Escuela Primaria N° 21 de Magdalena, provincia de Buenos Aires. Fuente: Archivo DGCyE.

En el marco de la Ley Nacional de Educación 26206 (2006) y en concordancia con la Ley Provincial de Educación 13688 (2007), la Dirección General de Cultura y Educación establece la Semana de Educación Intercultural entre los días 27 y 31 de marzo de 2026, con el propósito de reconocer y alojar la diversidad cultural presente en las comunidades educativas, y de generar tiempos y espacios para reflexionar sobre las desigualdades sociales que las atraviesan. En este sentido, se invita a fortalecer propuestas pedagógicas que valoren las identidades, las lenguas y los diversos saberes de las y los estudiantes y sus familias, contribuyendo a la construcción de una escuela más democrática e inclusiva.

La interculturalidad constituye un principio orientador del sistema educativo bonaerense. En distintos artículos de la mencionada normativa provincial, se enfatiza su incorporación: el artículo 16 promueve la valoración de la interculturalidad en la formación, el artículo 44 impulsa el desarrollo de una perspectiva pedagógica intercultural en todos los servicios educativos de la provincia, y el artículo 62 plantea el diálogo intercultural como dimensión de la enseñanza. En conjunto, estos puntos buscan fortalecer una perspectiva pedagógica que fomente las relaciones igualitarias entre diversos universos culturales, sentando las bases para una sociedad más inclusiva.

Este enfoque resulta especialmente relevante en el territorio bonaerense, ya que concentra una parte significativa de la población del país y reúne una gran diversidad cultural y social. Entre sus habitantes se encuentran personas migrantes y personas que se reconocen pertenecientes o descendientes de pueblos indígenas. Actualmente, en la provincia de Buenos Aires se registra la presencia de 18 pueblos indígenas. Las escuelas, como parte de las comunidades en las que se inscriben, constituyen espacios privilegiados para valorar esa diversidad y trabajar pedagógicamente con ella.

La interculturalidad: implicancias y desafíos para la educación

Jardín de Infantes "Merceditas de San Martín" de Los Toldos, provincia de Buenos Aires. En articulación con la comunidad mapuche Azmapu. Fuente: Archivo DGCyE.

La pluriculturalidad en el territorio bonaerense

Comprender a la provincia de Buenos Aires como un territorio pluricultural, implica reconocerla como una sociedad basada en la igualdad de derechos, donde se valoran y se hacen visibles las diversas identidades que la conforman: pueblos originarios, comunidades migrantes y múltiples diferencias que forman parte de la historia y del presente bonaerense.

Este reconocimiento supone asumir que la identidad bonaerense no es única, ni homogénea. Por el contrario, se constituye a partir de la convivencia de distintos pueblos, culturas y naciones que habitan el territorio. En esa diversidad de lenguas, saberes, tradiciones, expresiones culturales e historias –muchas veces invisibilizadas– se encuentra una parte fundamental de lo que hoy define lo bonaerense.

Esta riqueza se hace presente en cada establecimiento educativo a través de quienes lo habitan (niñas, niños, jóvenes, familias y docentes). Reconocer y valorar socialmente las voces de estos actores, sus prácticas y sus saberes habilita la incorporación de lenguas minorizadas, costumbres históricamente deslegitimadas y conocimientos subalternizados en las dinámicas del aula. Así, la escuela se instituye como un espacio de alojamiento y expresión de esa complejidad y esa diversidad.

De este modo, organizar una propuesta desde una perspectiva intercultural constituye una necesidad y, al mismo tiempo, un desafío en perspectiva de derechos humanos. Supone generar espacios para el debate y la discusión de las tramas institucionales en que los vínculos pedagógicos tienen lugar, de las relaciones que se establecen entre escuelas, constituciones familiares, organizaciones sociocomunitarias y movimientos sociales, entre otras.

