECTURA E INTERCAMBIO

Para abrir el intercambio

Es probable que este cuento resulte sorprendente para las y los integrantes del grupo, por la participación constante del narrador que apela al lector y por su inesperado desenlace. 

Seguramente, las niñas y los niños realizarán algunos comentarios apenas termine la lectura –incluso antes, aunque convendrá seguir adelante sin mayor interrupción–. Tanto si sucediera esto como si fuera la o el docente quien propone alguna pregunta abierta, es importante que los intercambios iniciales recuperen las primeras impresiones como lectores y se refieran a aspectos globales del cuento. Algunas intervenciones podrían ser: 

• Al ogro de este cuento lo llaman ogronte, ¿conocen otros cuentos con ogros? ¿Los sorprendió algo de este?
• Cuando leíamos, sentí miedo por Irulana que se iba quedando sola mientras el ogronte avanzaba comiendo todo lo que encontraba… ¿A ustedes también les pasó?
• Las ilustraciones son muy bonitas, nos llevan a seguir pensando en esta historia. ¿Se dieron cuenta de que los dibujos de la retiración de tapa (señalarla) son imágenes del pueblo en blanco y negro, en cambio las de la retiración de la contratapa (mostrar) son en color? ¿Por qué será? ¿Tendrá algo que ver con lo que sucede en el cuento? 

Para profundizar el intercambio

Aviso que este es un cuento de miedo… 

En este cuento, el miedo oprime a todos los habitantes de un pueblo que se encuentra a merced de los movimientos y enojos del ogronte. Intercambiar acerca del protagonista de esta historia permite focalizar en aspectos prototípicos de los ogros como personajes literarios y, en particular, en las características de este ogronte: un ser de tamaño descomunal que asusta no solo por su aspecto sino también por las consecuencias que sus acciones, y en particular su eventual enojo, podrían ocasionar. 

A diferencia de los ogros clásicos, este ogronte no come niños y los daños que provoca no parecen ser intencionales. Forma parte de una nueva generación de ogros literarios –tal como Shrek y Fiona, que son ogros descomunales y voraces pero no suelen desayunar niños pequeños–. La famosa frase «Huelo a carne fresca», propia de los ogros desde que Perrault publicó el cuento de Pulgarcito en 1697 –en su libro “Cuentos de antaño”– no aplica en estos casos. 

La gente del pueblo –que también protagoniza esta historia– actúa como un colectivo que intenta defenderse del ogronte “cuidándolo” y cuidándose de él.

Para profundizar en estos personajes, principalmente en sus formas de actuar y en los distintos efectos que estas generan, se podrán realizar intervenciones como las siguientes:

• Sin duda la gente del pueblo tiene miedo, mucho miedo. ¿De qué tiene miedo?
• Las personas que viven en el pueblo hacen muchas cosas cotidianamente para protegerse de las acciones del ogronte. Les releo una parte:  

¿Qué pistas nos da este fragmento para darnos cuenta de que hace bastante tiempo que viven de esa manera y lo hacen cada día? 

• ¿Qué otras cosas hacían los habitantes del pueblo? Busquemos en el cuento. 
• ¿Qué pensarán esas personas? ¿Cómo se sentirán? 
• Un día el ogronte se enojó, a pesar de todo lo que hacían los del pueblo. ¿Cómo se dieron cuenta ellos del enojo? 

Para analizar cómo se presenta en el cuento este personaje antagónico del pueblo, se conversará no solo sobre sus características físicas –semejantes a las de los ogros de cuentos tradicionales–, sino también sobre sus sentimientos y actitudes, que son semejantes a las de cualquier persona –llora, ríe, se resfría y se enoja–. La o el docente podrá comentar y preguntar: 

• Y este otro personaje, el ogronte, ¿cómo es? ¿Qué costumbres tiene?
• Podemos estar seguros de que se trata de un ogro y no solo por su nombre. ¿Qué tiene en común con los ogros de otros cuentos y películas?
• Algunas chicas y algunos chicos que escucharon este cuento dicen que el ogronte era como el enemigo del pueblo porque ponía en peligro a la gente todo el tiempo, pero que él no lo hacía intencionalmente. En cambio, otras chicas y otros chicos opinan que el ogronte es egoísta e indiferente porque que no le importa para nada que sus acciones provoquen tanto daño en el pueblo y su gente. ¿Ustedes que piensan?

Una vez caracterizado el ogronte, se puede centrar la conversación en Irulana –un personaje que adquiere importancia hacia el final del cuento y que protagoniza el desenlace–. A pesar de ser una niña pequeña, vence al ogronte no por su astucia sino por el poder de la palabra: 

• Y de repente, diferenciándose de los demás habitantes del pueblo que actúan todos juntos, aparece una nena que va a tener un papel importante. ¿Recuerdan en qué momento aparece? Busquémoslo en el cuento.
• ¿Cuál es la reacción de Irulana ante el enojo del ogronte?
• ¿Cómo se siente ella frente al ogronte enojado?, ¿cómo se habrá decidido a gritar?, ¿qué habrá pensado? Volvamos al cuento para buscar pistas de esto. 
• Pareciera que Irulana tiene un poder, parece una Superpoderosa, dice algo, grita su nombre y empiezan a suceder hechos extraordinarios con las letras. ¿Cómo esas letras logran vencer al ogronte? 
• Este poder de la nena, de su nombre, ¿les recordó algún otro cuento de esta autora? ¿Por qué? 

Las relaciones entre estos personajes están atravesadas por un tema común: el miedo. Para profundizar en el papel de este sentimiento en el cuento, se podrá plantear:

• Les releo el inicio del cuento “Aviso que este es un cuento de miedo”… ¿A ustedes les parece que es realmente “de miedo”?, ¿por qué?
• Veamos la última página, donde la narradora dice que este cuento termina más o menos como empieza, con una niña y un pueblo, pero sin ogronte. ¿Están de acuerdo en que el final y el principio son parecidos?, ¿en qué se parecen?, ¿hay algo en que no se parezcan?
• Este final es muy original, diferente de los de otros cuentos. ¿Están de acuerdo?, ¿qué tiene de novedoso? 

Sobre el lenguaje de este cuento 

• A mí me gustan mucho algunas expresiones de este cuento, las palabras que se eligen… Les leo algunas: “había que salir con botas, y hasta con botes”. O estas otras: “la lana de Irulana”; “había que guardar floreros en los roperos…” ¿Alguien se anima a leerlas de nuevo en voz alta? 
• ¿Notaron que hay sonidos que se repiten? Es como si tuvieran música, como un ritmo que nos hace sonreír. 
• ¿Encontraron otros juegos con palabras en algún otro momento del cuento? 

• Otros pasajes, principalmente aquellos en que se describen las reacciones del ogronte, presentan comparaciones que contribuyen a la construcción del sentido del texto y de una imagen de ese personaje. Es el caso, por ejemplo, de expresiones tales como “empezó a mover los brazos en el aire como un molino” o “La cabeza peluda del ogronte brillaba como la melena de un león inmenso”. 

