Introducción

A partir de la invasión española a América se sucedieron procesos de conquista, colonización y resistencia con distintas modalidades en diferentes regiones. En las zonas donde los españoles se establecieron pero no lograron dominar a las comunidades indígenas, se conformaron sociedades con características específicas que las y los especialistas definieron como "de frontera”.

La fundación de Buenos Aires y la presencia hispana en la zona del Río de la Plata dio origen a una sociedad de frontera que perduró tres siglos. ¿Por qué se prolongó tanto tiempo? ¿Qué factores explican esta persistencia? 

Durante siglos, los distintos pueblos indígenas que conservaron su libertad mantuvieron intensas relaciones con los “blancos”. Como sostiene la antropóloga Ingrid de Jong, la presencia de los blancos representó para estos pueblos tanto una amenaza como una oportunidad. La resistencia a la dominación no implicó falta de relación sino, por el contrario, su intensificación en diversos aspectos y dio lugar a un conjunto de transformaciones producidas en función de dicha relación. 

El interés de las sociedades indígenas por el comercio con la sociedad hispano-criolla, concebido desde su perspectiva como un intercambio entre entidades equivalentes, explica su percepción de la presencia del “otro” como oportunidad. El proyecto político de los “blancos”, en cambio, una amenaza.

A lo largo de esos más de trescientos años, en el espacio de frontera cambiaron tanto la sociedad hispano-criolla como las sociedades indígenas. Todas estas transformaciones se aceleraron y profundizaron con el fin de la colonia y con las guerras de independencia. La pérdida del control del Alto Perú obligó a reorientar la economía en el Río de la Plata. La respuesta fue el desarrollo de una economía basada en la ganadería y la exportación de cueros, tasajo y sebo, productos a los que más tarde se sumaría la lana.

En esta propuesta se focaliza el período 1820-1880, es decir, desde el fin de las guerras de independencia y la ruptura de unidad territorial hasta la conquista de los territorios indígenas de la Pampa y Norpatagonia por parte del Estado nacional. En 1880, además, se consolidó la organización del Estado nacional con la federalización de la ciudad de Buenos Aires. Se terminó de definir, entonces, el territorio de la provincia y su capital. Las comunidades indígenas perdieron definitivamente su autonomía, su dominio territorial, la vida de muchos de sus integrantes, la unidad de las familias, la cultura, la religión, etcétera.

Durante mucho tiempo la frontera fue pensada como una línea que separaba dos sociedades completamente distintas en constante conflicto: la sociedad blanca, occidental y civilizada; y la indígena, atrasada y salvaje. Esta mirada comenzó a cambiar a partir de la década de 1980. Desde entonces, se empezó a ver la frontera como un espacio social complejo en el que esas dos sociedades no siempre estuvieron en conflicto; también había negociaciones pacíficas, intensos intercambios y comunicación. 

Por otro lado, se discutió la mirada tradicional que asoció la expansión de la frontera centralmente con la última gran campaña que encabezó Julio Argentino Roca en 1879. Hubo otras campañas militares importantes como las de Martín Rodríguez en 1821, 1823 y 1824, y las de Juan Manuel de Rosas entre 1833 y 1834; además de múltiples avances –y también retrocesos– de menor envergadura, protagonizados no solo por fuerzas militares sino también civiles (pobladores de la campaña, trabajadores de las estancias, hacendados).

Por otra parte, sobre todo a partir este siglo, diversas investigaciones desde la perspectiva de la antropología histórica y la etnohistoria han permitido revisar y profundizar el conocimiento sobre las sociedades indígenas de las Pampas, la Norpatagonia y la Araucanía, sus articulaciones y transformaciones a través del tiempo, así como también las diversas dimensiones de sus relaciones con la sociedad hispano-criolla, la concepción del mundo indígena acerca de ese “otro” y su horizonte o expectativas de relación con él.

Sentido de la propuesta de enseñanza

La relevancia del contenido y su enseñanza en los últimos años del segundo ciclo se sostiene desde diversas miradas.

En relación con la enseñanza usual de la historia en la escuela primaria

La enseñanza sobre los pueblos originarios en el siglo XIX está prácticamente ausente. Estos forman parte del panorama previo a la conquista y, en parte, del tratamiento de la sociedad colonial. Su presencia en las escuelas se va diluyendo a medida que se avanza en el tiempo hasta casi desaparecer. Por otra parte, se ha prestado escasa atención a los cambios que se producen tanto en la sociedad hispano-criolla como en las sociedades indígenas a lo largo de los más de tres siglos de dominación colonial y de la conformación de espacios de frontera.

En relación con la conformación histórica del Estado nacional y aún más específicamente del territorio de la provincia de Buenos Aires

El espacio fronterizo y la movilidad de la frontera, primero, y la conquista de los territorios indígenas, después, constituyen aspectos insoslayables. El origen y la mixtura de los nombres de pueblos y lugares que fueron configurando el territorio bonaerense refieren a asentamientos indígenas, fuertes, fortines, enfrentamientos, acuerdos. Son frecuentes en las Pampas las denominaciones en mapudungun para ríos, arroyos, lagunas, sierras, médanos. En el trazado actual de vías férreas, rutas y caminos se pueden entrever ecos de antiguas rastrilladas. 

Cuando la escuela aborda el tema de la frontera suele ser para relatar su fin en el marco de la conformación del Estado nacional. Se adopta la perspectiva del Estado, sus objetivos, sus acciones y sus protagonistas. Las comunidades indígenas suelen aparecer como objeto de la conquista e incluso, desde una mirada crítica de ese proceso, suele suceder que no sean vistos como protagonistas de esa historia sino objeto/víctimas de las acciones de los otros. Esta propuesta busca reconocer a los indígenas como sujetos históricos en su dimensión política, cultural, social, económica con sus horizontes, estrategias, prácticas y acciones. 

En relación con la economía del Río de la Plata después de la Independencia

El desarrollo de una ganadería rioplatense orientada a la exportación –y el control exclusivo de las rentas de la aduana– explica buena parte del crecimiento económico bonaerense. La gran disponibilidad de recursos, a su vez, sustenta la supremacía de Buenos Aires frente al resto de las provincias sobre todo en relación con el contexto internacional. Los cambios en la economía a escala mundial generan nuevas oportunidades para el desarrollo de la producción con destino a exportación. La demanda externa de cueros, sebo y tasajo y, poco más tarde, de lanas, aviva el interés por desplazar a los grupos indígenas e incorporar sus territorios a la producción ganadera.

En relación con el desarrollo de nuevas investigaciones y los conocimientos disponibles

Durante las últimas décadas se produjo una profunda revisión y grandes avances en el conocimiento tanto de las sociedades indígenas de las Pampas, Norpatagonia y Araucanía como de las relaciones entre estas y las sociedades hispano-criolla primero y criolla después. Desde la antropología y también desde la historia –y desde perspectivas que relacionan ambas disciplinas como la etnohistoria o la antropología histórica– se produjeron aportes muy relevantes que desmienten, matizan o bien precisan muchas de las ideas establecidas en los relatos tradicionales dentro y fuera de las escuelas y recuperan la perspectiva de las sociedades indígenas. 

En síntesis, esta propuesta de enseñanza busca aportar elementos para complejizar el abordaje de la historia de la frontera sur mediante el desarrollo de contenidos vinculados con la vida cotidiana en el espacio fronterizo y la diversidad de relaciones entre las sociedades indígenas e hispano-criolla en el siglo XIX. A la vez, el material apunta a la incorporación de nuevas perspectivas y miradas que abonan la reconstrucción de la complejidad de los procesos históricos en estudio. En relación con ello, buscamos contribuir a revisar prejuicios, miradas estereotipadas y representaciones sociales desvalorizadoras que aún persisten respecto de las sociedades indígenas*. 

Los contenidos

Para complejizar la mirada acerca de la frontera sur en el siglo XIX recurrimos a los aportes de especialistas en la temática que entrevistamos para el desarrollo de este material: Ingrid de Jong, desde la antropología histórica, y Leonardo Canciani, desde la perspectiva de la historia, aportan miradas complementarias para enriquecer la enseñanza. 

A continuación presentamos un índice de los contenidos abordados durante las conversaciones en el cual se señalan los minutos del video en que se inicia cada apartado. Se dispone, además, de una transcripción de cada entrevista para facilitar el acceso al material.

Se sugiere a las y los docentes la visualización de los videos o la lectura de sus transcripciones como punto de partida, para luego continuar con el resto del documento. A su vez, diversos fragmentos de las entrevistas podrán ser visualizados en el aula o leídos junto con las y los estudiantes.

Ejes de contenido

En función de los propósitos de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria, la bibliografía consultada y los aportes de las personas especialistas entrevistadas, definimos ejes e interrogantes que nos guiaron en la organización de los contenidos y la elaboración del material para las y los estudiantes. Estos ejes pueden orientar, también, el diseño de la propuesta de cada docente, la selección de materiales y la conducción de las clases. 

• ¿Cómo eran las sociedades indígenas de las Pampas y Norpatagonia en el siglo XIX? ¿Qué cambios experimentaron a través del tiempo y, en particular, a partir de la presencia española en la región?
• La conformación de una sociedad de frontera entre fines de los siglos XVI y XIX: ¿cómo concebían al “otro” y sus relaciones con el “otro” las sociedades indígenas y la sociedad hispano-criolla, primero, y criolla, después? ¿Cómo fueron las relaciones entre ellas en el espacio fronterizo? 
• Las relaciones diplomático-comerciales y la vida cotidiana en la sociedad de frontera.

• Tolderías, pueblos y estancias.
• El comercio: los productos y espacios de intercambio, las rastrilladas.
• La circulación por territorios indígenas: reglas y protocolos de tránsito.
• Los encuentros: rituales, ceremonias y comunicación.
• La dimensión política: tratados, negociaciones y comunicación entre líderes indígenas y autoridades criollas.

• La violencia estatal y la violencia indígena en la frontera: acciones, concepciones y representaciones de la violencia fronteriza.

• La expansión de la frontera estatal sobre los territorios indígenas: la vida en los fuertes y fortines.
• Los malones: representaciones tradicionales y nuevas miradas.

• ¿Cómo se explica el fin de la frontera?

La provincia de Buenos Aires entre 1820 y 1880

A continuación, se ofrece una síntesis de aspectos del contexto en el que se desarrollan las relaciones fronterizas que se consideran relevantes para comprender esas relaciones y su devenir en el curso del siglo XIX. 