Propuestas para trabajar y compartir en el aula

Cuando alguien, con la autoridad de un maestro, describe el mundo y tú no estás en él, hay un momento de desequilibrio psíquico, como si te miraras en el espejo y no vieras nada.

Prefacio de Renato Rosaldo en: Cultura y verdad: nueva propuesta de análisis social  

Escuela Primaria N° 21 de Magdalena, provincia de Buenos Aires. Fuente: Archivo DGCyE.

Nivel Inicial

Se invita a trabajar sobre las historias que circulan en las familias que conforman cada comunidad educativa, tomando como referencia la propuesta del Diseño Curricular para la educación inicial:

Las palabras, las historias, las canciones, los cuentos, forman parte de las primeras experiencias culturales de niñas y niños. A través de ellos, se transmiten saberes, memorias familiares, lenguas, emociones y formas de habitar el mundo. Es por esto que, una vez generado el clima de escucha, se presenta el texto seleccionado (cuento, poesía o nana); se comparten los motivos por los cuales se eligió y algunos datos que otorguen sentido a la lectura. También se puede aportar información de su autora o autor y de quien ilustró la publicación.  

Se propone como actividad:

• Investigar sobre los orígenes de las familias que conforman la escuela. Destacar las historias orales y escritas, la potencia de las palabras que cuentan de dónde venimos, cómo vivimos; muchas veces a partir de canciones o relatos narrados.
• Intercambiar sobre las palabras de las familias, que las niñas y los niños cuenten qué canciones les cantan, qué cuentos les leen, las palabras especiales que utilizan en sus familias.
• Invitar a las familias a compartir una nana, un relato, palabras, expresiones que usen en la casa (mediante audios y/o de forma escrita).
• A partir de lo recopilado, realizar un libro de palabras y canciones que visibilicen la diversidad que conforma cada sala. 

Recursos sugeridos para la actividad

“Cuentos para no dormirse” (Paka Paka, 2020).

“Ana María Machado: Niña bonita” (Seguimos Educando, 2020).

“Duerme guagüita” (Continuemos Estudiando, 2024). 

Perspectivas interculturales para la educación inicial (Continuemos Estudiando, 2023).

“Catálogo de la colección Tiempo de leer”* (Continuemos Estudiando, 2024).

Nivel Primario. Palabras que viajan y nos habitan

Se sugiere trabajar con la palabra como portadora de memoria e identidad, valorando la diversidad lingüística desde el respeto a la singularidad.

Se propone como actividad:

• Reconocer que a través de leyendas, canciones y relatos, las formas de nombrar el mundo (lenguas y modismos) son tesoros que viajan con cada persona. Sentir que la lengua que se habla es parte de cada persona, es su forma de sentir, experimentar y entender el mundo.
• Se invita, a partir de distintos recursos distinguidos por ciclos educativos, a analizar cómo la palabra construye realidades y derechos, visibilizando las lenguas que habitan el territorio bonaerense y el territorio argentino.
• Una vez conocidos los materiales seleccionados dentro de las distintas propuestas, se invita a realizar un mural o cartelera que represente la importancia del respeto por las diversas culturas que enriquecen la Argentina. En la producción es importante poder recuperar las palabras de las distintas lenguas que se trabajaron, incluyendo imágenes que puedan reflejar la diversidad y riqueza cultural. Proponemos el trabajo en equipo para promover la incorporación de ideas y aportes colectivos.

Recursos sugeridos para primer ciclo

“Poemas de la tierra - Cap. 1” (Paka Paka, 2022).

“Poemas de la tierra - Cap. 2” (Paka Paka, 2022).

“Poemas de la tierra - Cap. 3” (Paka Paka, 2022).

“Poemas de la tierra - Cap. 7” (Paka Paka, 2022).

“El taller de historias” (Continuemos Estudiando, 2020).

“La leyenda de la yerba mate” (Portal Educar, 2012).

Recursos sugeridos para segundo ciclo

“Con nuestra voz (video 9 de 13)” (Plan Nacional de Lecturas Argentina, 2015).