• Ya estuvimos conversando acerca de lo que comió el ogronte cuando se enojó. Por ejemplo, dice: “Enroscaba las vías en un dedo y después las sorbía como si fueran tallarines”. ¿Les parece que hay una relación entre las vías y los tallarines?
• Y cuando el ogronte come los árboles, ¿cómo está expresado eso? Lo vuelvo a leer: “...dos o tres árboles que había arrancado de raíz y que llevaba como un manojo de apio en la mano”, ¿en qué se parecen esos árboles al apio?
• ¿Por qué creen que se habla de tallarines, turrones, apios y arrolladitos si en realidad el ogronte comió vías del tren, árboles, casas…? Veamos las ilustraciones del cuento, a ver qué nos sugieren. 

• También el lenguaje de este cuento toma formas metafóricas e imágenes sensoriales –“El pueblo se arrugó de miedo” y “cuando el aire se pone negro”; “Rugidos enormes sacudieron el suelo”– que producen temor en los lectores o les hacen sentir la intensidad del rugido que provocan las letras “ru” iniciales. 

• Les leo esta parte que me llamó la atención: “El pueblo se arrugó de miedo”. ¿Cómo es que un pueblo puede arrugarse? ¿Qué querrá decir que “se arrugó de miedo”? ¿Alguna vez escucharon esta forma de decir?
• Volvamos a leer qué le pasa a Irulana después de que el ogronte se come todo.

Ahí dice directamente que Irulana “se sentía sola” pero en lo que se sigue relatando da más sensación de soledad todavía… y de miedo… ¿Qué palabras nos hacen pensar en esa soledad?

• Esta parte que dice “cuando el aire se pone negro” me impacta porque uno casi siempre se imagina el aire como algo transparente. ¿Qué pasaría si se pusiera todo negro?
• Una nena de otro grupo me dijo que esa parte que dice “rugidos enormes sacudieron el suelo” le dio la impresión de que ella estaba en ese lugar y escuchaba un sonido muy, muy fuerte, como el de una explosión… y agregó que, si uno lee “rrrrugidos enorrrmes”, suena realmente muy fuerte. ¿Qué les parece a ustedes? 

• Será interesante también reparar en las enumeraciones que aparecen en diferentes pasajes del cuento y que, por ser extensas y con enunciados breves, aceleran el relato y dan la impresión de que se continuará enumerando indefinidamente. A la vez, acercan lo narrado a un lenguaje coloquial, como si alguien cercano nos estuviera contando, en una charla casual, una sucesión de eventos. Por ejemplo, la enumeración de los elementos de todo tipo y tamaño que comen los ogrontes cuando se enojan. 
  Asimismo, la o el docente podrá hacer notar que en algunos pasajes este narrador cercano reitera ciertas expresiones –como “tal vez era/ tal vez estaba”– al referirse a Irulana y provoca así algunas dudas en los lectores acerca de lo que sabe sobre la subjetividad de la protagonista. La reiteración reaparece con la expresión “esta página de acá está oscura y vacía. Así de oscuro y de vacío estaba el mundo” que, junto a las insistentes repeticiones del adjetivo –“oscura pero oscura oscura, oscurísima y oscura”–, no permite abrigar duda alguna sobre lo que sucedió en ese lugar. Al detenerse en el lenguaje para observar estas reiteraciones, se captan nuevos sentidos que, además, por la cadencia y el ritmo que generan, van más allá de lo literal. 

• ¿Se acuerdan de lo que comen los ogrontes cuando se enojan? Les releo esa parte:

¡Parece que no termina más de comer! ¿De qué manera lo dice para generar la idea de que seguirá comiendo siempre?

• Esto me recuerda a la forma en que hablan algunas personas –a veces las chicas o los chicos– cuando cuentan apuradas muchas cosas juntas que pasan una tras otra o que se acumulan. Quizá porque repite varias veces “y”. ¿Ustedes qué piensan? 
• Escuchen esta otra parte, pasa algo parecido:

• ¿En qué se parece y en qué se diferencia del fragmento que leímos antes?

Sobre este narrador tan particular

En “Irulana y el ogronte”, el narrador habla en primera persona, como si fuera un personaje, pero no lo es. El “aviso” inicial puede hacer pensar a los lectores que quien cuenta protagonizará la historia. Durante todo el relato, el narrador se dirige al lector, por ejemplo, al comentar sus impresiones (“seguramente era dulce”), al ofrecer informaciones sobre los personajes (“las cebollas crudas y las nubes del amanecer son las comidas preferidas de la mayor parte de los ogrontes”) y al referirse a la propia ficción, es decir, a los cuentos como un mundo de ficción creado por el poder de la palabra (“Porque en los cuentos también se ponen rojos los soles”; “Los que contamos los cuentos no tenemos por qué saberlo todo”). Se trata de un narrador que asume una posición muy peculiar: observa y cuenta lo que sucedió en ese pueblo, sabe algo de lo que sienten y piensan sus personajes –incluso cuando ellos no lo manifiestan, como ocurre con el miedo de los habitantes del pueblo hacia el ogronte– pero subraya más de una vez que no lo sabe todo. Asimismo, en diversas oportunidades apela al lector con guiños y expresiones coloquiales que lo muestran como un narrador muy cercano, casi como si estuviese presente mientras se desarrolla la lectura (“Ahí está la nena –¿la ven?–”; “Miren”; “aviso”; “no se olviden de que yo les avisé”).

Para focalizar en la voz del narrador, se pueden realizar intervenciones como las siguientes:

• Voy a releer el comienzo del cuento: “Aviso que este es un cuento de miedo: trata de un pueblo, de un ogronte y de una nena”. ¿Quién nos avisa todo eso?, ¿qué les parece?, ¿será un personaje del cuento?
• Tiene una forma muy original de hacerse presente en el cuento, por ejemplo, aparece para avisarnos algo o para hacernos comentarios sobre la historia y sobre cómo la va contando. Dice, por ejemplo: “Conviene empezar por el ogronte, porque es lo más grande, lo más peludo y lo más peligroso de esta historia” o en esta otra parte (lee) “Cuando se terminaba la tarde y el sol se ponía rojo (porque en los cuentos también se ponen rojos los soles)”. El narrador hace esto en diferentes momentos del cuento. Busquemos otras partes donde el narrador hace este tipo de comentarios. 
• También pareciera que la conoce a Irulana porque dice “algunos la llamaban Irenita, y yo la llamo a mi modo: Irulana”. 
• ¿Quién es ese que nos da la sensación de que nos está hablando a nosotros y que sabe mucho de cómo contar cuentos? 
• Vuelvo a leer la parte en que el ogronte se enoja y el pueblo empieza a correr.  

¿A quiénes les habla ese narrador cuando dice “Ahí está la nena –¿la ven?–”.

• A mi esta parte me hace imaginar que acá, en este mismo momento en que estamos leyendo este cuento, está el narrador entre nosotros. ¿Por qué será? ¿Qué expresiones nos pueden producir esa sensación? 

LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

La relación entre el pueblo y el ogronte

• ¿Cómo es el ogronte? 

La o el docente podrá indicar a las chicas y los chicos algunos fragmentos específicos del cuento para que relean con el propósito de focalizar en qué dice el narrador acerca de cómo es el personaje y les pedirá que anoten estos rasgos característicos (Ver Anexo: El ogronte). Estos aspectos están repartidos a lo largo del cuento y pueden pasar desapercibidos en una lectura superficial o requieren ser levemente transformados: “grande, peludo y peligroso”, “la cabeza peluda del ogronte brillaba como la melena de un león inmenso cuando lo alumbraba la luz del sol rojo del atardecer”; “parecía una montaña aunque las montañas no usan botas lustrosas y un cinturón de cuero”; “sus dientes enormes y filosos brillaban más que su melena del atardecer”, “cuando se enoja, ruge y mueve los brazos en el aire como las aspas de un molino”. 