Entre 1820 y 1880 la provincia de Buenos Aires experimentó muchos y muy profundos cambios que afectaron los más diversos aspectos de la sociedad. En seis décadas el territorio controlado por la sociedad criolla se expandió hacia el oeste y hacia el sur a expensas de las tierras que ocupaban los distintos grupos indígenas que conservaban su independencia. El territorio bajo control criollo pasó de unos 40.000 km² a unos 310.000 km². La población se multiplicó por ocho en el período, cambió su composición social y étnica y se multiplicaron también los pueblos. Desde el punto de vista de la organización política, la provincia atravesó etapas muy distintas. Finalmente, la cultura y las costumbres no fueron ajenas a estas transformaciones.

Hacia 1820 se apagaban los ecos de la década revolucionaria y quedaba disuelto el poder central. A partir de entonces, la provincia constituyó una entidad autónoma y soberana y su economía se vio profundamente transformada. La ruptura del lazo colonial y la pérdida del control de Potosí, obligaron a reorientar una economía dominada hasta entonces por la producción destinada al mercado del Alto Perú hacia una producción ganadera que tenía su mercado en la Isla de Cuba, en Brasil y en distintos lugares de Europa.  

Las comunicaciones experimentaron una verdadera revolución. Hacia 1820 los transportes se reducían al tránsito de caballos y carretas por caminos que no eran más que huellas marcadas a lo largo del tiempo. En cambio, hacia 1880, la aparición del ferrocarril y el telégrafo habían revolucionado los modos, los tiempos, los costos y la regularidad de las comunicaciones.

En esta etapa, el paisaje rural cambió por el surgimiento de nuevas formas de propiedad. Varios ciclos económicos introdujeron una organización novedosa de la producción –con la cría selectiva del ganado y la introducción del alambrado, por ejemplo– y nuevos actores sociales. 

Finalmente, para explicar los procesos que se despliegan durante todo este periodo es necesario tomar en cuenta el contexto internacional. En la escala regional, la guerra con el Imperio de Brasil (1825-1828), por un lado, y la del Paraguay (1864-1870), por otro, resultan insoslayables porque cuando los gobiernos concentraban los recursos y los hombres en las guerras o en las luchas internas, desatendían el control de la frontera de Buenos Aires. A escala mundial, la simultaneidad con la Revolución Industrial que se desplegaba en Gran Bretaña y poco más tarde en Francia y Bélgica, con su demanda de materias primas, fue un factor decisivo en la definición de un nuevo perfil económico para la provincia primero y más tarde para el país.

Los cambios políticos

Para comprender los procesos de expansión y retracción de la frontera es fundamental contemplar los cambios políticos que se registran en el período. En algunos momentos la frontera fue cuestión del gobierno provincial, en otros dependió del gobierno nacional y hubo también coyunturas en las que involucró a ambos en forma simultánea. A lo largo de esta etapa, como se verá, la provincia revistió diferentes estatus. Fue una unidad subordinada a un Estado nacional, una provincia autónoma, un Estado soberano y, finalmente, una provincia de una república federal.

• En el año 1820 desapareció el poder central que había creado la Revolución y el territorio se organizó en entidades provinciales autónomas y soberanas solamente unidas entre sí por la promesa de construir a futuro una unidad regida por una Constitución y por la delegación de las relaciones exteriores en el gobernador de Buenos Aires. Al año siguiente, la provincia se organizó como una república, definió sus límites, sus instituciones y sus autoridades. 
• En 1826 se produjo un último y débil intento de unidad política centralizada con la presidencia de Bernardino Rivadavia. Su proyecto chocó con la oposición de las demás provincias y también con resistencias internas. Tras la renuncia del presidente, la provincia funcionó durante un cuarto de siglo como una unidad soberana bajo un orden político centralizado y estable al mando de Juan Manuel de Rosas.
• En 1852 Rosas fue derrotado y al año siguiente tuvo lugar la sanción de la Constitución Nacional que, al no ser aceptada por Buenos Aires, significó la separación de la provincia respecto de la república federal recientemente instaurada. Durante diez años el Estado independiente de Buenos Aires confrontó con la Confederación Argentina.  
• Entre 1862 y 1880, la provincia estuvo integrada a la república. Las presidencias de Mitre, Sarmiento y Avellaneda atravesaron las tensiones entre los nacionalistas –que querían fortalecer el aparato del Estado nacional subordinando al conjunto de las provincias a una autoridad central– y los autonomistas –que defendían la autonomía bonaerense–.
• Finalmente, en 1880 se impuso el proyecto de unidad nacional y la federalización de la ciudad de Buenos Aires marcó un punto de inflexión en la historia provincial y en la definición de un Estado nacional que afirmó su autoridad por encima de la provincia más poderosa. Este contó, a partir de entonces, con mayores recursos para, entre otras muchas acciones, sostener un ejército nacional bien equipado.

Aunque a lo largo del periodo 1820-1880 los cambios políticos fueron muy marcados, hubo también algunas continuidades en la historia de la provincia. Se mantuvieron instituciones como la Sala de Representantes (luego Legislatura) elegida por el voto directo, el Poder Ejecutivo en manos de un gobernador elegido por la Legislatura, el voto masculino amplio, la ciudadanía armada en las milicias (que más tarde se transformarían en Guardia Nacional, que dependían de la provincia). 

La provincia de Buenos Aires pasó de no tener prácticamente organización estatal alguna en 1820 a tener un ejecutivo –compuesto por un gobernador y sus ministros–, una Sala de Representantes que ejercía el poder legislativo, un Poder Judicial y una Constitución. Para sostener el funcionamiento del Estado provincial el gobierno recurrió sobre todo a los ingresos por impuestos de la aduana de los que dispuso con exclusividad hasta la década de 1880 en que pasaron a la jurisdicción nacional, con la federalización de la ciudad de Buenos Aires. 

La lucha entre facciones políticas (que tras la caída de Rosas se definieron entre nacionalistas de Mitre y autonomistas de Alsina) fue intensa y violenta, aunque ninguna de ellas cuestionó o propuso un proyecto de país alternativo. La inserción en el mercado mundial a través de la expansión de la producción agropecuaria no fue discutida. Solo hubo desacuerdos y debates en torno a asuntos como el librecambio o el proteccionismo, la distribución de la tierra, los modos de promover la inmigración, la educación, el papel del Estado en la expansión de los medios de transporte (sobre todo el ferrocarril), entre otros. 

Los cambios en la economía y en la sociedad

Según un censo realizado en el año 1822, la provincia tenía alrededor de 110.000 habitantes, que se distribuían por mitades entre ciudad y campaña. Probablemente la población haya sido mayor porque es de suponer que no fueron contabilizados muchos indígenas e hispano-criollos instalados en territorios de las comunidades indígenas. Aun así, el incremento es notable, ya que hacia 1880 se contaban alrededor de 850.000 habitantes entre la ciudad (320.000) y la campaña (530.000). Durante esta etapa, Buenos Aires recibió migrantes –en su mayoría hombres jóvenes– provenientes del interior y el Litoral, pero también de algunos lugares de Europa. La actividad en el campo y en la ciudad atraía las primeras oleadas de inmigrantes en un movimiento muy diferente al de la llamada Gran Inmigración de fines del siglo XIX y comienzos del XX, porque su escala era notablemente menor y porque las y los migrantes eran de origen irlandés, galés, francés y belga, entre otros. La proporción de italianos y españoles, que serían mayoría más tarde, no era significativa en esta etapa. 

Después de la Revolución y roto el vínculo con el Alto Perú, la producción minera dejó de ser el eje de la economía en el Río de la Plata. El ganado vacuno y equino cimarrón que abundaba en las Pampas se convirtió en el principal recurso. Desde entonces, la demanda externa de productos de origen agropecuario pasó a ser el motor fundamental del cambio tanto cuantitativo como cualitativo de la economía. El crecimiento resultante estuvo estrechamente relacionado con el crecimiento demográfico y la expansión territorial.

Historiadoras e historiadores identifican diferentes etapas en la economía provincial de acuerdo con las actividades predominantes en cada una y las denominan “ciclos”. El primero se extiende aproximadamente entre 1815 y 1850, y se caracteriza por la expansión de la ganadería vacuna que producía sobre todo cueros, pero también sebo y tasajo para la exportación. Más tarde, hacia la década de 1850, comienza el boom del lanar que se va a extender hasta finales de la década de 1880. Las estancias dedicadas a la cría de ovejas requerían de inversiones mucho más importantes que la explotación del vacuno cimarrón. Por eso se instalaron en los territorios de dominio criollo más consolidado y no en las zonas de frontera que eran consideradas inseguras. Las estancias dedicadas al lanar no eran tan extensas como las de frontera, sus propietarios contrataban trabajadores con experiencia, provenientes en su mayoría de Europa (Irlanda, Gran Bretaña, Francia y Alemania). Las ovejas criollas (de lana escasa y corta) fueron gradualmente reemplazadas por ejemplares de raza merino. Estas estancias contaban con alambrado, galpones, corrales y otras instalaciones además de la construcción de molinos para acceso al agua subterránea. La lana era vendida en Gran Bretaña, Francia y Bélgica, donde se había expandido la industria textil con la Revolución Industrial. Recién hacia 1890, gracias al frigorífico y a la navegación a vapor de barcos debidamente acondicionados, el ciclo del lanar fue desplazado por el ciclo de la carne vacuna y los cereales, propio de lo que actualmente se conoce como modelo agroexportador.  

La frontera entre la sociedad criolla y el mundo indígena registró avances y retrocesos. Es por eso que se habla de movilidad y no simplemente de expansión: solo hacia el final de este periodo, el gobierno nacional –ya no el de la provincia– pudo reunir los recursos necesarios para avanzar sistemáticamente sobre territorios indígenas y lograr el control definitivo. 

Las tierras de la Pampa y la Patagonia obtenidas tras la mal llamada “Conquista del Desierto” se incorporaron como Gobernación de la Patagonia creada en 1878 bajo la órbita del gobierno nacional. En 1884 la Gobernación se subdividió en los territorios nacionales de La Pampa, Río Negro, Neuquén, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Por otra parte, el Estado nacional se hizo con el control de la ciudad de Buenos Aires en 1880, cuando fue convertida en Capital Federal.

Las tierras obtenidas a expensas de las sociedades indígenas pasaron a formar parte de la economía mercantil en expansión. No solo cambió su uso sino también la forma misma de la propiedad. Si hasta entonces había pertenecido de hecho a las comunidades indígenas, que eran las poseedoras de lo que ella producía, a partir de esta etapa la tierra fue objeto de apropiación privada e individual, se conformó un mercado de tierras y se difundió el trabajo asalariado. La tierra se valorizó por las nuevas oportunidades de inversión y producción que la demanda externa habilitaba. Para subsanar la falta de trabajadores, el Estado –provincial en primer término y nacional después– implementó medidas coercitivas como la papeleta de conchabo y las leyes de vagos* para forzar a la población nativa a trabajar por un salario y también fomentó la inmigración. 

