Estos talleres de Prácticas de Lenguaje se despliegan en relación con dos ejes:

• Leer y escribir en relación con un contexto a indagar.
• Leer y escribir en torno a las bibliotecas de los jardines de infantes.

Primer recorrido: Leer y escribir en relación con el contexto a indagar

Jardín de Infantes Nº 916 de Tres Arroyos (archivo DPEI, DGCyE)

“El jardín de infantes debe dar oportunidades de manera sistemática y sostenida para que niñas y niños actúen como lectoras y lectores y como productoras y productores de textos en el marco de prácticas contextualizadas (…), de indagación sobre el entorno natural y social o prácticas en torno al lenguaje literario”.

(Diseño Curricular para la educación inicial, DGCyE, 2022, p. 124).

Para abonar a esta idea, los recorridos que aquí se presentan proponen experiencias para indagar sobre un contexto o recorte del ambiente donde es fundamental desarrollar prácticas, tales como hablar y opinar, plantear interrogantes y buscar respuestas, explorar y leer diversos materiales, tomar notas, preparar carteles y listados para un juego, escribir sobre hallazgos y comunicarlos. Es decir, experiencias que requieren poner en juego una cantidad y variedad de prácticas del lenguaje que se articulan con el propósito de informarse o profundizar sobre algún contenido que resulte de interés.

La invitación a tomar como objeto de indagación un espacio social destinado a la comercialización o elaboración de alimentos u otro tipo de productos, pretende orientar e inspirar el diseño de otras propuestas pensadas institucionalmente que aborden recortes, como, por ejemplo, la panadería, la feria barrial, el kiosco, el puesto de venta de chipa o de tortillas, el comedor, la heladería, la pizzería, entre otros. Se trata de recortes que favorecen tanto el conocimiento del ambiente como el enriquecimiento del juego dramático, que ponen en juego una cantidad y variedad de prácticas del lenguaje con la mirada centrada, en esta oportunidad, en las prácticas de escritura.

Situaciones de enseñanza

Las prácticas del lenguaje se pondrán en uso y podrán ser objeto de reflexión según los contenidos y el recorte de la realidad seleccionada. Por ejemplo, organizar una secuencia para planificar y registrar una entrevista a la encargada o el encargado de un vivero, o una secuencia de lectura a través de la o el docente y la toma de notas para buscar información sobre la tarea de la odontóloga o el odontólogo antes de ir al Centro de Salud del barrio; escribir al dictado una carta al delegado municipal para solicitarle un transporte para hacer una salida, listar los elementos necesarios que hay que comprar para hacer una receta, entre otras.

(Diseño Curricular para la educación inicial, DGCyE, 2022, p. 128)

Cada tallerista junto a la o el docente de la sala seleccionarán el recorte que se indagará, adecuando el recorrido a las características de su grupo de alumnas y alumnos y a la institución en la que trabajan.

Es posible planificar una unidad didáctica que les permita a las niñas y los niños conocer y enriquecer la práctica social de comprar y vender, así como el trabajo involucrado en un contexto que les resulte de interés. A la vez, pueden tener variadas oportunidades de escribir por sí mismas y mismos, de acuerdo con sus recorridos, a la construcción del sistema de escritura y al contexto.

Desarrollo de las propuestas

• Socialización al grupo del recorte del ambiente que indagarán. Conversación con las chicas y los chicos acerca del lugar o recorte, sus gustos y preferencias.
• Realización de una encuesta para saber si en sus casas visitan ese espacio. Se puede elaborar un cuadro para organizar y sistematizar las respuestas.
• Observación de folletos, listas de productos, precios, publicidades y fotos del lugar que visitarán.