Este registro, además de contribuir en la focalización de las características de los personajes, servirá de insumo para las situaciones de producción escrita.

• Las acciones del ogronte y sus consecuencias para la gente del pueblo 

El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos discutan cómo es posible que las acciones más simples y cotidianas del ogronte tengan consecuencias tan graves para la gente del pueblo –consecuencias semejantes a las que provocan algunos fenómenos climáticos–. 

En este caso, se trata de hacer inferencias referidas a una comparación que no está explícita en el texto: los estornudos del ogronte son tan fuertes que provocan consecuencias similares a las ocasionadas por un viento huracanado; cuando pica cebolla, sus lágrimas parecen ser tan enormes que resultan equivalentes a un diluvio, ya que pueden generar una inundación… 

Por lo tanto, es recomendable que esta propuesta se realice por parejas y se brinde oportunidad para que las y los integrantes de cada una discutan entre sí antes de hacer la puesta en común. 

Al plantear la situación, pueden hacerse intervenciones como las siguientes:

• Busquen la parte del cuento en la que se describen los desastres que sucedían cuando el ogronte se resfriaba, cuando picaba cebolla, cuando carcajeaba y cantaba. ¿Qué consecuencias tenía para la gente cada una de esas acciones?
• ¿Cómo es posible que acciones tan simples como estornudar o picar cebolla, reírse a carcajadas o cantar provoquen semejantes desastres?

La o el docente podrá decidir si plantea la propuesta completa a todas y todos los integrantes del grupo o si, en una misma clase, solicita a diferentes parejas que se ocupen de leer un fragmento, de tal modo que algunas se centren en los efectos de las carcajadas y del canto del ogronte y otras de las consecuencias de que se resfriara o picara cebolla. 

Mientras las chicas y los chicos exploran el cuento para localizar lo solicitado, la o el docente recorre las parejas para orientar la búsqueda. A quienes lo necesiten, les recordará en qué momento del cuento suceden esas acciones del ogronte, confirmará que las imágenes son buenas pistas para localizar o indicará la página donde se encuentra lo que buscan. 

Luego, para ayudar a sus alumnas y alumnos a captar la comparación implícita, mientras las parejas estén releyendo los textos o discutiendo sobre ellos podrá realizar intervenciones como las siguientes: 

• Cuando el ogronte se resfriaba, las puertas y ventanas se golpeaban muy fuerte por los estornudos. En las casas de ustedes, ¿alguna vez se golpean tan fuerte? ¿Cuándo?
• Fíjense que aquí dice también que “los perros podían volarse”, ¿qué tiene que pasar para que uno vea que vuelan las cosas (por ejemplo, las hojas) en la calle? 
• Entonces, parece que en el cuento se están comparando los estornudos del ogronte con un viento muy fuerte. Pero en el texto no dice eso, uno tiene que darse cuenta por lo que hace la gente. 
• Ahora fíjense qué pasaba cuando el ogronte picaba cebolla, ¿qué hacía la gente del pueblo? ¿Por qué salían con botas o botes? ¿Qué se estará comparando en este caso?, piensen en lo que le pasa a uno al picar cebolla y a qué fenómeno climático puede parecerse cuando el que lo hace es un ogro tan gigantesco. 
• Ahora relean pensando qué pasa en el pueblo cuando el ogronte canta o se ríe a carcajadas y cuál es el fenómeno que podría tener consecuencias parecidas. 

Después de poner en común las conclusiones de las parejas, se puede proponer que completen el cuadro (Ver Anexo: El ogronte y la gente del pueblo).

Finalmente, la o el docente propondrá una puesta en común basada en lo que las parejas han incluido en el cuadro y alentará a conversar sobre las intenciones del ogronte:

• Relean la columna en la que escribieron los efectos de cada acción del ogronte. ¿En qué se fijaron para darse cuenta de que, por ejemplo, se producía una inundación? 
• En algunos grupitos conversamos sobre lo que pasaba cuando el ogronte se reía a carcajadas y vimos que en el cuento dice que podían producirse temblores que hicieran caer las cosas del ropero. En los otros casos, en cambio, no estaba escrito con qué estaba comparando. Tuvimos que imaginarnos que las lágrimas del ogronte eran como un diluvio y por eso podía haber una inundación o que su estornudo era como un viento fortísimo… 
• ¿Saben qué es un temblor? Les pregunto por las dudas, porque aquí no hay temblores, pero a lo mejor vieron en una película o en la tele cómo se mueve todo cuando tiembla la tierra. ¿Cómo habrán sido las carcajadas del ogronte para producir algo parecido a un temblor? 
• Vamos a releer el cuadro donde ustedes anotaron todo lo que hacía el ogronte y los desastres que eso causaba en el pueblo. ¿Les parece que el ogronte lo hacía a propósito?, ¿habrá tenido la intención de provocar semejantes desastres?

• ¿Cómo es Irulana? 

En este caso, la o el docente podrá solicitar a las chicas y los chicos que relean con el propósito de encontrar qué dice el narrador acerca de cómo es la protagonista. Advertirán, sobre todo que, si bien no hay muchos detalles acerca de su aspecto físico, aparecen algunos comentarios del narrador en relación con sus sentimientos o pensamientos. Recuperar estos rasgos y anotarlos –elaborando un punteo en el que se caracterice a Irulana– son actividades que contribuyen a preparar las situaciones de escritura. (Ver Anexo: Irulana). 

• Irulana y el poder de su nombre

Esta propuesta plantea la relectura de la escena donde Irulana vence al ogronte. En primer lugar, se recuperará con la participación de todas y todos lo que se ha conversado durante el intercambio colectivo acerca de esta “batalla” entre la niña y el personaje que atemorizaba a todo el pueblo. Seguramente, las y los integrantes del grupo recordarán la escena en términos generales y señalarán que cada letra cumplió un papel diferente y contribuyó a lograr un feliz desenlace.  

La o el docente propondrá entonces releer detenidamente cuál fue la contribución de cada letra para vencer al ogronte.  

En este caso, la o el docente puede conducir la actividad con todo el grupo, planteando algunos interrogantes y dándoles tiempo a las y los integrantes de las parejas para que lean por sí mismos y discutan cuál es la respuesta para cada pregunta. 

Para orientar la relectura, la o el docente podrá realizar intervenciones como las siguientes:

• En el cuento dice que, cuando Irulana lo gritó, “el nombre creció y creció”. Vamos a leer cómo creció la I, en qué se convirtió y qué le hizo al ogronte.
• ¿Por qué será que justo la “I” hace todo eso?
• La R tuvo que esperar que la U hiciera algo antes de actuar. Por eso ahí dice “Y la R se quedó en el aire”, ¿qué hacía mientras estaba en el aire?, ¿por qué tenía rabia?  
• Después, al principio de la página siguiente, nos cuentan lo que hizo la U, ¿qué hizo? 
• Entonces, como la U cavó ese pozo, la R pudo… Fíjense qué pudo hacer la R.
• Sí, lo hizo rodar al pozo que había cavado la U, como si se hubieran puesto de acuerdo para enterrar al ogronte. Además, la R siguió rugiendo. ¿Vieron que, cuando se habla de lo que hace la R, aparecen muchas palabras con R?, fíjense en el texto y díganme cuáles son. ¿Será una casualidad o la autora lo habrá hecho a propósito?, ¿qué les parece?
• Y en lo que hace la U, ¿hay algo que les llame la atención? Ella cava un pozo, ¿encuentran algún parecido entre un pozo y la U? Fíjense en la forma de la letra y la forma del pozo.  