Para la expansión de la actividad agropecuaria era necesario también el desarrollo de los transportes y de los servicios financieros. El comercio, las finanzas y los transportes registraron importantes cambios para adaptarse a la nueva economía. En 1822 la creación del Banco de la Provincia de Buenos Aires se inscribe en este proceso. Por su parte, la ciudad de Buenos Aires, como eslabón entre el campo productivo y el mercado europeo creció y se modernizó considerablemente. 

Al comenzar el periodo los caballos, carros y carretas eran los únicos medios de transporte disponibles. Con el correr del tiempo se fueron combinando cada vez más con los ferrocarriles para llevar la mercadería al puerto. En 1857 comenzó a funcionar el primer tren que en 1860 llegaba a Moreno, tirado por la locomotora “La porteña”. Su recorrido era corto –apenas 39 km– y funcionaba como un tranvía suburbano porque trasladaba sobre todo personas y un mínimo de carga. A medida que este Ferrocarril del Oeste se fue extendiendo, iba aumentando la proporción de carga. En 1866 llegó a Chivilcoy. En 1865 el Ferrocarril del Sud se extendió a Chascomús, donde se ramifica para llegar a Las Flores en 1872 y a Dolores 1874. Hacia 1880 el Ferrocarril del Sud era la empresa ferroviaria más importante por su extensión de 563 km y por el volumen de carga transportada. Para ese entonces, de los 2500 km de vías férreas que tenía el país, unos 2300 estaban en territorio bonaerense.

La estructura social también cambió. Como resultado de la “libertad de vientres” y la prohibición de la trata establecidas por la Asamblea del año XIII, la cantidad de personas esclavas fue disminuyendo significativamente. En la década de 1820 la sociedad se caracterizaba por la separación entre la “gente decente” y la “plebe”. Pero a lo largo de las décadas subsiguientes esa estructura se fue complejizando al calor de la expansión y modernización económica. Un sector de grandes terratenientes, que al mismo tiempo se dedicaba al comercio, ocupó el pináculo de la pirámide social. Por debajo de ellos, se ubicaban numerosos propietarios menores, de origen tanto local como extranjero. Las familias de estos sectores colocaron algunos de sus hijos en los estudios superiores y se fue conformando así una capa de profesionales. 

En los escalones intermedios, el crecimiento y la diversificación de la economía abrieron oportunidades para la población tanto en el campo –como arrendatarios, ovejeros, quinteros, agricultores– como en la ciudad –en la elaboración de manufacturas, la enseñanza, diversos oficios, empleo público, etcétera–.

Por último, quienes vivían de un salario o de una actividad autónoma pero sin disponer de un capital constituían las clases trabajadoras que estaban compuestas por gente de orígenes étnicos y nacionales diversos.

Orientaciones para la enseñanza

El material para estudiantes Relaciones entre las sociedades indígenas e hispano-criolla en la frontera sur durante el siglo XIX está organizado en cuatro ejes temáticos.

El primero es una introducción al tema: presenta textos y una serie de mapas que abordan la conformación de una sociedad de frontera y las relaciones entre sociedades indígenas y la sociedad hispano criolla en los siglos XVI y XIX a partir de la presencia española en la región del Río de la Plata. Como en otras zonas de América, donde los europeos no lograron dominar a los indígenas, al sur del continente se conformó una sociedad de frontera en la que interactuaron grupos de las Pampas, la Norpatagonia y la Araucanía con los que llegaron “del otro lado del mar”.

El segundo desarrolla diversos aspectos de la vida y las relaciones entre indígenas e hispano-criollos en la frontera sur en el siglo XIX. Sus diferentes apartados constituyen una parte fundamental de la propuesta ya que se busca hacer foco y profundizar en aspectos sustanciales –y menos difundidos– de la historia de la frontera sur: las intensas relaciones comerciales y diplomáticas entre las sociedades indígenas y los criollos, las negociaciones y los acuerdos de paz, los momentos de encuentro y la vida en diferentes espacios fronterizos como las tolderías, los pueblos, las estancias y los caminos. 

Los apartados Los indígenas de las pampas y Grupos, territorios y relaciones presentan a las sociedades indígenas y sus transformaciones en los tres siglos de duración de la sociedad de frontera.

El apartado Los intercambios comerciales aborda las relaciones comerciales entre los diferentes grupos indígenas de las Pampas, Norpatagonia y Araucanía y con la sociedad hispano-criolla que movilizan, a la vez, otros vínculos –por ejemplo, de parentesco o diplomáticos– que articulan grupos y espacios en un corredor biocéanico en la frontera sur sumamente activo desde fines del siglo XVIII. La circulación en ese corredor comercial se intensifica en el siglo XIX y se expresa en una red de caminos, conocidos como rastrilladas, que articulan los asentamientos indígenas y criollos entre los océanos Atlántico y Pacífico.

El apartado La diplomacia indígena desarrolla diferentes aspectos de dicha práctica que expresan tanto su cosmovisión, su concepción del “otro” y su horizonte de relaciones con ese “otro”, como su interés por comerciar. Se abordan los protocolos de circulación en el espacio indígena (un mundo interconectado pero con normas que regulan la circulación y los modos de relación), las juntas para la toma de decisiones mediante la construcción de consensos (sus funciones, características, ceremonias, protagonistas) y la correspondencia entre caciques, y entre ellos y las autoridades criollas (una intensa correspondencia que permite reconstruir aspectos sustanciales de la diplomacia indígena y de la historia de la frontera). 

El apartado Los caciques o lonkos trata sobre la concepción de autoridad en el mundo indígena, sus líderes y sus formas de relación con las autoridades criollas. Se focaliza en la figura de Calfucurá, lonko de los salineros durante cuatro décadas y líder de una confederación de diferentes parcialidades indígenas de gran influencia en la conducción de las negociaciones y acuerdos con los “blancos” como en la organización de las luchas durante el período 1830-1873. Se profundiza en su figura por su relevancia y porque las historias personales contribuyen al involucramiento de las y los estudiantes en la apropiación del conocimiento histórico. Se presenta una biografía del lonko y una caracterización de las Salinas Grandes, el territorio estratégico donde se asentó con su grupo y construyó su enorme influencia. 

El apartado Pueblos de frontera también hace foco en historias personales, en este caso, de habitantes de Tandil, un pueblo de la campaña bonaerense. Se centra en la figura de Dorothea Fugl, una inmigrante danesa que vivió en el pueblo entre 1859 y 1875, y que escribió un diario personal cuyo estudio, desarrollado por la historiadora María Bjerg, permitió la reconstrucción de diversos aspectos de la vida cotidiana en la frontera. Las memorias de Dorothea brindan elementos para conocer diversos planos de las relaciones entre pobladores “blancos” e indígenas: los temores vinculados con los recuerdos de un malón acontecido en Tandil en 1855 y los encuentros en instancias de intercambio comercial en el pueblo –mediante el relato de la llegada de una comisión de “tierra adentro” encabezada por Calfucurá– o en la visita de Dorothea a las tolderías del cacique Calefukién, en las cercanías de Azul. 

El apartado Las estancias en los espacios de frontera caracteriza estos espacios productivos, cuyos protagonistas jugaron un papel clave en la historia de la frontera sur. Por otra parte, se resalta la importancia de los intereses de Buenos Aires en incrementar la producción ganadera y las exportaciones para lo cual se hacía necesaria la expansión territorial. 

El tercer eje del material para estudiantes aborda algunos de los aspectos más conocidos de la temática, a la vez que los trata desde nuevas perspectivas. Violencia estatal y violencia indígena en la frontera sur plantea, por un lado, el carácter bidireccional de la violencia en el espacio fronterizo. Por el otro, trata sobre las representaciones tradicionales y nuevas miradas sobre los malones. 

El apartado La expansión de la frontera criolla: fuertes y fortines da cuenta del avance estatal mediante la ocupación de territorio indígena producido por acciones militares y civiles (campañas y expediciones de los más diversos alcances realizadas sostenidamente a lo largo del siglo XIX) y su defensa mediante la presencia militar en la frontera. 

Por otro lado, el apartado Nuevas miradas sobre los malones recoge los aportes de investigadoras e investigadores que, en los últimos veinte años, tomaron a los malones indígenas como objeto de estudio. Sus aportes permiten comprender los sentidos de los diferentes tipos de malones (grandes, medianos o pequeños) como práctica política, los contextos históricos y períodos en que se produjeron; así como también su organización y desarrollo, sus protagonistas y sus resultados. Estos estudios, además, arrojan elementos relevantes para revisar las representaciones tradicionales de la violencia fronteriza que hacen foco en estas prácticas.

El apartado 100 años de cambios en la frontera sur (1779-1879) presenta una secuencia de mapas que van indicando, para momentos seleccionados de esos 100 años, la posición de los grupos indígenas, de los fuertes y fortines y de las estancias criollas. Se trata de una simplificación de lo que fue un proceso muy complejo que busca contribuir, en diálogo con otras fuentes, a la comprensión de algunos cambios considerados relevantes en el proceso en estudio.

A modo de cierre, el cuarto eje presenta una explicación sobre el fin de la frontera que implicó la derrota de las comunidades indígenas, la desaparición de una sociedad y de una historia de tres siglos de duración.

Acerca de la opcionalidad de la propuesta: consideraciones generales

La propuesta organizada en apartados supone la selección de aquellos aspectos que la o el docente considere más pertinentes en la definición de su propio proyecto de enseñanza, de acuerdo a su grupo de estudiantes y en función de su historia didáctica, así como de la articulación con otras temáticas abordadas en el año o en años anteriores. Son posibles diversos recorridos, más adelante se sugieren algunas alternativas.

Los materiales reúnen fuentes de información muy diversas para el tratamiento del tema en el aula: 

• Textos de diferentes autoras y autores y otros elaborados especialmente por el equipo curricular de Ciencias Sociales en base a las entrevistas y bibliografía consultada.
• Fuentes primarias, como fragmentos de cartas entre caciques y autoridades criollas, memorias de viajeros y de mujeres y hombres que habitaron espacios de frontera, crónicas de encuentros entre indígenas y “cristianos”, actas de fundación de fortines.
• Pinturas, fotografías e ilustraciones.
• Planos y mapas de diverso tipo, entre ellos, una serie especialmente elaborada para esta producción.

La opcionalidad de la propuesta también refiere a las fuentes incluidas en cada apartado. Es decir, se sugiere que cada docente y equipo institucional decida en función de sus criterios qué apartados seleccionar para su proyecto de enseñanza y cuáles de las fuentes que ofrece el material presentar a las y los estudiantes. 

Como los contenidos desarrollados y el período histórico al que refieren admiten su tratamiento tanto en quinto como en sexto año, es posible coordinar una propuesta compartida entre los diferentes años de la escuela con ejes complementarios e instancias de intercambio o trabajo compartido. 