Primer juego: ¿qué saben las niñas y los niños de…? La finalidad es conocer, previamente a la visita, qué informaciones tienen las chicas y los chicos respecto del recorte del ambiente seleccionado y qué datos no conocen. El juego requiere de la preparación de espacios interiores o exteriores, una organización en pequeños grupos, variedad y cantidad de materiales de acuerdo con la situación social que van a representar y un tiempo específico que facilite aprendizajes. Es importante que previamente a su realización se preparen con las chicas y los chicos los materiales, generando una situación donde escriban por sí mismas y mismos los nombres de los productos que van a vender y comprar durante la dramatización, o la comida que van a servir, los precios de esos productos, etc. Esto permitirá que se pueda analizar qué conocimientos tienen acerca de la escritura y de los números.

• Preparación de la visita. Conocer previamente el lugar que visitarán y conversar con las y los informantes para que estén al tanto del objetivo de la propuesta.
• Visita al recorte seleccionado. Se puede organizar en subgrupos¹: Grupo 1: observación y registro de la fachada; Grupo 2: observación y registro del salón de venta; Grupo 3: observación y registro del mostrador; Grupo 4: observación y registro del sector de elaboración si lo hubiera; Todo el grupo: realización de una entrevista a la persona que atiende el lugar o produce la mercadería. Los grupos rotan y observan el resto del lugar. La salida puede registrarse en fotos, videos, así como otros formatos que puedan retomarse en la clase.

• En el caso del juego dramático de comprar y vender la producción de alimentos, se puede pedir la receta, ya sea pan, chipa, tortilla, helado, pizza, dulces caseros.
• Observación de las fotos y de la filmación de la salida. Se puede completar el listado con los nuevos elementos para sumar al juego.
• Organización de varios momentos de juego dramático durante el desarrollo de la unidad didáctica. En los días sucesivos, juegan en el jardín en distintos escenarios lúdicos, como la feria, el puesto de venta de chipa o de dulces, la heladería, la pizzería, la panadería, el kiosco, el autoservicio o el supermercado del barrio.
• Planificación de los materiales necesarios. Docentes, niñas y niños piensan juntos qué materiales necesitan para jugar en la sala. Será un modo de poner en común y de pasar en limpio la información obtenida en la salida, sin necesidad de volver a contar lo que ya todas y todos vieron. En esta instancia, la maestra o el maestro puede anotar, al dictado de niñas y niños, el listado de materiales y confeccionar una nota para armar o reunir elementos como los siguientes: objetos del negocio, disfraces para los “clientes”, dinero para jugar, caja registradora, billeteras, monederos, tablero de computadora en desuso, folletos, imanes con teléfonos, etc. La idea en este momento de la actividad es quedarse con los materiales que proponen alumnas y alumnos para, luego del juego, evaluar qué otras cosas necesitan incorporar.
• Armado en forma conjunta del escenario para el juego dramático. En pequeños grupos, preparan los elementos necesarios. Anticipación de los materiales, del espacio y de las escenas que van a dramatizar. ¿Hay repartidoras y repartidores? Pueden hacer una compra que entreguen en el jardín y conversar con la persona que reparte para averiguar cómo es su trabajo. ¿Dónde registran los pedidos? ¿Tienen para anotar? Juegan nuevamente, esta vez incluyendo elementos como triciclos o camioncitos, por ejemplo, para sumar al servicio de reparto.
• La posibilidad de combinar sectores donde es necesaria la presencia de una persona adulta con otras áreas donde niñas y niños tienen mayor autonomía permite a maestras y maestros desenvolverse con más libertad en la sala, observando, interviniendo y disfrutando del juego.
• Preparación de los medios para pagar durante el juego dramático (billetes, monedas, tarjetas, cajas registradoras, carteles, precios, etc.) ¿Juegan a pagar a través de la aplicación? Se pueden organizar secuencias de matemática en las que se trate de escribir y comparar números escritos relativos a la preparación de los materiales de juego:

• Será muy importante la participación en actividades que planteen problemas frente a los cuales alumnas y alumnos deban poner en juego sus ideas para comparar, producir e interpretar números escritos, promoviendo que puedan hacerlo con sus propias ideas, para avanzar en un proceso constructivo que las incluya.
• Proponer y elegir un nombre para recrear el negocio en el marco del juego. Entre todas y todos sugieren diferentes nombres y eligen por votación el que representa a la sala. Se puede organizar un pequeño grupo para escribir un cartel con el nombre en forma colaborativa o individual².