Luego, la o el docente puede releer para el grupo los señalamientos del narrador acerca del poder de la palabra y sus suposiciones acerca de los posibles pensamientos de los lectores y después preguntar:

• ¿Tendrán o no tendrán poder las palabras?, ¿qué opinan ustedes?
• No sé si podrán vencer a un ogro, pero a veces alguien nos dice algo que nos hace llorar o enojarnos mucho o ponernos tristes… Otras veces nos dicen algo que nos hace reír o nos pone contentos… ¿Alguna vez les pasaron estas cosas? Cuenten…
• Si ustedes quisieran convencer a alguien de que las palabras tienen poder, ¿qué le dirían?

Luego, se pedirá a las chicas y los chicos que relean lo que se cuenta sobre la última parte del nombre de Irulana: 

• Esta parte del cuento es muy poética. Hay un juego entre las palabras y las cosas a las que se refieren. Veamos cómo es.
• Antes, cada letra del principio del nombre hacía algo para vencer al ogronte. Ahora ya no es cada letra, sino todas juntas, ¿qué les parece este cambio?, ¿por qué será que al principio actúan las letras por separado y aquí no se separa letra por letra? 
• Parece que, como el ogronte ya está enterrado, la “lana” ya no trata de vencerlo, ¿qué hace entonces?
• Fíjense qué dice de la lana y la luna. ¿Están de acuerdo con que no hay mucha diferencia entre las dos?, ¿a qué se refiere cuando dice eso?

Finalmente, se propone que completen el cuadro “Un nombre poderoso” (Ver Anexo). Mientras escriben, la o el docente puede acercarse para ayudar a las niñas y los niños que necesiten más apoyo.

ESCRITURA

PRODUCIR TEXTOS 

Reescribir una parte de la historia introduciendo lo que pensaba y sentía el ogronte 
(Escritura colectiva) 

Se propone reescribir la parte del cuento en la que se relatan los desastres que ocasionaban las acciones del ogronte y lo que hacían los habitantes del pueblo para evitar que se enojara (páginas 11 a 14 de “Irulana y el ogronte”). 

El desafío planteado por esta propuesta consiste en incluir un plano del relato que no está explícito en el texto: 

• las acciones cotidianas del ogronte producían desastres en el pueblo, ¿el ogronte lo hacía a propósito?, ¿cómo se sentía al ver las consecuencias de sus acciones?;
• los habitantes del pueblo le hacían diferentes regalos para evitar que se enojara, ¿qué pensaba y sentía el ogronte al recibir esos obsequios?   

Al leer este cuento, nos enteramos de que la gente del pueblo tiene mucho miedo y también de lo que siente o piensa Irulana en diferentes momentos –más allá de las dudas expresadas por el narrador con respecto a ella–. En cambio, los lectores no sabemos cuáles son las intenciones del ogronte ni cuál es su opinión sobre la gente del pueblo que tan respetuosamente lo saluda cada día, le lleva comidas y regalos, le canta canciones para que se duerma y hasta celebra su cumpleaños. Por eso, en esta oportunidad, se trata de imaginar un narrador diferente, que sí sabe lo que piensa y siente el ogronte y nos lo hace saber.  

Esta propuesta incluye entonces un componente de invención, ya que hay que imaginar los posibles sentimientos y pensamientos del ogronte y pensar cómo insertarlos en el relato. 

• Planificar lo que se va a escribir

Durante la planificación colectiva, es recomendable realizar intervenciones como las siguientes:

• Conversar sobre las posibles intenciones del ogronte y sobre lo que pudo haber sentido o pensado cada vez que sus acciones generaban problemas graves en el pueblo. 

• A veces el ogronte se resfriaba, ¿qué pasaba en el pueblo cuando estornudaba?, ¿les parece que lo hacía a propósito? Cuando ustedes estornudan, ¿lo hacen intencionalmente?, ¿pueden evitarlo?
• Cuando leímos el cuento, nos preguntamos cómo es posible que un simple estornudo produzca consecuencias tan graves. ¿Cómo eran los estornudos del ogronte?
• Y cuando picaba cebolla, ¿qué pasaba? ¿Eso lo hacía a propósito?
• ¿Cómo se habrá sentido al ver que sus estornudos, sus lágrimas, sus carcajadas… producían tantos desastres? 

• Releer esa parte del cuento (páginas 11 a 14) para ver si en algún lugar se dice explícitamente o se da alguna pista que permita saber si el ogronte tenía la intención (o no) de provocar fuertes vientos, inundaciones, temblores… 

• Ya verificamos que en el cuento no dice que el ogronte hiciera todo eso a propósito. Entonces, podemos estar seguros de que, como nos pasa a nosotros, el ogronte no estornudaba ni lloraba a propósito, y tampoco sabía que al cantar podía ocasionar que todo temblara… Si él no hacía nada de eso intencionalmente, ¿piensan que se sentía culpable o que no le importaba mucho lo que le pasaba a la gente del pueblo? 
• Como en el cuento no dice nada, nosotros podemos decidir cuáles eran los sentimientos del ogronte y qué pensaba cuando se enteraba de los desastres que ocasionaba. Pongámonos de acuerdo sobre qué vamos a escribir en relación con eso. 

• Intercambiar sobre cómo podía sentirse el ogronte cuando la gente del pueblo lo atendía, le llevaba regalos o le cantaba:

• ¿Qué habrá pensado cada mañana el ogronte cuando la gente del pueblo se acercaba y lo saludaba tan amablemente? 
• ¿Cómo se habrá sentido al encontrarse todas las tardes con mucha cantidad de su comida preferida y hasta con flores de colores?
• La gente del pueblo le cantaba canciones para que se durmiera. ¿Le gustaría o le molestaría escuchar esas canciones? 

• Volver a leer las páginas del cuento en las que se relata lo que hacía la gente del pueblo para evitar el enojo del ogronte con el propósito de verificar que el narrador no informa acerca de qué pensaba o sentía el ogronte ante las atenciones que recibía. 

• Releamos las páginas 11 a 14 para estar seguros de que no se dice nada acerca de los sentimientos o pensamientos del ogronte.
• Entonces podemos decidir también qué pensaba y sentía el ogronte cuando la gente lo trataba tan bien, le hacía regalos, le cantaba para que se durmiera…  

• Elaborar en conjunto un breve plan de lo que se va a escribir: 

• Vamos a anotar lo más importante de lo que queremos decir para consultar estas notas si lo necesitamos cuando estemos escribiendo. Les propongo este cuadrito y ustedes me van diciendo qué anoto:

• Producir el texto  

La o el docente puede ofrecer un comienzo de relato:

Para que las y los integrantes del grupo puedan participar en la elaboración del texto, la maestra o el maestro alentará a proponer diferentes posibilidades y anotará las sucesivas propuestas en un lugar del pizarrón o en un archivo de word que se considere como borrador. De este modo, se podrá discutir luego cuál es la mejor opción y decidir acerca de cómo escribir. 