A propósito de la diversidad de fuentes y las prácticas escolares para su abordaje

La diversidad de fuentes resulta relevante para dar cuenta de diferentes dimensiones de los contenidos. Además, puede colaborar con el aprendizaje de las chicas y los chicos ofreciendo distintas vías de entrada a ellos. También exige que se dedique un tiempo de enseñanza a la presentación de cada fuente y a su contextualización, ya que son aspectos fundamentales en la apropiación del conocimiento social que se transmite y su problematización.

El material para estudiantes contiene textos extensos y, en general, complejos dado que las temáticas sociales siempre lo son (por ejemplo, es preciso contemplar diferentes dimensiones, perspectivas de los sujetos históricos que protagonizan los procesos, cambios a través del tiempo, entre otros). El sentido de los textos es desplegar los contenidos a enseñar y ponerlos a disposición para el trabajo en el aula, sobre todo teniendo en cuenta que varias cuestiones que planteamos en este documento no tienen tradición escolar. Es preciso explicitar que no se espera que las y los estudiantes lean todos esos textos (ni todos los incluidos en los apartados seleccionados por su docente). Tampoco que lo hagan de manera autónoma. 

Muchos de los textos pueden ser tomados como base para la organización de exposiciones docentes que, en diálogo con las y los estudiantes, presenten aspectos de los temas a tratar, contextualicen el análisis de las fuentes que se proponga trabajar, brinden relatos de los procesos históricos en estudio o explicaciones de las cuestiones más complejas. A su vez, al tener el formato de textos, pueden quedar como material de estudio o consulta para las y los estudiantes.

Los textos también pueden ser leídos por la o el docente. Sobre todo aquellos que revisten mayor complejidad, ya que la lectura de una o un docente acerca una primera interpretación. En esos casos, siempre es preciso que las alumnas y los alumnos dispongan de una copia del texto –o al menos una por pareja o pequeño grupo– y que se discuta sobre lo leído, tal como se plantea a continuación. La lectura de la o del docente puede ser una opción interesante para fuentes primarias cuyas expresiones o tipo de lenguaje resulten más lejanos a las y los estudiantes.

Respecto de los textos que se seleccionen para ser leídos por las chicas y los chicos, se comparten algunas consideraciones ya planteadas en otros documentos. 

La lectura es una herramienta central para aprender ciencias sociales. No es la única pero es primordial porque el conocimiento social se produce y circula, sobre todo, por escrito. Ahora bien, sabemos que las y los estudiantes encuentran dificultades al leer para aprender nuevos contenidos, dificultades similares a las que todas y todos afrontamos al leer sobre temas que no conocemos o que conocemos poco. 

Por eso, es importante dedicar un tiempo considerable a la lectura y el intercambio en el aula. ¿Por qué pensamos esto? Porque una línea de investigaciones didácticas¹ mostró que las prácticas de lectura compartida² son un tipo de práctica en la que las alumnas y los alumnos se apropian del conocimiento al leer y discutir con pares. Se trata de situaciones donde las y los estudiantes leen un texto –presentado en el marco de un proyecto de enseñanza que le da sentido– y luego comentan e intercambian sobre el tema de manera sostenida en un diálogo guiado por su docente. Son prácticas donde se interactúa intensamente con compañeras y compañeros, la o el docente y el texto para construir colectivamente una interpretación de lo que plantea la autora o el autor lo más ajustada y profunda posible. La intervención docente es fundamental en esta construcción: plantea las consignas, promueve el intercambio entre pares a propósito de las interpretaciones que las y los estudiantes van comunicando y propicia la vuelta al texto, tanto para validar interpretaciones como para suscitar ajustes o reparar en aspectos relevantes en relación con los contenidos de enseñanza en los que las y los estudiantes no se han detenido aún. Un tipo de intervención crucial es la de “rellenado” (Aisenberg, 2010) a través de la cual la o el docente introduce información que no está en el texto y es necesaria para avanzar, desarrolla explicaciones o contextualiza determinadas cuestiones. 

Además de las prácticas de lectura compartida, señalamos otros modos de intervenir que también son relevantes: 

• Presentar el tema y contextualizar la fuente que las chicas y los chicos leerán es fundamental para que puedan abordar la lectura con un propósito personal.
• Presentar, retomar y/o anticipar las temáticas. Los diferentes aspectos del tema o ejes de contenido en los que vamos enfocando mientras transcurre el proyecto de enseñanza otorga un marco para la tarea. Relacionar la temática con el material que solicitamos analizar a las alumnas y los alumnos (texto, fuente, imágenes) puede ayudar a construir un sentido para interactuar con él.
• Contextualizar el texto (u otro tipo de fuente), es decir presentar su autoría, título, año y demás elementos del contexto de producción que son relevantes en cada caso, apunta a otorgar a las y los estudiantes información fundamental para interpretar su contenido. En el material para estudiantes se incluyen los datos de referencia de todas las fuentes. Generar que se preste atención a estos datos no es una cuestión formal ya que resultan imprescindibles para interpretar el contenido de las fuentes.

La historia no es un relato objetivo del pasado, no es “lo que pasó” sino una reconstrucción realizada desde perspectivas específicas. Asimismo, los textos no son “ventanas al pasado” sino representaciones y explicaciones de aspectos del pasado desde la visión de las y los especialistas que los producen. Empezar a reconocer las marcas de la autoría³ en los textos históricos y en las fuentes primarias es un aspecto central de la interpretación de su contenido y del aprendizaje de la historia al que proponemos dedicar tiempo de enseñanza. Por estas razones, las autoras y los autores son parte de las consignas; les pedimos a los chicos que lean tal texto para enterarse de qué dice tal autora o autor sobre el tema desde su perspectiva. 

Algunas precisiones más acerca del trabajo con fuentes en el aula vinculadas con resultados de las investigaciones citadas (ver nota al pie 1):

En el caso del trabajo con fuentes primarias, además de la lectura para la reconstrucción de su contenido, estudiamos una práctica de análisis compartido orientado por la/el docente que busca promover una mirada crítica, por lo cual requiere establecer relaciones con su contexto de producción; en este sentido el trabajo va más allá de la fuente en sí misma. Esto es, ponemos a consideración de lxs estudiantes quién es el actor social-autor/a de la fuente, cuál es su rol en la sociedad que se está estudiando, en qué situación escribe y qué acción social realiza a través de la escritura –rinde cuentas, realiza un reclamo, relata una vivencia, declara–, qué clase de objeto social produce –una carta privada, un diario de viaje, un conjunto de ordenanzas, una crónica, un informe oficial, una declaración en un juicio–, por qué hace esta acción, para quién/es escribe, con qué posibles intenciones. Son elementos indispensables para aproximarse a la perspectiva del/a autor/a acerca de aquello que relata, describe, informa [...] La contextualización de la fuente puede trabajarse con modos diversos de transmisión: a través de una presentación a cargo del/a docente, un texto introductorio que acompañe los fragmentos de la fuente que se proponen analizar, una biografía de su autor/a que dé cuenta de aspectos de su vida y su rol en relación con la escritura que produce y su perspectiva. Si tenemos imágenes del/a autor/a, de la escritura original o del objeto que la contiene, también la incorporamos al trabajo en el aula. El contexto de la fuente también es contenido que se transmite para hacer posible la problematización del conocimiento histórico en las apropiaciones que lxs alumnxs realizan. (Aisenberg y Larramendy, 2025, p. 10)

Por estas razones, en el material para estudiantes incluimos información e imágenes para la realización de este trabajo de contextualización, por ejemplo, en relación con los fragmentos del relato del viaje de Lucio Mansilla a las tolderías de Mariano Rosas, las memorias de Dorothea en Tandil o las cartas de los caciques Calfucurá y Bulnes Yanquetruz.

Las consignas con las que se plantea la lectura de textos o fuentes dan elementos para que las alumnas y los alumnos puedan construir un sentido acerca de lo que se les está proponiendo leer, un marco para asumir la lectura con un propósito personal. Esta última cuestión resulta crucial para construir conocimiento al leer o analizar una fuente porque lo que los lectores pueden interpretar de los textos, además de relacionarse con sus marcos de referencia, es decir, con los conocimientos sobre el tema, guarda estrecha relación con el propósito con el que se asume la lectura. Esos propósitos pueden ser variados e influyen fuertemente en las modalidades que se despliegan al leer (más exploratoria, más en profundidad, con más control, buscando una información específica o intentando acercarnos a la diversidad de ideas que plantea la autora o el autor, entre otras) y, por lo tanto, en los significados construidos. 

Este planteo se vincula con la caracterización de consignas de lectura abiertas y globales producida por Beatriz Aisenberg (2010, 2015, 2016, 2020) en el marco de las investigaciones citadas. Estas consignas buscan promover que la lectura se centre en la construcción de significado y otorgan a cada estudiante que lee el espacio de autonomía necesario para interactuar con el texto desde sus posibilidades e intereses. También le otorgan la responsabilidad de construir sentido.

Son también el tipo de consignas –abiertas y globales– que sugerimos para las situaciones de escritura, entendidas como instancias que habiliten a las y los estudiantes a producir desde una perspectiva personal, a posicionarse como autoras o autores de sus escritos. A diferencia de los clásicos cuestionarios que promueven la localización y reproducción de información, buscamos generar espacios para que las alumnas y los alumnos puedan reelaborar las ideas que están aprendiendo a través de la escritura: ordenarlas, repensarlas, establecer relaciones; en definitiva, producir conocimiento. De este modo, las escrituras parciales están pensadas como escrituras de trabajo que las chicas y los chicos producen a medida que se avanza en el proyecto de enseñanza –individuales, en parejas o grupos pequeños, de manera colectiva a través del docente– como escrituras de cierre. 

La relevancia del análisis compartido y el intercambio sostenido con la guía de una o un docente también es válida para el trabajo con imágenes. Las pinturas, fotografías e ilustraciones no hablan por sí solas. Para “ver”, hay que detenerse a observar, leer las leyendas de las imágenes, los epígrafes. Muchas veces también es necesario contar con información adicional que puede ser introducida al presentar y contextualizar la fuente o a partir de lo que las y los estudiantes puedan comentar. Además, las imágenes pueden tomarse como punto de partida o de intercambio posterior en relación con lo relatado o explicado en otras fuentes –por ejemplo, en relación con los parlamentos y las juntas descritos minuciosamente por Lucio Mansilla–. Las imágenes pueden ayudar a que las chicas y los chicos se representen las situaciones históricas relatadas o explicadas en los textos y viceversa. En todos los casos, destacamos la relevancia de detenerse a analizar y pensar con otras y otros acerca de las situaciones y explicaciones históricas.