Se proponen situaciones especialmente diseñadas para organizar y sistematizar la información relevada: la elaboración de cuadros, tablas, gráficos de barras, dibujos ‒actividades en las que algunas veces escriben por sí mismas y mismos, y otras, a través de la persona adulta‒ y situaciones de escritura en el marco del juego dramático.

En todos los casos, es preciso que la o el docente oriente la lectura de los diferentes tipos de registro, reponiendo las preguntas que guiaron la indagación, contribuyendo a que comprendan la relación entre los datos que se consignan. La comunicación de lo indagado ‒en formato papel o digital‒ a otras salas, a las familias, a la comunidad, puede ser un modo de organizar y sistematizar la información en la medida en que niñas y niños asumen un rol protagónico en la elaboración de dichas producciones.

(Diseño Curricular para la educación inicial, DGCyE, 2022, p. 231)

En este sentido, se puede trabajar en pequeños grupos, planificando multi propuestas, donde algunos grupos escriban por sí mismos y otros desarrollen propuestas de manera más autónoma en relación con la preparación de elementos para el juego, o busquen información sobre el recorte seleccionado.

• “Volver a jugar a…”. Esta vez, la maestra o el maestro organizará el espacio de juego en la sala y sumará los nuevos materiales seleccionados. En aquellos casos en los que se haya realizado la actividad de pedir la mercadería con envío a domicilio, se podrá incorporar, además de un sector de producción, un sector de recepción de pedidos, el salón comedor, los triciclos o “pata pata” como motos para los envíos, y un sector que recree el ambiente de una casa.
• Confección y escritura del texto de una invitación a jugar para otra sala del jardín, para la escuela primaria o para las familias de la sala.
• Confección y escritura del texto de una invitación a familiares para preparar algún alimento, en el caso de que el recorte incluya escenas de juego dramático para la venta de pan, tortilla, chipá, pizza, etc.
• Para terminar, se puede también organizar una muestra con las producciones del grupo y las fotos del proceso transitado, e invitar a las familias. El espacio de juego armado puede quedar disponible para jugar una y otra vez, más allá de que se inicien nuevos proyectos de trabajo.

Segundo recorrido: Leer y escribir en torno a las bibliotecas del jardín de infantes

Leer y escribir en torno a las bibliotecas del jardín de infantes (de las salas e institucionales) permite llevar adelante diversos recorridos, donde las situaciones de lectura y escritura se realizan de manera altamente contextualizada.

En el jardín de infantes, siempre hay ocasiones para escribir y para leer, y la biblioteca es un espacio para que niñas y niños ejerzan prácticas lectoras genuinas y reales, al mismo tiempo que tienen oportunidades de avanzar en la comprensión del sistema de escritura.

Situaciones de enseñanza

Las situaciones de lectura y escritura que se pueden desarrollar en el contexto de la biblioteca tienen por propósito central ‒y resulta necesario no perderlo de vista‒ comunicar prácticas de lectura y escritura en torno a la biblioteca; posibilitar espacios de interacción con los libros para favorecer en las niñas y los niños el interés por materiales del universo literario y de los diversos temas del mundo natural y social. Asimismo, en el contexto de esas prácticas reales de lectura y escritura, es posible “detenernos” para que puedan pensar y progresar en los saberes referidos al sistema de escritura.

• Las situaciones de escritura que se desarrollan en el marco de las bibliotecas pueden introducirse mediante diversas modalidades: conversar sobre los cuentos leídos, dictar a la persona adulta recomendaciones, cambiar los inicios o finales de algún cuento leído. En muchas de estas situaciones, las niñas y los niños escriben por sí mismas o mismos, en parejas o en pequeños grupos.