Para orientar la producción, podrá hacer intervenciones como las siguientes:

• ¿Cómo seguimos?, ¿qué pensaba el ogronte?
• Fíjense en el cuadro, pusimos que él ocasionaba esos desastres sin querer. ¿Cuáles eran los desastres y qué los provocaba?  
• Cuando planificábamos, ustedes dijeron que, como no quería sentirse culpable, el ogronte trataba de no estornudar tan fuerte para que no se golpearan las puertas y ventanas… ¿Cómo lo ponemos?
• ¿Qué podría hacer para evitar las inundaciones?
• Ustedes habían dicho que no quería renunciar a cantar, porque le gustaba mucho. Pero tampoco quería producir temblores. ¿Cómo podríamos escribir eso? 
• ¿Entonces cuando canta sigue produciendo temblores?, ¿o trata de cantar más bajito?, ¿o se va lejos, al campo? ¿Qué les parece a ustedes que puede hacer? Díganme y voy anotando en borrador así después decidimos.
• Muy bien. Ya terminamos esta parte, vamos a releerla para ver si está bien, si queremos agregar o cambiar algo…

Al comenzar a escribir la segunda parte del texto –qué pensaba y sentía el ogronte cuando la gente del pueblo lo trataba tan bien o le hacía regalos–, la o el docente puede plantear:  

• Ya escribimos lo que pensaba y sentía –también algunas cosas que hacía– el ogronte porque se sentía culpable de los desastres que ocasionaba sin querer. ¿Cómo seguimos? Pueden fijarse en el cuadro.
• Como vamos a hablar de otro tema, me parece que tenemos que poner un punto. ¿Sigo ahí mismo o tiene que ser un punto y aparte?
• Acá podemos contar primero qué atenciones y regalos le hacía la gente del pueblo y después ponemos cómo se sentía… ¿Les parece? ¿Cómo empezamos? 

Si fuera necesario, la o el docente puede sugerir el comienzo de esta segunda parte, para que las niñas y los niños lo discutan o enriquezcan. Por ejemplo: “Todas las noches la gente del pueblo le cantaba canciones al ogronte para que se durmiera. Él no entendía por qué lo hacían, pero le gustaba mucho.”

Después de releer el último párrafo y cotejar con lo planificado para verificar que no han dejado de lado nada importante, se relee todo el texto.

• Revisar el escrito

Revisar en conjunto, con la orientación de la o del docente, permite compartir prácticas propias de la escritura al dialogar con las chicas y los chicos de “escritor a escritor”. En el curso de la revisión, la o el docente podrá realizar intervenciones como las siguientes:

• Relee desde el inicio alentando a sus alumnas y alumnos a controlar si efectivamente han podido incluir los pensamientos y sentimientos del ogronte y si otras lectoras u otros lectores podrán comprender sus intenciones y vivencias. 
• Focaliza en el uso de los signos de puntuación, incitando a las y los integrantes del grupo a preguntarse si se han incluido todos los necesarios o hay que agregar alguno, si en algún caso conviene darle la palabra al ogronte para que exprese directamente sus sentimientos –y, en ese caso, qué signos hay que incluir–, si se han puesto comas al enumerar diferentes elementos… Además, la o el docente podrá recordar la razón por la que se decidió poner un punto y aparte, así como preguntar por qué se ha colocado cierto punto seguido.
• Propone releer algunos fragmentos del escrito en el que aparecen repeticiones innecesarias para conversar acerca de cómo se puede sustituir en cada caso. 
• Señala la conveniencia de agregar algún marcador temporal que permita entender mejor cuándo sucede un acontecimiento o en qué momento el ogronte tiene determinado sentimiento o pensamiento. 

Relatar cómo es Irulana y qué hizo para vencer al ogronte.
(escritura por parejas o individual)

Esta propuesta está orientada a la producción de un texto relativamente extenso que plantea el desafío de relatar –pensando en un destinatario que no conoce la historia– cómo es el personaje de Irulana y cómo cumple su papel protagónico en el desenlace de la historia. Para producir este texto, las chicas y los chicos podrán apoyarse en lo que conocen acerca de lo que sucede en el episodio final –porque lo han leído y releído así como por los intercambios realizados–. Podrán recurrir también a las notas sobre las características de este personaje, que fueron registradas durante una de las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos (Ver: “¿Cómo es Irulana?”). 

La o el docente podrá decidir si plantea esta escritura en forma individual o por parejas, tomando en cuenta cuál de las dos posibilidades resulta más productiva para su grupo. 

• Planificar lo que se va a escribir

Antes de que las parejas comiencen a escribir, se dedica un tiempo a planificar colectivamente los contenidos que no podrán faltar. Durante la planificación, la o el docente podrá realizar intervenciones como las siguientes:

• Intercambiar acerca de lo que se va a escribir y tomar decisiones.

• Vamos a pensar entre todas y todos qué le contaríamos sobre Irulana a alguien que no haya leído el cuento. Si hace falta, pueden consultar lo que habíamos anotado sobre las características de este personaje.
• Por supuesto, tenemos que incluir sin falta lo que sucede cuando Irulana vence al ogronte, porque gracias a ella la gente puede volver.

• Recuperar lo conversado durante la puesta en común de una de las situaciones de lectura –cuando las chicas y los chicos releyeron por sí mismos, con la orientación de la o del docente, el episodio en que la niña logra vencer al ogronte– sobre las transformaciones y acciones de algunas letras del nombre Irulana.

• Podemos leer el cuadro que hicimos sobre en qué se convirtió la I y qué le hicieron al ogronte las letras (Ver Anexo: “Un nombre poderoso”). 

• Ensayar posibles formas de decir pensando en el destinatario del texto:

• Recuerden que quien va a leer lo que ustedes escriban no conoce el cuento, entonces ¿qué podemos decir de cómo era Irulana y cómo lo podemos contar?
• ¿Cómo se sentía y qué pensaba Irulana cuando se sentó en el banquito, como si estuviera esperando que llegara el ogronte? Podemos releer esa parte.

• Hacer un listado de los temas que no pueden faltar. Un listado posible es el que sigue³:

• Cómo es Irulana.
• Qué hizo para dominar al ogronte:
  - en qué forma gritó su nombre;
  - cómo se transformó la I y qué hizo con el ogronte;
  - cómo colaboraron la U y la R: una cavó un pozo y la otra empujó al ogronte hacia él.
  Cada pareja –o cada escritora o escritor– podrá decidir si incluye o no en su texto lo que sucede una vez que el ogronte está enterrado:
  - en qué se transformó y hacia dónde fue la última parte del nombre (la “lana”);
  - qué hizo Irulana cuando todo se iluminó.

• Releer algunos fragmentos del cuento para detenerse en cómo están contados algunos momentos de la historia, de tal modo que las niñas y los niños tomen en consideración al escribir algunas formas del lenguaje literario (Ver: “Sobre el lenguaje de este cuento”). Por ejemplo:

• Vamos a volver a leer ese momento en que la “I” se estira y se convierte en un hilo que va atando al ogronte. Fíjense que se enumeran las diferentes partes del cuerpo en las que se va enroscando y se subraya que cada una de esas partes son “del ogronte”. ¿Qué impresión les provoca eso a ustedes? 
• Seguramente, cuando relatamos algo para un lector no es lo mismo decir “y enroscó al ogronte” que dar detalles de cada una de las partes del cuerpo en las que el hilo se fue enroscando. Podemos agregar esto en el plan que hicimos, al lado de “qué hizo la I”, así ustedes pueden consultarlo cuando estén escribiendo esa parte.