“Con nuestra voz (video 11 de 13)” (Plan Nacional de Lecturas Argentina, 2015).

“Guardianes de la lengua: Chaná (capítulo completo)” (Canal Encuentro, 2017).

“Guardianes de la lengua: Uru” (Canal Encuentro, 2018).

“Nuestra maestra” (Universidad Nacional de Luján, 2025).

Nivel Secundario

La propuesta de trabajo para este nivel consiste en promover la observación del entorno natural local para reconocer la presencia de distintas formas de vida y reflexionar sobre las relaciones que las diversas comunidades establecen con las plantas y el ambiente. 

Esta práctica permite reconocer que el territorio está conformado por múltiples formas de vida que conviven e interactúan. De este modo, se busca reflexionar sobre la idea de convivencia más allá del dominio de lo humano y recuperar conocimientos familiares y comunitarios sobre las plantas, sus usos y significados, valorando la diversidad de saberes sobre el territorio desde una perspectiva intercultural.

Se propone como actividad:

• Indagar, mediante la observación y el reconocimiento de plantas presentes en el entorno cercano, sobre los distintos conocimientos y significados que las comunidades les atribuyen. Muchas familias y pueblos han construido saberes sobre las plantas vinculados con la alimentación, la medicina, el cuidado del ambiente y la vida cotidiana. Reconocerlos permite valorar la diversidad de formas de habitar el territorio y promover el diálogo entre saberes escolares, científicos y comunitarios. 
• Investigar, a partir del reconocimiento de las plantas presentes en una plaza cercana o en el territorio donde se ubica la escuela, sobre los distintos saberes construidos en las familias y comunidades en relación con ellas. 
• Reflexionar acerca de cómo las diferentes culturas han desarrollado conocimiento sobre las plantas (sus usos, significados y formas de cuidado), desde perspectivas vinculadas al buen vivir y a relaciones respetuosas con el entorno.
• Investigar, reconocer e ilustrar las plantas presentes en el barrio o en una plaza cercana a la escuela. También, se sugiere observar qué otras formas de vida se relacionan con ellas (insectos, aves, sombra, humedad, otras plantas) y registrar esas relaciones. Se recomienda hacer las ilustraciones y anotaciones en un cuaderno de campo.
• Utilizar el registro de nombres, las características y sus funciones en el ambiente local para realizar producciones en diferentes clases. Por ejemplo, en Artística se pueden realizar ilustraciones con técnicas variadas; en Ciencias Naturales, investigaciones y recolecciones; en Historia, recreaciones de sitios; en Geografía, mapas del lugar; en Prácticas del Lenguaje, escrituras de textos.
• Consultar a familiares y personas de la comunidad si conocen las plantas, si la familia las usó alguna vez y qué usos y/o significados les dieron.
• Realizar una producción escrita de fichas que integren: la información científica sobre la planta; el conocimiento familiar o comunitario; y un comentario personal sobre el valor de dicha planta.

Recursos sugeridos para la actividad

“Catálogo de Especies Nativas” (Ministerio de Ambiente de la provincia de Buenos Aires, 2024). 

Nivel Superior

En cuestiones de cultura y del saber, sólo se pierde lo que se guarda, sólo se gana lo que se da.

Antonio Machado, 2020.

Se espera poder fortalecer un posicionamiento político-pedagógico pluricultural, promoviendo una formación integral que fomente y garantice, en un plano de igualdad, el derecho de aprender desde las diferentes cosmovisiones, lenguas, tradiciones y culturas.

Es precisamente la escuela la institución que combina, como ninguna otra, los aspectos objetivos de las y los estudiantes (como las condiciones de vida) con los subjetivos (como la capacidad de aprender ciertas representaciones simbólicas que atraviesan a una sociedad determinada). La suma de estos aspectos va construyendo su identidad e identificación social. 