• Las situaciones de lectura también pueden introducirse mediante distintas modalidades: escuchar leer a la maestra o el maestro obras literarias, textos informativos, entre otros; leer por sí mismas o mismos pasajes de cuentos, epígrafes de revistas y textos de información del mundo natural y social, títulos de obras; leer textos que se saben de memoria (adivinanzas, canciones, coplas, fragmentos de cuentos muy conocidos por niñas y niños); explorar materiales de la biblioteca.

Los recorridos o itinerarios en torno a las bibliotecas pueden contemplar diversas situaciones de lectura y escritura, pero consideramos que los talleres constituyen una valiosa oportunidad para intensificar las situaciones de escritura y lectura por sí mismas y mismos. A continuación, algunas posibilidades:

Registro de préstamo de materiales de lectura

Registrar el préstamo y la devolución de los materiales de lectura permite dejar constancia de la circulación y destino de estos. De manera rotativa, la o el docente o una alumna o un alumno pueden asumir el rol de registrar para asentar el préstamo y la devolución de los materiales seleccionados³.

Jardín de Infantes Nº 908 San Isidro (archivo DPEI, DGCyE)

Otra opción puede ser organizar ficheros de lectoras y lectores (de forma individual o colectiva) o fichas de títulos, ambos confeccionados con tarjetas o fichas. Durante el préstamo, cada niña o niño registra el título del libro elegido en su ficha lectora individual ‒que porta su nombre‒ o en la colectiva ‒con la especificación de sus nombres‒ y marca su devolución con tachado o con cruces; o bien selecciona la ficha de título correspondiente al libro elegido y registra en ella su propio nombre.

Cada una de estas posibilidades de registro permite guardar memoria de quién posee el material y supone, también, brindar oportunidades para desarrollar prácticas de lectura y escritura de palabras o enunciados breves, como los títulos de los cuentos, los nombres propios y otros nombres.

Durante el registro del préstamo, las chicas y los chicos resuelven problemas de lectura por sí mismas y mismos. El desafío consiste en localizar ‒con ayuda de la o del docente‒ dónde está escrito el título o el nombre buscado, para luego asentar el préstamo. Por ejemplo: si una niña desea llevar en calidad de préstamo, el libro Luna lunera, la o el docente puede solicitar que localice ese título en un listado. Al leer, puede ocurrir que ella se centre en indicios cuantitativos (más largo, más corto), entonces, se interviene presentando un problema de lectura entre dos títulos de semejante extensión, procurando que la niña empiece a considerar indicios cualitativos del texto (“empieza con la de…”, “lleva la de…”). “En uno de estos dos títulos (lee sin señalar y en distinto orden) dice El soñador y en otro Cuentos de mamá osa, ¿en dónde dice El soñador?”. Una vez localizado el título, la escritura adquiere sentido, dado que resulta necesario guardar memoria de quién posee el material.

Fichaje de materiales de la biblioteca

Fichar los materiales de la biblioteca, registrando los datos más importantes, garantiza el control del acervo y facilita su ubicación. El trabajo de registrar los datos relevantes de los materiales de la biblioteca puede realizarse de manera individual o compartida. En cualquiera de estos casos, la o el docente entrega un conjunto de libros para fichar, solicita la ubicación de cada libro y la lectura de sus datos y orienta la copia con letra legible en una ficha de biblioteca previamente confeccionada. Durante este momento, propone diferentes problemas de lectura para enseñar a leer y ofrece oportunidades para considerar y confrontar indicios cuantitativos y cualitativos que justifiquen su localización⁴. Por ejemplo, plantea un trabajo en parejas y les asigna un conjunto de libros para fichar. Para ello, solicita que localicen cada título en las tapas: “A ustedes les tocó fichar La bella Durmiente, La Bella y la Bestia y La Cenicienta, ¿dónde dice cada uno?”, “Además de guiarse por las imágenes, ¿qué pistas pueden encontrar en la escritura de estos títulos?”, “Ahora que ya identificaron cada uno, ¿dónde dice ‘bella’ en La bella Durmiente y en La Bella y la Bestia?”.