Del mismo modo, se podrán releer otros fragmentos para recordar bien e incluir en el plan –o anotar en algún lugar visible– otras expresiones del cuento que las niñas y los niños quieran utilizar al escribir. 

• Producir el texto

La o el docente ofrecerá un posible comienzo del relato. Por ejemplo:

Mientras las chicas y los chicos textualizan, la maestra o el maestro se acercará para leer lo que ya han escrito y, si le parece necesario, hacer comentarios de lector (o de docente). Por ejemplo:

• ¿Te parece que esto lo entenderá alguien que no haya leído el cuento? ¿Qué habrá que contar para que se entienda por qué Irulana ataca al ogronte?
• Antes de contar en qué se convirtió la I, sería bueno que dijeran en qué forma Irulana dijo su nombre. ¿Ven que lo pusimos en el plan? Si lo hubiera dicho en voz baja, ¿hubiera provocado el mismo efecto?
• Está buenísimo lo que escribieron sobre la I. ¿En qué se quedaron pensando ahora? Pueden fijarse en el cuento si están dudando de cómo seguir. 
• Relean esta partecita en voz alta. ¿Se dan cuenta de que repitieron muchas veces “y”? ¿Qué se puede hacer para que eso no pase?

• Revisar el escrito

Asimismo, se podrá orientar la revisión a aspectos referidos al sistema de escritura, por ejemplo: 

• Fíjense si están todas las mayúsculas que corresponden. Si dudan dónde van, pueden consultar las conclusiones a las que llegamos cuando leímos y escribimos sobre otros cuentos (“Doña Clementina, Queridita, la Achicadora” y “Desafío mortal”).
• No se olviden de completar si se dan cuenta de que falta alguna letra en alguna palabra.  
• Fíjense que en este renglón unieron algunas palabras que van separadas. Piensen juntos en dónde habría que separarlas y hagan una línea indicando dónde las separarían. Pueden fijarse en lo que estuvimos pensando con los ejemplos de “Hansel y Gretel”.

Por supuesto, la o el docente decidirá cuál o cuáles de estos comentarios realizar a cada pareja –o a cada niña o niño–, según los problemas que presenten los textos.

Luego de esta primera revisión global, la o el docente puede llevarse las producciones para decidir en qué problemas específicos conviene centrar una revisión focalizada. Será posible sugerir que todas y todos revisen ciertas cuestiones que son comunes a muchas producciones y/o hacer observaciones en cada texto para que sus autores resuelvan los problemas señalados.  

Algunas intervenciones posibles son:

• Solicitar una descripción más detallada de Irulana, por ejemplo: 

• Ustedes solo dicen que Irulana es una nena chiquita. Eso está bien, pero ¿qué más podemos contar de ella? Conversamos mucho sobre cómo era, también anotamos sus características y qué pensaba o sentía. Busquen en sus notas y fíjense si pueden agregar algo más, así quien lo lee puede imaginarse a Irulana.

• Recordar algún hecho ausente y/o señalar algo que no se entiende: 

• En esta parte ustedes dicen que el ogronte estaba dormido y que de pronto la ‘I’ de Irulana se convirtió en un hilo. Pero podrían explicar cómo fue que llegó a ser un hilo. Fíjense en esa página del cuento.

• Señalar repeticiones innecesarias, principalmente cuando se reiteran los nombres de los personajes o expresiones que dan cuenta del paso del tiempo y orientar a sustituir o bien a omitir lo reiterado: 

• Cuando lo leo, noto que está repetido muchas veces “después” y “después”. ¿Qué otra palabra podríamos usar para no repetir? Si es necesario, fíjense en la lista que hicimos cuando trabajamos con ‘Hansel y Gretel’⁴.

Una vez que las y los integrantes de las parejas hayan revisado sus textos, será oportuno compartir la lectura de las producciones en pequeños grupos de estudiantes.

ESCRIBIR PENSANDO EN EL SISTEMA DE ESCRITURA 

Las propuestas que presentamos a continuación están dirigidas únicamente a las chicas y los chicos que aún no escriban de forma alfabética y para quienes es importante, en ciertos momentos, concentrarse en pensar con cuántas letras, con cuáles y en qué orden escribir.   Seguramente, las y los docentes de cada grupo conocen las posibilidades de sus estudiantes y saben cómo está pensando cada uno la escritura. Sin embargo, analizar sus producciones más recientes les permitirá tener “pistas” más precisas para ajustar las intervenciones que favorezcan avances en el aprendizaje.  

De este modo, además de producir los textos propuestos para la totalidad de las y los estudiantes, las niñas y los niños que así lo requieran tendrán nuevas oportunidades de centrarse en la reflexión sobre el sistema de escritura y podrán culminar su apropiación de la alfabeticidad. Para lograrlo, es indispensable que las intervenciones de la o del docente tiendan puentes entre lo que ellas y ellos ya saben y lo que aún necesitan aprender.  

Escribir palabras a partir de todas las letras que la componen

La o el docente propone armar ciertas palabras que incluyen sílabas complejas con letras móviles. Para ello, ofrece todas las letras que forman una palabra y les avisa que hay que usarlas todas para escribirla. El desafío en este caso consiste en pensar en el orden de todas las letras dadas, ya que –como la o el docente les entregó todas las letras– las niñas y los niños ya saben con cuántas y cuáles letras tendrán que escribir la palabra solicitada sin que sobre ninguna. De esta manera, la situación “obliga” a revisar una y otra vez la escritura hasta lograr colocar todas las letras entregadas. Luego se puede pedir que comparen con el orden establecido por otras compañeras u otros compañeros que estén realizando la misma actividad. 

Escribir listas de palabras

La o el docente plantea la escritura de palabras seleccionadas previamente de tal modo que planteen ciertos problemas para las chicas y los chicos que escriben de forma cuasi alfabética⁵ porque están compuestas por sílabas más complejas que las constituidas solo por una consonante y una vocal. Es importante que las palabras seleccionadas tengan sentido pleno: sustantivos, adjetivos o verbos. 

Se podrá proponer, por ejemplo, que escriban nombres de instrumentos musicales que trae la gente para refundar el pueblo. Varias de estas palabras tienen sílabas que resultan desafiantes para quienes escriben en forma cuasi alfabética porque incluyen más de una consonante: por ejemplo, la primera sílaba de “bombo” está formada por consonante-vocal-consonante-; las dos sílabas de “trombón” son complejas (la primera incluye tres consonantes y la segunda es consonante-vocal-consonante); la primera sílaba de “flauta” es aún más compleja porque incluye dos consonantes y dos vocales… (Ver Anexo: La orquesta del pueblo).  Para asegurar que las chicas y los chicos escriban estos nombres –y no otros–, será importante cerciorarse de que saben cómo se llaman todos los instrumentos que aparecen en las imágenes. 

Luego, se podrá pedir que continúen anotando nombres de otros instrumentos que pueden haber traído las personas que fundaron el nuevo pueblo. 