Estas situaciones forman parte de proyectos de enseñanza que instauran tiempos para que docente/s y estudiantes interactúen en torno de ciertos contenidos de manera sostenida, orientados por propósitos específicos. Son situaciones en las que se despliegan prácticas compartidas de pensar juntxs sobre determinada temática o problemática histórica a partir de un conjunto entramado de fuentes –primarias y secundarias– que abordan esos contenidos en sus diferentes aspectos y/o desde diferentes perspectivas, de modo de dar cuenta de su complejidad. Son prácticas de análisis compartido, de volver sobre los contenidos desde distintos ángulos y a través de materiales diferentes, que permiten ir estableciendo nuevas relaciones entre sus dimensiones, generar aproximaciones sucesivas a objetos complejos. Y que dan tiempo y oportunidades diversas para que distintos alumnxs “entren” en la reconstrucción compartida de la temática o problemática en cuestión. (Aisenberg y Larramendy, 2025, p. 8)

Finalmente se resalta, junto con las autoras, que:

El tratamiento sostenido y recursivo de contenidos históricos en prácticas de lectura, análisis de fuentes y escritura –entre otras– se ha mostrado potente para enseñar en la diversidad. En tanto son prácticas que propician la articulación entre transmisión y apropiación de conocimiento contribuyen a que todxs –en su medida, según sus posibilidades y tiempos– pueden aprender. (Aisenberg y Larramendy, 2025, p. 8)

Orientaciones y sugerencias acerca de itinerarios posibles y del trabajo en el aula con los diferentes apartados

La conformación de una sociedad de frontera

La introducción al tema trata sobre la conformación de una sociedad de frontera a partir de la presencia española en la región del Río de la Plata. El propósito es presentar esta idea y las sociedades que interactúan a lo largo de tres siglos en el espacio fronterizo sur: grupos indígenas de las Pampas, la Norpatagonia y la Araucanía, españoles y criollos. 

Sugerimos abordar esta presentación a través de exposiciones dialogadas con las y los estudiantes y un análisis de los mapas que dan cuenta de cambios relevantes en la organización política de la sociedad hispano-criolla –dichos cambios remiten a contenidos de años anteriores–. El sentido de este análisis es poner de relieve que la organización estatal se transforma notablemente a partir de la Revolución de Mayo que pone fin al Virreinato del Río de la Plata. Y que, luego de la década de guerras de independencia, se suceden diferentes intentos de organización estatal que expresan proyectos políticos en pugna. En los apartados Los indígenas de las pampas y Grupos, territorios y relaciones se avanza en especificaciones acerca de los grupos indígenas que cada docente podrá abordar en esta introducción si lo considera oportuno. 

El texto “Más allá y más acá de la frontera” de los historiadores Lucas Luchilo y Fernando Rocchi (2002) despliega las relaciones en el espacio fronterizo, hace foco en las interacciones –pacíficas o conflictivas– entre las sociedades en contacto y cuestiona la difundida representación de la frontera como línea divisoria o separación. Se recomienda una lectura compartida del texto para promover una primera aproximación general al tema. 

Vida y relaciones entre indígenas e hispano-criollos en la frontera sur en el siglo XIX

Apartados “Los indígenas de las pampas” y “Grupos, territorios y relaciones”

Los apartados Los indígenas de las pampas y Grupos, territorios y relaciones del material para estudiantes presentan una caracterización general de los grupos indígenas que habitaron las pampas (región que se extiende desde el sur de las actuales provincias de Santa Fe, Córdoba y San Luis hasta Buenos Aires y La Pampa). Abordan, además, las principales transformaciones de estos grupos en los tres siglos de duración de la frontera sur. Entre ellas, la adopción del caballo, los cambios en las actividades productivas y formas de asentamiento en el territorio, así como el incremento de los vínculos y las relaciones con poblaciones del oeste de la Cordillera y de la Norpatagonia. Se sugiere presentar estas ideas a las alumnas y los alumnos en forma de relato (se puede usar como base los textos del material para estudiantes y la entrevista a Ingrid de Jong, en particular los títulos: "Panorama indígena previo a la llegada de los españoles", "Transformaciones a partir de la presencia hispano-criolla" y "Territorialidad y vínculos en el mundo indígena y con la sociedad hispano-criolla"). 

El apartado Los indígenas de las pampas presenta una serie de pinturas del siglo XIX que representan a indígenas de las pampas en ese presente histórico. Sus autores son viajeros que recorrieron la región con fines específicos y luego regresaron a Europa (como el naturalista Alcide D’Orbigny o Jules Daufresne) o que finalmente se establecieron en Buenos Aires, como Charles Pellegrini (quien sería el padre del futuro presidente argentino); excepto Carlos Morel que es un pintor nativo. Estos artistas representaron a indígenas de las pampas tratando de reproducir la realidad que observaron. Por eso, sus obras permiten conocer características de sus viviendas, paisajes, actividades, vestimenta y ornamentos (de las personas y de los caballos, que remiten a jerarquías sociales). En el caso de la representación de jefes indígenas y sus familias, las pinturas permiten, además, inferir aspectos de la organización social y política. También del llamado proceso de araucanización, ya que la platería y los tejidos remiten a la cultura mapuche de grupos originalmente asentados al oeste de la Cordillera de los Andes. Los epígrafes y el texto que describen las viviendas aportan elementos para la interpretación de las pinturas y su profundización.

El apartado Grupos, territorios y relaciones avanza en la caracterización de estos grupos, la intensificación de sus vínculos y su organización política y territorial en el siglo XIX. El mapa titulado Geopolítica indígena en el Puelmapu –lado este de la Cordillera– en el período 1840-1878, representa las áreas de influencia de diferentes grupos de indígenas de las Pampas y la Norpatagonia organizados en torno al liderazgo de un cacique, por ejemplo, Calfucurá en la zona de las Salinas Grandes en la actual provincia de La Pampa, o Sayhueque al sur de la actual provincia de Neuquén. En todos los casos son “indígenas de tierra adentro” (por momentos aliados de las autoridades criollas y por momentos hostiles). El mapa los distingue de los indios llamados “amigos” por las autoridades criollas: grupos ubicados al interior de la frontera resultado de tratados celebrados con dichas autoridades. 

El análisis compartido del mapa, con las explicaciones docentes que permitan avanzar en su interpretación, puede plantearse como una primera aproximación a la caracterización de las sociedades indígenas de la región en el siglo XIX, las articulaciones internas del espacio indígena –que incluye a los grupos del este de la Cordillera– y sus relaciones con la sociedad criolla. 

El texto titulado El Wallmapu (espacio indígena que comprende a los grupos de ambos lados de la Cordillera entre los océanos Atlántico y Pacífico) brinda elementos para enriquecer las explicaciones docentes en el trabajo compartido de interpretación del mapa. Para profundizar, se sugiere consultar la entrevista de Ingrid de Jong.

Los apartados descritos, junto con la introducción, pueden abordarse en conjunto para la presentación y primera aproximación al tema en estudio, y luego podrán articularse con los ejes de contenido seleccionados por cada docente y los materiales de trabajo correspondientes. 

Apartado “Los intercambios comerciales”

El apartado Los intercambios comerciales se centra en la actividad comercial que moviliza los vínculos al interior del espacio indígena y con la sociedad hispano-criolla. El comercio articula, con creciente intensidad, grupos y espacios en el corredor bioceánico antes mencionado.

Si bien este apartado constituye un eje de contenidos en sí mismo, en cuyo tratamiento se puede elegir profundizar, también podría ser incluido como parte de la presentación general. Este señalamiento se debe a que el interés de los indígenas por comerciar marca sus acciones y estrategias por vincularse con “los blancos” y sostener dichos vínculos. La incorporación de especies, objetos y productos de origen europeo a las actividades de subsistencia y a las prácticas culturales y ceremoniales de los grupos indígenas explica su interés por comerciar. Es por esto que la antropóloga Ingrid de Jong sostiene que, para los indígenas, la presencia del “otro” significó tanto una amenaza como una oportunidad. Y que sus expectativas u horizonte de relaciones con ese “otro” suponía la construcción de condiciones para sostener el intercambio comercial (ver apartado Relaciones entre sociedades, relaciones con el ‘otro’, concepciones de la entrevista). Dice de Jong (2025): 

Una amenaza por las intenciones de dominación directa, de ocupación del territorio que tenían los colonizadores y que lograron concretar con éxito en otras zonas del continente. Y una oportunidad porque estas sociedades lograron aprovechar esta presencia desde sus propios intereses, adoptando libremente nuevas especies, incrementando y complejizando sus formas de consumo y logrando, al mismo tiempo, mantener una autonomía territorial. (DGCyE, 2025)

La diplomacia que regula y sostiene los vínculos del espacio indígena –un espacio muy articulado, como ya se planteó– se despliega también en relación con los “blancos” en pos de la construcción de acuerdos para la convivencia y el mantenimiento de la actividad comercial (ver apartado Intercambio comercial y diplomacia de la entrevista a Ingrid de Jong).

En función de la profundidad que cada docente decida asignar a estas ideas (como eje a desplegar o como parte de la caracterización general de las sociedades indígenas) se tomarán decisiones para el trabajo con textos, pintura, fuentes primarias o mapas incluidos en este apartado. 

El texto De cazadores recolectores a pastores y comerciantes retoma la idea de las transformaciones de los grupos indígenas a partir de la presencia española y profundiza en el desarrollo de ciertas actividades productivas –como la pastoril, con la cría de ganado vacuno y ovino, la producción de textiles, talabartería y platería– y, sobre todo, en el incremento del volumen y la escala de la actividad comercial. Se establecen relaciones con la adopción del caballo que hizo posible la movilidad de personas y productos en una escala territorial mucho mayor. 

Se sugiere abordar estos contenidos mediante una exposición dialogada con momentos de lectura de algunos fragmentos seleccionados que permitan desplegar: 

• Los productos que se intercambian.
• La escala de los intercambios, la conexión (indirecta) de las poblaciones indígenas con un mercado internacional a través de los bienes y recursos que consumen y obtienen mediante el comercio.
• La especialización de la actividad comercial y de los viajeros-comerciantes: los nampülkafe.
• Los vínculos parentales y diplomáticos que hacen posible la circulación por los territorios y el sostenimiento del comercio.

El trabajo con los contenidos de este texto se puede complementar con el análisis compartido de la acuarela “Indios pampas en una tienda en el mercado indio de Buenos Aires”, del marino inglés Emeric Essex de Vidal quien, en 1820, publica sus memorias sobre sus recorridos por la región del Río de la Plata en Ilustraciones pintorescas de Buenos Aires y Montevideo. El autor representa a dos viajeros-comerciantes ocupando una tienda en el mercado ubicado en la Plaza Lorea –una de las esquinas de la actual Plaza de los dos Congresos de la Ciudad de Buenos Aires que conserva ese nombre–. Entre los productos que comercian, se observan plumas de ñandú y elementos de talabartería realizados en cuero y en plata. 