Sobres y bolsas viajeras

“La selección y circulación de libros entre las familias permite conformar gradualmente una red de lectoras y lectores cada vez más amplia (maestra o maestro, alumnas, alumnos, familias). Para promover un espacio compartido de lectura que trascienda el jardín de infantes, la o el docente propone el uso de bolsas viajeras o también de sobres viajeros”.

(Diseño Curricular para la educación inicial, DGCyE, 2022, p. 307).

Las bolsas viajeras contienen diversos materiales de lectura destinados a niñas y niños, material específico para personas adultas e incluye un cuaderno y una lapicera para que las familias expresen su opinión, realicen comentarios, soliciten materiales o envíen sugerencias lectoras. Los sobres viajeros se diferencian de las bolsas porque contienen un libro, de literatura o informativo, destinado a una lectora o a un lector en particular o a las familias. Igual que las bolsas viajeras, también incluyen un cuaderno donde la familia, la niña o el niño pueden anotar apreciaciones sobre la obra leída.

Tanto las bolsas viajeras, los préstamos domiciliarios y los talleres con familias ensanchan el vínculo de enseñanza entre jardín, familias y comunidades.

Jornada Leer en Comunidad- 2º encuentro: “Habitar las bibliotecas”.

Exploración de libros e intercambios de experiencias lectoras

Promover desde los talleres ‒en el marco de indagaciones‒ encuentros con los libros y otros materiales de lectura permite que niñas y niños amplíen su conocimiento sobre el mundo y la cultura escrita. El contacto con diversidad de materiales de lectura brinda oportunidades para ejercer prácticas similares a las que tiene cualquier lectora o lector cuando se encuentra en una biblioteca, librería, feria de libros u otros sitios afines; por ejemplo, explorar y elegir qué van a leer, hojear los materiales, saltear páginas, cambiar de libro, releer, observar y describir imágenes, escuchar y dar recomendaciones.

Para proponer estos encuentros, la o el docente selecciona y ofrece un conjunto de materiales, cuya cantidad sea acorde al número de alumnas y alumnos presentes; los nombra y los dispone sobre una o varias mesas; invita a niñas y niños a seleccionar un libro para explorar y leer individualmente; les propone compartir en parejas los hallazgos encontrados; abre un espacio de intercambio sobre los textos explorados o leídos y organiza con ellas y ellos el reordenamiento del material, una vez finalizado el encuentro.

Selección de materiales bibliográficos

La maestra o el maestro tallerista con la o el docente de la sala proponen la exploración y consulta de “textos que hablan sobre otros textos” (contratapas de libros, listados bibliográficos o catálogos de bibliotecas o editoriales, publicidades y reseñas de textos publicadas en distintos medios gráficos tanto en soporte papel o digital) con el propósito de tomar decisiones acerca de los materiales de lectura que se desean incorporar en la biblioteca de la sala. Se ofrecen, así, oportunidades para que niñas y niños seleccionen textos atendiendo a diferentes criterios (por autora o autor, género, temática, colección) y, al mismo tiempo, aprendan a leer. Durante estas lecturas, niñas y niños identifican materiales ya leídos, demuestran interés por conocer libros de una temática determinada, se informan sobre otros títulos de una autora o un autor de una colección ya frecuentada con otras lecturas, manifiestan curiosidad por leer nuevos textos, etc. Finalizada la exploración, la o el docente abre un espacio de intercambio colectivo para compartir hallazgos, comentarios e intereses, incluyendo los propios. Acuerda y toma algunas decisiones con el grupo sobre la selección de un posible listado bibliográfico.