Anotar expresiones formadas por varias palabras

Sugerir que escriban qué otros regalos podría hacerle la gente del pueblo al ogronte será una oportunidad para que las chicas y los chicos que aún necesitan avanzar en la construcción del sistema de escritura anoten expresiones compuestas por varias palabras, algunas de las cuales presenten problemas similares a los indicados en el apartado anterior (Ver Anexo: Más regalos para el ogronte). La o el docente les indicará que no se limiten a poner el nombre de los objetos representados en las imágenes, sino que los describan o caractericen: por ejemplo, en la primera imagen, habrá que escribir “un camión cargado de cajitas de papas fritas” (no solo “papas fritas”), en la segunda “una fuente con frutas” y en la tercera “un ramo de globos multicolores” (y no solamente “globos”). De este modo, se utilizarán expresiones semejantes a las empleadas en el cuento para describir los regalos: “canastos repletos de cebollas” y no solo “cebollas”, por ejemplo. 

También escribirán construcciones de varias palabras al completar las oraciones propuestas en la actividad siguiente (Ver Anexo: El ogronte comenzó a devorar el pueblo). 

Escribir al dictado una serie de oraciones vinculadas con el cuento

La o el docente podrá dictar frases extraídas del cuento o inspiradas en él que presenten el desafío de resolver en cada anotación cómo escribir varias palabras que incluyen una o más sílabas complejas, como por ejemplo: “El ogronte es lo más grande, lo más peludo y lo más peligroso de esta historia”; “La gente del pueblo sentía mucho miedo”; “Si el ogronte estaba resfriado, había que reforzar las puertas y las ventanas”; “Justo cuando está por descubrir a Irulana en su banquito, el ogronte se queda dormido”; “Irulana gritó lo más fuerte que pudo gritar”. Situaciones como esta favorecen que las chicas y los chicos se planteen y resuelvan cómo escribir palabras que incluyen sílabas con diferentes combinaciones de consonantes.  

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE  

En este apartado desarrollamos dos propuestas: una de ellas tiene el propósito de construir una regla general sobre el uso de la letra J y lograr que las niñas y los niños avancen en la comprensión de los contextos en que se usa G o se usa GU; la otra está orientada a reflexionar sobre el uso de la coma para separar las palabras en una enumeración simple. 

Una regla para la J

Esta situación responde a un doble objetivo: construir una regla general para el uso de J y diferenciar los casos en que tiene sentido dudar entre J y G de aquellos en los que esta duda no es pertinente. 

La o el docente puede plantear una lista de palabras en las que se utiliza J delante de las cinco vocales: 

orejas	dije	ají	dejó	jugo
jardines	carcajeaba	brujita	dibujo	jugar
enojara	traje	cajita	ojos	justo
trabajar	viaje	rojizo	lejos	jurar
jamón	tejer	jirafa	enojó	conjunto
caja	mujer	mejilla	rojo	junco
tajada	tatuaje	jinete	produjo	brújula

• Todas estas palabras se escriben con J. Encontré algunas en “Irulana y el ogronte” y otras las agregué. Vamos a leerlas para ver si la letra J corresponde siempre al mismo sonido o a veces corresponde a otro.  
• Efectivamente, J siempre corresponde al sonido /j/, nunca a /g/. Vamos a anotar esto porque es importante estar bien seguro de que si algo suena /g/ no puede ser que se escriba con J, es seguro que va con G. 
• El problema es que la G sí puede corresponder a dos sonidos, /g/ y /j/. Por ejemplo, en el cuento que estamos leyendo encontramos algunas palabras como estas que les anoto: Gente, Rugidos, Página. Y podemos agregar otras: ágil, girar, congelar, fingir, recoger… En todos estos casos la G corresponde al sonido /j/ igual que la J. Por eso ustedes a veces dudan entre las dos… 
• Ahora fíjense cuál es la letra que viene después de G en estos casos:

gente	girar
recoger	página
congelar	rugido
agente	fingir

• Volvamos al primer cuadro de hoy para ver si hay palabras que se escriban con J antes de “e” o “i”. 
• Díctenme: tejer, jirafa, viaje, mejilla… Van con J delante de “e” o “i”.
• Entonces, ¿cuáles son los casos en que hay que dudar?
• Anotemos: Cuando se trata del sonido /j/ que está delante de “e” o “i” hay que dudar, porque estos son los casos en que hay dos posibilidades: puede ser que se escriba con J pero también puede ser que se escriba con G. 
• ¿Qué sabemos con seguridad entonces?
  - que la J siempre corresponde al sonido /j/ 
  - solo hay que dudar si va J o G cuando el sonido es /j/ y después está “e” o “i”
  - si el sonido /j/ está delante de “a”, “o”, “u” es seguro que se escribe J.
• Esto queda anotado en este afiche para que puedan consultarlo cuando necesiten. Anótenlo ustedes también en el cuaderno. 

Uso de G/GU

Dado que en tercer grado se trata de construir reglas ortográficas generales, se estudiarán aquí únicamente los casos en que la letra G corresponde al sonido suave /g/ –es decir los casos en que no está en competencia con la J, que siempre representa el sonido vibrante /j/–.

Situación 1

El sentido de esta situación consiste en que las niñas y los niños se familiaricen con las reglas establecidas al analizar el uso de J, es decir, que adquieran seguridad en relación con los casos en que no hay duda de que corresponde usar G –porque representa el sonido /g/- y aquellos en que sin duda se usa J –porque representa el sonido /j/ antes de a, o, u–. 

Para que se familiaricen con estas reglas, es conveniente proponer oraciones en que las niñas y los niños tengan que optar por una u otra escritura según sea la correcta. Organizar parejas para resolver esta situación favorecerá el intercambio entre las y los integrantes de cada una acerca de las razones para elegir la forma correcta (Ver anexo: ¿Cuál es la correcta?). 

• Fíjense cuál es la palabra escrita de la forma correcta en cada uno de estos casos. Conversen entre ustedes para decidir. 

En la puesta en común, se conversa sobre la escritura correcta de cada palabra y, sobre todo, se comparten las explicaciones acerca de por qué están seguros o seguras de que esa es la que corresponde.  

Situación 2

Se propone un conjunto de palabras en los que se usa G o GU (Ver Anexo: Uso de G/GU) con el objeto de establecer que el sonido suave /g/ puede representarse con dos grafemas diferentes, según el contexto: se escribe G delante de A, O y U y se escribe GU delante de E e I. Cabe señalar que esta regla es válida aun cuando se trate de palabras de la misma familia –es decir que, aunque los parentescos lexicales permiten decidir en la mayoría de los casos cómo se escribe una palabra, la regla fonográfica contextual se impone siempre, sin excepciones–.

Es conveniente organizar a las niñas y los niños por parejas y plantear:  

• Vamos a analizar estas palabras para ver cuándo se usa G y cuándo GU. Después de pensarlo bien, conversen con su compañera o compañero para saber si llegaron a la misma conclusión.  

Una vez que las parejas estén seguras del contexto en el que se usa cada una de las grafías, se puede preguntar: 

• ¿Por qué será que delante de “e” o “i” se usa GU en lugar de G? Discutan en parejas y anoten sus conclusiones. 