Estos nampülkafe podían provenir, como destaca de Jong, de puntos muy distantes del Wallmapu en un tránsito por territorios reglados por ciertas normas de circulación y resguardados por lazos de parentesco que aseguraban la recepción de los viajeros en puntos intermedios del camino. 

Otro aspecto abordado en el apartado Los intercambios comerciales es el de las rastrilladas, caminos abiertos en el territorio a fuerza de transitarlos, que comunican los principales asentamientos indígenas entre sí –en las Pampas, Norpatagonia y la Araucanía, a través de los pasos cordilleranos– y con las principales localidades hispano-criollas. 

Fragmentos de fuentes, textos, un mapa titulado Rastrilladas principales en el Wallmapu, siglo XVIII (de Jong y Curtoni, 2025) y una pintura de Juan León Pallière denominada Tropa de carretas despliegan estos aspectos.

Se presentan, finalmente, ideas vinculadas con la dificultad de transitar estos “caminos” para las comitivas criollas y la necesidad de contar con la guía experta de rastreadores o baquianos para orientarse en la inmensidad de la llanura. También se destaca la importancia del lenguaraz, cuya presencia era imprescindible para la comunicación entre indígenas y “cristianos”. 

En otros apartados se presentan nuevas referencias al comercio y escenas de intercambio. Por ejemplo, en el relato de la llegada al pueblo de Tandil de una comitiva comercial del cacique Guanchiquer acompañado de Calfucurá y unos veinte indios, en 1865. La visita fue anunciada ante el juez de paz de Tandil por el comandante de frontera de Tres Arroyos, quien envió a un oficial para que acompañe a la comitiva de ida y de regreso al pueblo. El hecho fue narrado en El diario de Dorothea Fugl, por una inmigrante danesa que se estableció en dicho pueblo (ver apartado Pueblos de frontera). Por otra parte, sería oportuno establecer relaciones con la diplomacia indígena desplegada para promover y sostener el comercio con los “blancos” (ver apartado La diplomacia indígena). También resulta relevante la vinculación entre el comercio y los malones: uno de los motivos de las parcialidades indígenas para organizar un malón era presionar a las autoridades criollas para el restablecimiento del intercambio comercial cuando dichas autoridades lo restringían o cerraban (ver apartado Nuevas miradas sobre los malones).

Para el trabajo en el aula, resaltamos la relevancia de propiciar la construcción de representaciones históricas acerca de la vida en la frontera y de sus protagonistas, algunos de los cuales se presentan en este apartado. A partir de la información provista por textos, fuentes e imágenes, sugerimos detenerse junto con las chicas y los chicos a imaginar a esos actores y sus relaciones, las acciones que despliegan, los espacios en que las desarrollan, los desafíos que enfrentan. Construir representaciones de las situaciones históricas y sus protagonistas es parte relevante de la apropiación del conocimiento social y del sentido de su aprendizaje. Por otra parte, ponerse en la piel de otros sujetos sociales puede promover el involucramiento de las y los estudiantes y favorecer el aprendizaje.

Apartado “La diplomacia indígena”

La diplomacia fue la forma de relación que los “indios” priorizaron e intentaron sostener con sus vecinos “cristianos” aún en los primeros momentos de alerta ante un avance de estos grupos en las tierras pampeanas. Esa ocupación fue en algunos momentos pacífica y en otros directamente militar, es decir, con uso de armas y lucha de por medio. Las campañas de Martín Rodríguez, Juan Manuel de Rosas y Julio Argentino Roca fueron momentos de hostilidad de los blancos sobre los indígenas; en contraste con otros períodos extensos de paz y comercio, sostenidos en acuerdos establecidos mediante la diplomacia entre caciques y autoridades bonaerenses, nacionales o locales de la frontera (según fuera el alcance de los acuerdos y el momento histórico).

Para presentar las relaciones político-diplomáticas, el material para estudiantes selecciona tres formas de vinculación en la frontera (de “encuentros”) y las presenta a partir de las mismas voces de sus protagonistas y de algunas imágenes elaboradas en la época.

• Los parlamentos, un ritual indígena de conversación y hospitalidad que tenía lugar cuando se encontraban grupos de diferentes procedencias (fueran ambos indígenas, o indígenas y criollos).
• Las juntas, reuniones de negociación propia de estos pueblos, entre caciques y varones destacados en la comunidad por su edad o su autoridad. En ellas, los participantes discutían hasta obtener consensos para tomar decisiones cruciales para la comunidad (por ejemplo, sobre un acuerdo de paz o sobre la organización de un malón).
• La correspondencia entre caciques, y entre caciques y autoridades criollas, que si bien existió desde el siglo XVIII, se intensificó en la segunda mitad del siglo XIX.

Los aportes de las entrevistas proporcionadas y de diferentes investigaciones recientes sobre estos temas constituyen el marco desde el cual se presentan y se propone analizar estas situaciones.

La intención pedagógica de abordar este tipo de relaciones es favorecer que las alumnas y los alumnos comprendan sus sentidos y alcances, tanto para los grupos indígenas como para los criollos. También que se acerquen a ellas y las piensen como estrategias propias del mundo de la frontera que implicaron formas de adecuación al “otro” y un esfuerzo en favor del entendimiento mutuo. La cultura criolla aceptó los parlamentos y hasta participó de la discusión de un acuerdo de paz en una junta, mientras que los caciques indígenas adoptaron la escritura en castellano y la correspondencia como forma de comunicarse con las autoridades “blancas”. Tal objetivo puede cumplirse tratando con detenimiento una sola de estas formas de relación, transitando por dos de ellas o por las tres.

El abordaje de la diplomacia puede ponerse en tensión tratando en otro momento del proyecto de enseñanza el estudio de las formas violentas de relación: los fuertes, los malones, los avances criollos en la frontera (presentados en los mapas del período 1779-1879). Tal mirada permitirá reconocer que los indígenas priorizaron el mantenimiento de la paz, porque esa paz era la que permitía lo que llamaban su “buen vivir”: el comercio con otros grupos indígenas del territorio que se extendía entre el Atlántico y el Pacífico, con las ciudades criollas y con los asentamientos “cristianos” fronterizos, idea que vertebra las investigaciones de la entrevistada Ingrid de Jong.

Los protocolos de circulación y los parlamentos

Esta forma de encuentro se presenta en los capítulos 17 a 26 del libro Una excursión a los indios ranqueles, compilación de las notas publicadas por el Coronel Lucio Mansilla en el año 1870 en un periódico de la época. En sus 64 capítulos, la obra narra en primera persona el viaje de 18 días que realizó Mansilla con un pequeño grupo de soldados y dos sacerdotes, Río Cuarto (en Córdoba) y Leubucó (en la actual provincia de La Pampa). Leubucó era en ese momento, y desde hacía décadas, el centro político de los “indios” del cacique Ramón, del cacique Baigorrita y del cacique general del pueblo ranquel Mariano Rosas. Los capítulos mencionados comentan con rasgos de humor el asombro de los visitantes ante los sucesivos encuentros con mensajeros y enviados de Mariano Rosas. Se producen en un trayecto muy corto que termina siendo prolongado en el tiempo por constantes interrupciones. Esos encuentros tienen la forma de parlamentos, conversaciones entre criollos e indígenas a través de sus lenguaraces o traductores. El autor describe minuciosamente el ritual del acercamiento a caballo al galope “topando”, al trote, al paso, nunca descendiendo de la montura (si no lo indica quien recibe la visita) y de la exposición de las “razones” (la salutación, sus partes, su contenido, la repetición con variaciones de las mismas ideas varias veces), así como la forma de expresarlas (los tonos de voz, la prolongación del sonido de la última palabra, la norma que indica que ningún orador debe ser interrumpido).

Cuenta Mansilla que antes de saludar personalmente al cacique Mariano Rosas tuvo que pasar por más de 12 parlamentos con grupos de “indios” cada vez más numerosos, que se incorporaban a su escolta y festejaban el encuentro. El autor reflexiona que el sentido de estos parlamentos era, por un lado, manifestar la hospitalidad y las buenas costumbres y, por otro, observar las expresiones de los rostros y los comportamientos de quienes se acercaban para poder comprender sus verdaderas intenciones. Eran formas de avanzar desde la desconfianza hacia la confianza. Establecida la confianza, el trato entre los dos grupos resultaba de abierta amistad.

Dos ilustraciones del artista Juan Bouchet sobre momentos especiales de este tramo del viaje acompañaron la tercera edición del libro en 1890. La primera es la del encuentro inicial de los criollos con Caniupán, el cacique enviado por Mariano Rosas para guiar al grupo a fin de que que no se perdiera en las rastrilladas y llegue a Leubucó y, a su vez, para orientarlos en los pasos a seguir en los parlamentos. La segunda representa el ritual del saludo (abrazo, alzado, exclamación) entre el cacique general (y todos sus hombres) con el coronel Mansilla, más precisamente el instante en que Mansilla alza a Melideo, un jefe indígena más pesado que los demás.

La lectura (ya sea por parte de la o del docente o de sus estudiantes) de fragmentos de la narración y de las ilustraciones pueden complementarse o presentarse en forma sucesiva para la comparación entre las imágenes que van construyendo las chicas y los chicos a partir del relato y lo que interpreta el ilustrador. Si es posible, cada docente recortará los fragmentos a compartir o decidirá leer del libro original, seguramente disponible en la biblioteca institucional.

Además de las mencionadas, algunas cuestiones para prestar atención en relación con los parlamentos y el saludo son: la importancia, la calidad y el dominio de los caballos por parte de los ranqueles, una característica propia de los pueblos de las pampas en general; la vestimenta de criollos e indígenas ya que la situación sucede en el mes de abril y el ilustrador presenta indígenas con el torso descubierto aunque Mansilla explicita que tienen puestas sus mejores ropas y ornamentos; la formación “en orden” del grupo criollo y la libertad en la marcha de los ranqueles y la presencia o ausencia de armas. Y muy especialmente el intento de comprensión de un asombrado Mansilla que reflexiona constantemente sobre lo que vive y observa por primera vez.

Puede resultar de interés detenerse para analizar posibles sentidos de algunas expresiones de Mansilla, por ejemplo, cuando logra descender de su caballo en la toldería de Leubucó: 

Las juntas

El análisis de las juntas resulta especialmente pertinente para poner en debate la forma de autoridad que los caciques tenían sobre su pueblo, que era otorgada “desde abajo”, cuestión que problematiza la entrevistada Ingrid de Jong. Por otra parte, la junta que presenta Mansilla conduce a caracterizar algunos aspectos de la relación diplomática del pueblo ranquel con el presidente Domingo Faustino Sarmiento.