Producción de agendas de lectura

Registrar junto a la maestra o el maestro tallerista los títulos de los libros que se han leído o se desean leer permite llevar un orden en la organización de lecturas durante cierto período. Las agendas de lectura se pueden producir en un soporte visible para todas y todos, en afiches, cuadernos de clase, también en agendas o libretas destinadas especialmente para tal fin.

Las agendas de lectura son situaciones propicias para enseñar a leer. Armar una lista de títulos de libros para que niñas y niños lean por sí mismas o mismos requiere considerar algunos criterios de construcción: se procura combinar criterios cuantitativos (cuántas letras) y cualitativos (qué letras) para poder intervenir en función de los problemas que se plantean niñas y niños al momento de enfrentarse al sistema de escritura.

Asimismo, las agendas de lectura posibilitan situaciones de escritura por sí mismas y mismos. Para ello, la o el docente puede proponer escribir las obras ya leídas, a modo de registro lector, o aquellas que se leerán en un determinado período, con el fin de llevar un control en la organización de lectura. Las agendas permiten diversas prácticas de lectura y escritura, de acuerdo con cómo se organicen.

Clasificación de materiales de la biblioteca

La o el docente tallerista puede proponer situaciones de exploración y clasificación de materiales, de acuerdo con las posibilidades y recorridos lectores de niñas y niños.

Es común que las más pequeñas y los más pequeños intenten inicialmente una organización espontánea de los textos por criterios perceptivos (imagen o color de la tapa, textura o grosor). Con la frecuentación y la exploración de materiales escritos, descubren que esos criterios no son funcionales y comienzan a construir otros, que se relacionan progresivamente con el contenido y el género.

Para ello, la o el docente:

• Selecciona y distribuye por grupos un conjunto de libros para comparar y analizar, de acuerdo con el criterio adoptado o para elaborar conjuntamente criterios provisorios.
• Interviene para que las niñas y los niños justifiquen o reformulen ideas: promueve la vinculación de las ilustraciones con lo escrito.
• Después de la exploración, abre un espacio colectivo de intercambio para exponer argumentos y establecer acuerdos sobre la clasificación que van a adoptar.

Referencias bibliográficas

Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) (2022). Diseño Curricular para la educación inicial. Buenos Aires: DGCyE, Subsecretaría de Educación, Dirección Provincial de Educación Inicial (DPEI).

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¹ Las consignas de cada salida variarán de acuerdo con las características del lugar. En todos los casos, se sugiere organizar a las niñas y los niños en pequeños grupos (aunque algunos grupos tengan la misma consigna) para garantizar que todas y todos puedan observar y recabar información. Se requiere un trabajo previo con las personas adultas que acompañarán y la elaboración de las consignas por parte de la o el docente, que asegurarán que la salida conserve el sentido previsto.

² En las situaciones en que las alumnas y los alumnos escriben por sí mismas y mismos, tienen oportunidades de resolver problemas en torno al sistema de escritura y al lenguaje que se escribe. En algunas situaciones didácticas, la reflexión se focaliza solo sobre el sistema de escritura. En otras, además, es posible plantear algunos problemas en torno al lenguaje escrito, pero con la condición de que se propongan y resuelvan en momentos diferentes que permitan la construcción conjunta.

³ No hay una sola manera de efectuar el registro de préstamos. Se puede confeccionar un “listado de títulos”, organizar “ficheros de lectoras y lectores”, registrar en una “ficha lectora individual”, etc. (Ver descripción en Diseño Curricular para la educación inicial, DGCyE, 2022, p. 293).

⁴ Es fundamental ofrecer varias fichas de biblioteca con el propósito de analizarlas y compararlas entre sí, antes de decidir el formato. (Ver “Fichas de materiales” en el texto de Ana Siro y Claudia Molinari, Dimes y diretes entre libros y lectores. Orientaciones para el docente, Programa de ayuda a escuelas rurales).