Durante la puesta en común, como es probable que para algunas chicas y algunos chicos no sea fácil explicar sus conclusiones, la o el docente será quien favorezca la participación de todas y todos en la explicitación de argumentos, recuperará aquello que se ha conversado en diferentes parejas y, si es necesario, ofrecerá justificaciones para ponerlas en discusión: 

• Todas las parejas se dieron cuenta de que GU aparece solo delante de I o de E, y la G está sola en todos los otros casos. 
• Nos habíamos preguntado por qué se usa GU delante de I o E. Algunas parejas elaboraron una respuesta, cuenten lo que pensaron. 
• Efectivamente, el uso de GU delante de E o I está relacionado con lo que habíamos visto antes: delante de estas vocales la G corresponde al sonido /j/ y por eso hubo que inventar algo para indicar que corresponde al sonido /g/ 
• En aquel grupo estaban diciendo que es raro porque cuando está la U después de la G no suena la U, ¿qué les parece a ustedes? Cuando aparece U después de G, ¿siempre pasa que no corresponda a ningún sonido o hay casos en que sí “suena”?

Seguramente, las chicas y los chicos recordarán muchas palabras frecuentes –como las diferentes formas del verbo “gustar”– en los que U corresponde al sonido vocálico habitual. Se especificará entonces que es la grafía GU, constituida por dos letras, la que corresponde al sonido /g/ cuando está delante de E o I. 

• ¿En qué se parece esto y en qué no se parece a lo que pasa con C/ QU?

Será productivo concluir que Q no existe sin U –en tanto que G sí–, ya que esto permitirá que las chicas y los chicos que suelen escribir “QUANDO” comprendan por qué es seguro que esta palabra y otras similares se escriben con C. 

Por último, la o el docente podrá proponer algunos ejemplos de palabras donde la letra G representa el fonema /g/ pero está seguida por consonantes, por ejemplo: gloria, regla, inglés, globo, grito, tigre, grupo, grasa. 

El sentido de esta propuesta es evitar que las chicas y los chicos restrinjan la formulación de las conclusiones a, por ejemplo, “para que la G suene /g/ después siempre debe usarse las letras A, O, U” y ampliar esas conclusiones señalando que antes de las consonantes R y L también se usa G.

Después de escribir la regla que rige el uso de G o GU –en un afiche a la vista de todas y todos y también en los cuadernos o carpetas–, se podrá plantear un ejercicio para que las niñas y los niños se familiaricen con ella. En este caso, será productivo incluir palabras de la misma familia (soga, soguita; juego, jueguito, etc.) para que las y los integrantes del grupo adviertan que la regla establecida también es válida en el caso de palabras emparentadas lexicalmente.

Uso de la coma para separar palabras de una enumeración

Durante la puesta en común, se alienta el intercambio sobre el uso de coma en cada una de las oraciones. Tal como hemos señalado en otros documentos, es probable que algunas chicas y algunos chicos se den cuenta de que la coma separa palabras, pero se refieran en primer lugar a los ejemplos concretos (por ejemplo, “separa petunias, arbolitos, coladores,…”). Otros dirán que la coma separa las cosas que come el ogronte, lo que le regala la gente o los distintos desastres climáticos. Al recuperar lo que van diciendo, la o el docente intentará avanzar hacia una mayor generalización destacando que, en los tres casos, la coma separa palabras que se refieren a objetos de la misma clase. Es decir que, en cada oración, se podrían agregar los nombres de otros objetos del mismo tipo (otro objeto que se devora después de “polillas” u otro regalo después de “flores”) y que entonces habría que añadir otra coma.  

Situación 2 

Para que comprendan mejor la idea de enumeración de elementos de una misma clase y el lugar en el que corresponde poner la coma, se puede proponer otras actividades en que los elementos ya no sean sustantivos sino adjetivos y verbos. Nuevamente convendrá organizar un trabajo en parejas para que el intercambio de argumentos favorezca la reflexión de las niñas y los niños. (Ver Anexo. Se pone coma cuando…).

En caso de que ya se haya trabajado sobre estas clases de palabras, al justificar seguramente las niñas y los niños dirán que en un caso se separan sustantivos en tanto que en otros las comas se usan para separar adjetivos o verbos. En caso de que aún no se hubiera hecho este trabajo gramatical, las niñas y los niños podrán justificar en relación con el significado de los elementos en la oración, por ejemplo: “las comas separan los nombres de las diferentes cosas que la gente del pueblo le regalaba al ogronte”.

En la puesta en común, se compartirán y discutirán las justificaciones realizadas. Asimismo, se podrá comparar con las reflexiones realizadas en la primera situación con el propósito de ampliar aquella primera generalización sobre el uso de la coma. 

Situación 3

La o el docente indicará una nueva situación en que las y los estudiantes tendrán que agregar un elemento más a cada enumeración y colocar las comas necesarias. 

Se ofrecen también algunas oraciones sin comas para que las chicas y los chicos las coloquen de forma pertinente (Ver Anexo: ¿Dónde se usan las comas?, punto 2). De esta manera, se persigue el propósito de que puedan reutilizar las conclusiones elaboradas acerca del uso de la coma al tener que decidir ellas y ellos dónde corresponde usarla en estos casos. 

Luego de resolver lo propuesto y poner en común, será necesario elaborar una conclusión colectiva sobre el uso de la coma de enumeración y escribirla. Registrar esta conclusión en un afiche disponible a la vista en el aula permitirá que las y los estudiantes la consulten cada vez que tengan dudas. Asimismo, podrán transcribirla en sus cuadernos.

Finalmente, será importante señalar que la coma también tiene otros usos con los que se encontrarán al leer diferentes textos y que irán aprendiendo sobre ellos a lo largo de su escolaridad.

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¹ Ver Orientaciones para tercer año en torno al cuento “Hansel y Gretel” (pág. 1 y 2) Año 2023.

² Ver “Intervenciones docentes para aquellas niñas y aquellos niños que necesiten mayor ayuda (síntesis)” en Hansel y Gretel. Orientaciones docentes. Tercer año.

³ Este listado se incluye como orientación, pero es muy importante que en cada grupo se elabore colectivamente con las niñas y los niños, a partir de lo que recuerdan de esa parte de la historia y de su relectura para recuperar algún aspecto y para corroborar que se han incluido en el plan los aspectos que es imprescindible considerar al escribir.

⁴ Nos referimos a la lista de marcadores temporales inaugurada durante la planificación de la propuesta de producción “Reescritura de una versión del episodio en que Hansel y Gretel son abandonados por segunda vez”. (Ver: Orientaciones para tercer año en torno al cuento “Hansel y Gretel. Año 2023). 

⁵ Escriben “bien” todas las sílabas constituidas por una consonante y una vocal, pero aún no representan todas las consonantes cuando la sílaba incluye más de una.

⁶ Este tipo de intervenciones ya han sido mencionadas en diversas entregas tales como: Orientaciones para tercer año en torno a “Doña Clementina Queridita, la Achicadora” (2023); Documento 3/2020 Orientaciones sobre la enseñanza de la lectura y la escritura a distancia 1 Unidad Pedagógica (pág. 14-21) y Material destinado a Talleristas para trabajar con estudiantes de Primer Ciclo. Prácticas del Lenguaje. “El hombrecito de jengibre” (Primera entrega –pág. 17 a 20– y segunda entrega –pág. 14 a 19–). Programa para la Intensificación de la Enseñanza “+ATR”. Año 2021.

⁷ “Acerca de la enseñanza de la puntuación”, apartado incluido en el material para docentes de 4° (segunda entrega) de la secuencia de “Aladino y la lámpara maravillosa” (págs. 11, 12 y 13). Año 2022, y Orientaciones para 3er. año en torno al cuento “El hijo del elefante” (pág. 24). Año 2022.