Mansilla utiliza la denominación de “juntas” pero con más frecuencia, tanto en las cartas de los caciques* como en los estudios sobre esta forma de toma de decisiones, se las llama “parlamentos”. Tanto los españoles como los criollos las nombraron así porque las entendieron a semejanza de los órganos deliberativos europeos. 

En su visita al pueblo ranquel, Mansilla participó de una junta. Este episodio se describe en los capítulos que van del 51 al 54 de su libro. En el material para estudiantes se comparten algunos fragmentos y se puede realizar una lectura colectiva.

La junta ha sido objeto también de una ilustración de Juan Bouchet en la edición de 1890. La imagen representa una situación de concentración y escucha de la palabra de Mansilla que, en el texto, se reconoce solo parcialmente. El relato de Mansilla y la ilustración de Bouchet son las dos fuentes de información propuestas para el trabajo en las aulas de esta forma de relación.

El sentido de la enseñanza de las juntas procura acercar a las y los estudiantes a la especial forma de organización política de la sociedad indígena y al alcance limitado de la autoridad del cacique. A su vez, busca poner en cuestión el prejuicio de Mansilla –y su ulterior reafirmación– a lo largo de la secuencia de situaciones anteriores, simultáneas y posteriores a la toma de decisión sobre el acuerdo de paz. Quienes han estudiado la obra de Mansilla afirman que su protagonista no es el narrador sino Mariano Rosas, porque Mansilla resalta –sin decirlo expresamente– la sagacidad y la habilidad política del cacique general. Ambas cualidades quedan en evidencia en el devenir de esa reunión, cuando finalmente el cacique logra obtener el consenso esperado para la decisión que él considera como la más conveniente. Seguir la actuación de Mariano Rosas, desde que recibe a quienes van a participar de la junta hasta que conversa con Mansilla los resultados obtenidos, es de especial interés para analizar su desempeño político y su capacidad para lograr consensos.

Uno de los tramos del relato que puede resultar interesante para detenerse y discutir con las alumnas y los alumnos, es la diferencia entre la idea de propiedad del pueblo ranquel (y de los pueblos indígenas en general) y la de los europeos y criollos, que inicia de la siguiente manera.

A continuación, Mansilla desarrolla una serie de argumentos que exponen la concepción de la propiedad como privada, ausente en el mundo indígena. En esas páginas el coronel se hace eco del pensamiento instalado en su época. Ya no escribe desde el plano del asombro por las diferencias culturales (lo exótico) entre pueblos equivalentes sino que incursiona en consideraciones que se nutren en una supuesta “superioridad” de unos (en el plano del conocimiento) sobre la “inferioridad” de otros (que son “ignorantes”). Este es uno de los momentos del libro que ha generado más polémica desde mediados del siglo pasado.

Este apartado incluye una ilustración, realizada especialmente con fines pedagógicos, sobre los parlamentos relatados por Lucio Mansilla en su llegada a las tolderías de Mariano Rosas. En el trabajo en el aula será necesario distinguir esta imagen (de naturaleza artística, creada a partir de la narración de Mansilla) de las fuentes primarias. Constituye una representación de dicha narración desde la perspectiva de sus autores y a partir de la lectura, el análisis minucioso de fuentes históricas y los intercambios con las autoras del presente material. 

Se presenta a continuación la imagen y un texto para guiar el trabajo de interpretación de las y los estudiantes.

La correspondencia

El apartado sobre la correspondencia de la frontera inicia con la presentación de tres textos. El primero, una adaptación de la entrevista a Ingrid de Jong, se centra en la correspondencia como expresión de los consensos alcanzados por el grupo liderado por el cacique que la firma. El segundo, una adaptación de la entrevista a la historiadora Geraldine Lenoble Davies, profundiza en la forma en que se escribían las cartas y llegaban a sus destinatarios. El tercero es una adaptación de la entrevista al historiador Leonardo Canciani y presenta algunos reparos necesarios cuando se realiza el análisis de tales fuentes históricas.

A continuación de dichos textos, se presentan cuatro cartas seleccionadas para la enseñanza como representativas de muchas otras.

• Una carta del cacique José María Bulnes Yanquetruz a las autoridades del fuerte de Carmen de Patagones, en cuyas inmediaciones se encuentra instalado con su gente en carácter de “indios amigos”.
• Una segunda carta es del cacique general Juan Calfucurá –“indio aliado” durante varias décadas– dirigida al comandante de frontera de la zona próxima a los asentamientos del pueblo “salinero”, Ignacio Rivas.
• Una tercera escrita por el presidente de la Nación, Bartolomé Mitre. En ella da algunas respuestas a Calfucurá acerca de varias de las cuestiones que el cacique le planteaba a Ignacio Rivas dos años antes.
• Una cuarta carta que el mismo cacique Bulnes Yanquetruz envía al cacique Juan Calfucurá para aconsejarle que haga “las paces” con el gobierno nacional.

La correspondencia está precedida por algunos datos de contexto sobre la historia de cada cacique y la localización de su pueblo en la frontera. El texto de la correspondencia se ha normalizado para facilitar su lectura y, en cartas muy largas, se han extraído algunos párrafos que se consideraron más significativos, indicando la posibilidad de consulta del texto completo en los respectivos sitios web.

Trabajar la correspondencia en las clases permite llamar la atención sobre la adopción de una pauta cultural criolla por parte de los caciques para lograr una mejor comunicación diplomática con las autoridades nacionales cercanas y lejanas, pero, a su vez, entre ellos mismos. Su presentación también permite acercar a las chicas y los chicos fuentes que hoy se investigan para saber más (desde las palabras de los propios caciques) sobre los pueblos de la frontera y sus relaciones con los “otros”. La estructura de la correspondencia responde a las formalidades de la época y el contenido da cuenta de las demandas, los intereses y las necesidades de quienes las escriben. 

Como las cartas no son escritas directamente por los caciques sino que hay mediadores interpuestos, el dominio del idioma de cada escriba o secretario es lo que resulta directamente observable. Es significativo prestar atención tanto a la forma en que se expresan los textos como a sus contenidos. Sobre lo primero, es importante ayudar a observar –especialmente en las cartas de Calfucurá y de Bartolomé Mitre– una relación planteada “de igual a igual” entre autoridades indígenas y “blancas”. 

En relación con el contenido, se recomienda prestar atención a la importancia que tiene la cuestión de mantener la paz para los pueblos pampeanos. En las tres cartas escritas en las tolderías, ese tema aparece como promesa o como expresión de deseo, y también es tema central en la carta de Bartolomé Mitre. En la correspondencia de Calfucurá resultan notorias muchas otras preocupaciones: el maltrato que reciben las comitivas comerciales en la frontera, los elevados precios que les cobraban, la existencia de cautivos indígenas en los asentamientos “blancos” (por ejemplo, Calfucurá reclama la devolución de una de sus mujeres que fue a Bahía Blanca en una comitiva comercial). En cuanto a la carta que Yanquetruz hizo escribir con sangre, cuyo contenido es confuso, se ha incluido porque en ella lo que resulta claro es que el cacique desea acordar la paz y se compromete a sostenerla con su sangre. Esa correspondencia está seguida del comentario de quien la estudió especialmente, la historiadora Geraldine L. Davies.

En el aula, es posible distribuir dos o tres cartas en diferentes grupos para que las y los estudiantes las lean y ubiquen los principales temas que mencionan, para luego encontrar en conjunto, con intervención docente, las principales preocupaciones de los pueblos indígenas y la intención de resolverlas por medio de las relaciones amistosas y pacíficas.

La función de los textos escritos a partir de las entrevistas es apoyar la lectura de las cartas. Por eso pueden ser parte de una exposición contextualizadora de las y los docentes, de la información que suministren a medida que avance el análisis, o utilizarse una vez tratada la correspondencia para buscar en ellos qué cuestiones nuevas aportan y cuáles ya se conocen.

Apartado “Los caciques o lonkos”

Este apartado de los materiales para estudiantes se centra en la figura de los caciques como autoridad de los pueblos indígenas y voz que expresa sus decisiones. Se ha seleccionado la figura de Juan Calfucurá teniendo en cuenta su capacidad estratégica y la gravitación que tuvo su liderazgo para el mantenimiento de la paz en la frontera sur durante casi cuarenta años, desde la década de 1830 hasta su muerte en 1873.

Esta propuesta puede ayudar a que las chicas y los chicos se aproximen a la dinámica territorial de los grupos indígenas pampeanos en su relación con los criollos y con la Araucanía. Personifica en un cacique (que aún hoy resulta polémico) historias, decisiones y situaciones que transcurrieron durante buena parte del siglo XIX. Intenta advertir acerca de la complejidad de la organización espacial de un territorio extenso, con poblaciones dispersas, unidas por lazos comerciales, de parentesco y comunicadas por medio del traslado a caballo.

Estos contenidos pueden relacionarse con el apartado sobre los protocolos de circulación o la correspondencia de la frontera si se desea profundizar en la faz diplomática. También pueden vincularse con los malones, si se apunta a las situaciones de violencia o con los mapas del movimiento de la frontera. Asimismo será importante, para una mejor enseñanza, remitir a las cartografías del área de influencia de los diferentes pueblos y de las rastrilladas.

Los contenidos de este apartado en el material para estudiantes

Calfucurá llegó desde los valles andinos occidentales y se instaló con su pueblo en la zona de las Salinas Grandes durante el gobierno de Rosas. Hábil negociador, acordó “las paces” con Rosas y sostuvo con él una relación de igual a igual. Con el paso del tiempo logró establecer alianzas con muchos caciques pampeanos y norpatagónicos que confiaron en él y en su proyecto de comercio que articulaba tierras y pueblos que se extendían desde el Atlántico hasta el Pacífico. Su mirada de estratega lo convirtió en un “cacique de caciques”, que en mapudungun se nombraba como toki. Historiadoras e historiadores encuentran hoy que puede pensarse que Calfucurá fue uno de los pocos políticos que tuvo una visión de conjunto y que sostuvo un proyecto integral para las poblaciones del territorio sudamericano en la segunda mitad del siglo XIX. Sin embargo, su figura ha sido silenciada en la historia oficial o, más aún, recordada solo por los malones que organizó en respuesta a ofensas de los criollos o sus avances en el territorio indígena, a la falta de cumplimiento de los términos de los acuerdos, al mal trato o cautiverio de las comitivas comerciales o portadoras de correo; por lo tanto, se lo ha definido desde el lugar del “enemigo” de la Nación. 

Calfucurá fue, en su tiempo y también después, un personaje legendario para los pueblos mapuche y criollo. Para unos por su generosidad y bravura, para otros por el temor que infundió. Esos aspectos de su cacicazgo están desarrollados en el punto “El cacique Juan Calfucurá” del material para estudiantes. En él se presenta una biografía, algunas leyendas mapuches sobre su persona, la reconstrucción de su rostro y la fotografía del sello institucional que lo acreditaba como General de la Confederación de las Salinas Grandes. Este sello pone en evidencia el alto grado militar que, por su confianza, le habían concedido primero Rosas y luego el General Urquiza. También da cuenta de la existencia política de la Confederación de las Salinas Grandes que el toki había logrado construir mediante acuerdos diplomáticos. 