Se propone como actividad:

• Reflexionar sobre ideas racistas y estigmatizadoras que circulan en la sociedad, entramando la desigualdad y empujando hacia el individualismo, para que el aula opere como suspensión del afuera (Masschelin y Simons, 2014) en intervenciones docentes que concreten un espacio libre de discriminación y desigualdad, donde saber escuchar y saber conversar a propósito del mundo, de la vida, del saber, de la experiencia, de las biografías, del arte, de la literatura, etc. 
• Pensar la práctica docente en perspectiva intercultural solidaria e inclusiva, lo que exige no caer en la trampa de un lenguaje tecnificado o tecnocrático, ni en prácticas asimilacionistas que incluyan a lo diverso como elemento folklórico de la cultura hegemónica.
• Leer una entrevista al antropólogo Luis Reygadas, realizada por Eugenia Roberti para la Universidad Nacional de La Plata, con el fin de reflexionar sobre la construcción simbólica de la desigualdad y poder reconocer en la escuela mecanismos de producción o reproducción de la misma.

La educación intercultural implica una transformación pedagógica y curricular que parta “(...) no sólo de distintos contenidos o experiencias culturales, sino también de procesos de interacción social en la construcción de conocimientos” (Walsh, 2001). En esta línea se propone tensionar y repensar algunas prácticas docentes, como los actos escolares y secuencias didácticas, desde la mirada de las infancias a partir de la colección “Antirracistas”*.

Se recomienda ver los siguientes capítulos:

 “Antirracistas - Ramón y el blackface” (Diafar TV, 2024).

“Antirracistas - Lucas y el racismo interiorizado” (Diafar TV, 2024).

“Antirracistas - Andrea y los estereotipos” (Diafar TV, 2024).

“Antirracistas - Diana y las decisiones políticas” (Diafar TV, 2024).

Referencias bibliográficas

Dietz, G. (2017). Interculturalidad: una aproximación antropológica. Perfiles educativos, 39(156), 192-207.

Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE). (2022). Diseño Curricular para la educación inicial. Dirección Provincial de Educación Inicial, Subsecretaría de Educación, DGCyE.

Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE). (2007). Interculturalidad como perspectiva política, social y educativa. Dirección de Modalidad de Educación Intercultural, Subsecretaría de Educación, DGCyE.

García Palacios, M. I.; Hecht, A. C.; y Enriz, N. (2015). Pueblos indígenas y escolarización: los usos del concepto de interculturalidad en el debate educativo contemporáneo. Educación, Lenguaje y Sociedad, XII(12), 1-25. 

Hecht, A. C.; García Palacios, M.; Enriz, N.; y Diez, M. L. (2015). Interculturalidad y educación en la Argentina. Discusiones en torno a un concepto polisémico. En Novaro, G.; Padawer, A. y Hecht, A. C. (coord.), Educación, pueblos indígenas y migrantes. Reflexiones desde México, Brasil, Bolivia, Argentina y España. Editorial Biblos.

Machado, A. (2020). Juan de Mairena: sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo. Bonilla Artigas Editores.

Reygadas, L. (2020). La construcción simbólica de las desigualdades. En Jelin, E.; Motta, R. y Costa, S. Repensar las desigualdades. Siglo XXI.

Roberti, E. (2020). La persistencia de las desigualdades en América Latina: desafíos para el siglo XXI, entrevista al antropólogo Luis Reygadas. Sociohistórica, (46).

Rosaldo, R. (1991). Cultura y verdad: nueva propuesta de análisis social. Editorial Grijalbo.

Simons, M. y Masschelein, J. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública, Miño y Dávila.

Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: apuestas (des)de el in-surgir, re-existir y re-vivir. Educação Online, (4).

Walsh, C. (2006). Interculturalidad y (de) colonialidad: diferencia y nación de otro modo. Desarrollo e interculturalidad, imaginario y diferencia: la nación en el mundo Andino, 8, 27-43.

Walsh, C. (2001). La interculturalidad en educación. Ministerio de Educación, Programa FORTE-PE.