En la secuencia de mapas presentada con el título 100 años de cambios en la frontera sur (1779-1879) se puede observar la llegada de Calfucurá y su instalación (ver mapa 1830-1852), su permanencia y su liderazgo (en el resto de los mapas se observa que se caracteriza a su grupo como “los indios de Calfucurá”). Finalmente, en 1876, ya fallecido, los salineros están registrados como “los indios de Namuncurá”, su hijo y sucesor.

Desde mediados del siglo pasado la historia de Calfucurá comenzó a ser recuperada por algunos historiadores pampeanos y la memoria del cacique recibió algunos homenajes puntuales. En 2023, cuando se cumplieron los 150 años de su fallecimiento, se realizaron una serie de eventos para discutir diferentes aspectos de su figura. De ellos participaron el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), un organismo que se ocupa de viabilizar el cumplimiento de lo establecido en la Constitución Nacional para los pueblos originarios, los más importantes investigadores de la cuestión indígena y criolla en la frontera sur, descendientes de quienes fueron sus seguidores y varias organizaciones de la sociedad que deseaban recuperar la figura del toki y trabajan para que sean efectivos los derechos de las comunidades indígenas. Entre otras cuestiones, esas reuniones se ocuparon de acelerar la devolución de los restos mortales de Calfucurá, obtenidos por las fuerzas militares a partir de la profanación de su tumba durante la campaña del General Julio Roca. Durante el tiempo transcurrido habían sido guardados como objeto de estudio en el Museo de Ciencias Naturales de La Plata. Aún hoy permanecen en sus depósitos porque los trámites de restitución están detenidos*.

Un retrato del toky Calfucurá ya anciano

Kallfükura. Diego Greco Moreyra, 2015. El cineasta Sebastián Díaz presentó este rostro del cacique en el documental 4 Lonkos.

El autor de este retrato, Diego Greco Moreyra, es ilustrador, muralista y ceramista. Nació en Rosario, tiene 41 años, estudia Bellas Artes y es un apasionado de la historia indígena de La Pampa y la Patagonia y de las lenguas originarias. Para sus obras se inspira en fotografías y relatos antiguos.

Al entrevistar al artista Diego Moreyra para este contenido, relató sobre sus intentos de retratar el rostro de Calfucurá lo más parecido y cercano a lo que se sabía de su aspecto físico. Como no se han encontrado fotografías, para obtener la forma de su cabeza se basó en el cráneo del toki que aún permanece en el Museo de Ciencias Naturales de La Plata. Para sus rasgos se inspiró en los de sus descendientes más directos, comparando rostros, ojos, boca y nariz. Explicó que lo representó ya anciano porque esa era la información que aportaba el cráneo y que trabajó especialmente sus ojos porque supo que, a esa edad, el cacique estaba casi ciego. 

Diego dibujó también al cacique Mariano Rosas. En relación con ello, expresó: “Me alegró mucho que a partir del documental 4 Lonkos, de Sebastian Díaz, las imágenes circularon. Esa producción ayudó a visibilizarlas. También me alegra que ahora las puedan conocer en las escuelas”.

Durante la entrevista, el ilustrador compartió un video en su canal de YouTube oficial (Paisanos.sur.D.G.M, 2015) en el que se puede conocer cómo fue la reconstrucción del rostro de Calfucurá. 

Las Salinas Grandes, un lugar estratégico

Los pueblos que llegaron desde los valles de los Andes y se instalaron en las pampas eligieron hacerlo en una zona sin grandes ríos pero con muchas lagunas, tierras arenosas y onduladas cubiertas por un monte muy tupido. Eran árboles espinosos y no muy altos: caldenes, algarrobos y chañares. Su madera dura servía a los grupos indígenas para hacer los parantes de los toldos, construir corrales para los animales y para calentarse o cocinar en sus fogones. Los frutos (unas vainas con semillas) eran un muy buen alimento para las personas y los animales. 

La fauna y la vegetación del monte fueron fuente de alimentos para estos grupos indígenas. Recogían miel de avispas, cazaban palomas, perdices, juntaban las chauchas de los algarrobos y no solo se alimentaban ellos y alimentaban al ganado con sus porotos, sino que también preparaban la chicha, una bebida alcohólica tradicional de muchos pueblos indígenas que vivieron en el actual territorio argentino. Los árboles protegían de la lluvia, daban sombra en el caluroso verano y reparo del viento en el frío invernal*.

Las tolderías más pobladas estaban en el monte, entre los médanos y junto a las lagunas. Desde un comienzo, el proyecto del toki Calfucurá se centró en ocupar tierras cercanas a las Salinas Grandes. Una vez allí logró disponer de dos espacios más que consideró muy importantes para su proyecto comercial de articular las comunidades norpatagónicas, pampeanas, criollas y araucanas. Esos lugares fueron las tierras y lagunas de lo que se denominaba “el Carhué” (en el oeste de la actual provincia de Buenos Aires) y las islas y costas del río Negro en Choele Choel.

En el material para estudiantes se explica la importancia de la sal como recurso estratégico en esa época y la relevancia que tuvo ese lugar para las relaciones comerciales indígenas. También se menciona el valor de “el Carhué” para la propia alimentación y la cría del ganado que se comercializaba con la Araucanía, y el significado de Choele Choel como centro ritual y punto intermedio en el largo trayecto de los comerciantes hacia o desde las montañas. Si se observa el mapa que representa las “rastrilladas” (ver Rastrilladas principales en el Wallmapu, mapa en la pág.6) se notará que tanto el Carhué como las Salinas ocupan una posición estratégica en esas rutas. Desde ambos sitios, Calfucurá tuvo la posibilidad de controlar el paso del comercio y los movimientos –y por lo tanto las relaciones– entre Buenos Aires y la Araucanía.

La ocupación de Choele Choel (1868) y la apropiación del Carhué (1876) por parte del ejército nacional fueron dos duros golpes para el grupo salinero. De la primera derivaron –en parte– una serie de malones sobre asentamientos criollos que lideró Calfucurá en alianza con otros caciques a inicios de la década de 1870. En medio de muchas otras cuestiones, con la segunda se debilitó la actividad productiva y comercial indígena: ya muerto Calfucurá los salineros resultaron sumamente vulnerables ante el avance estatal de la campaña de 1878-79.

En el recuadro Para profundizar se pueden consultar dos cartas que permiten ampliar información sobre los intentos diplomáticos de los caciques para recuperar las tierras de Choele Choel y Carhué.

Apartado “Pueblos de frontera”

La fundación de los grandes fuertes en la frontera estuvo acompañada por pequeños grupos de colonos que se instalaban a su alrededor con sus animales y huertas (ver Pueblos de frontera), respondiendo a la promesa de recibir esas tierras en propiedad. La historiadora María Bjerg estudió especialmente cómo era la vida cotidiana en el caso de Tandil, nacido a la vera del fuerte Independencia. Esta fue la primera fundación “tierra adentro” realizada en 1823 por el gobernador de Buenos Aires, Martín Rodríguez, durante una de sus tres campañas militares a las pampas, poco después de finalizadas las guerras de la independencia. La investigadora pudo acceder al testimonio escrito de pobladoras y pobladores que la ayudaron a reconstruir sentimientos, relaciones, costumbres familiares y sociales en la aldea. El diario de la inmigrante danesa Dorothea y las memorias de su esposo, Juan Fugl* constituyen fuentes privilegiadas de los estudios de Bjerg quien, entre otras producciones, las publicó en 2004 en el libro El mundo de Dorothea. La vida en un pueblo de la frontera de Buenos Aires en el siglo XIX. En él se basa el apartado que refiere a los pueblos de frontera del material para estudiantes.

De esa publicación –que presta atención a una variedad de cuestiones sociales, familiares y personales vividas por Dorothea entre 1860 y 1875– se ha decidido hacer foco en cómo el temor y la curiosidad hacia los indígenas impregnan su pensamiento y el de sus vecinos. A pesar de los años transcurridos desde el malón sobre Tandil liderado por el cacique Yanquetruz en 1855 y de la distancia del pueblo con las tolderías, el sentimiento de inseguridad continúa instalado en el imaginario social.

Cabe tener en cuenta dos situaciones que enmarcan los tiempos de la experiencia de Dorothea en los estudios sobre la frontera: por una parte, el investigador Leonardo Canciani afirma que un lugar deja de ser frontera cuando desaparece el temor de un enfrentamiento con “el otro”. Por otra, vecinas y vecinos de Tandil lograron sostener el fuerte y el poblado desde su fundación en 1823, aún cuando la frontera criolla retrocedió en los años turbulentos que siguieron a la caída de Rosas. Tal situación puede observarse en la secuencia de mapas de los 100 años de cambios en la frontera sur (1779-1879) de los materiales para estudiantes.

En el libro de Bjerg son varias las escenas que evocan la relación entre criollos e indígenas en el pueblo de frontera y sus alrededores: las conversaciones comentando una y otra vez el malón de 1855 y el temor por la siempre “inminente” llegada de otro malón (cosa que no sucedió); la visita de una comitiva comercial indígena de la que participa el lonko Calfucurá*; el desfile de las tropas nacionales camino al fuerte, seguidas por el batallón de los “indios amigos”; las habilidades de una curandera indígena para sanar a una niña del pueblo; el impacto de Dorothea cuando visita las tolderías de un grupo de “indios amigos” asentados en Azul y conversa con las mujeres de su cacique.

El tratamiento de la experiencia pampeana de Dorothea en el aula apuesta a generar una oportunidad para que las chicas y los chicos se acerquen a la comprensión de la ambivalencia (confianza y desconfianza) que sostenía la relación de los “blancos” con los “indios” en la sociedad de frontera. Hacer hincapié en los momentos de encuentro pacífico –frecuentes pero olvidados en la historia por la pregnancia de los significados construidos en torno de los legendarios malones– puede dar lugar a miradas más amplias y comprensivas del mundo de la frontera que están estudiando.

Según los propósitos que se plantee cada docente, la historia de Dorothea potenciará el estudio de diferentes aspectos de la frontera sur. Entre muchas otras posibilidades, articula con el apartado referido a los fuertes y fortines (donde se comparte el plano de Tandil que habitó la familia Fugl además de las características y el funcionamiento del Fuerte Independencia) y el que aporta nuevas miradas sobre los malones, brindando elementos para poner en relación con la visión de los pobladores. A su vez, se vincula con el apartado que refiere al comercio, con el que se ocupa de la historia de Calfucurá y su interés por sostener el comercio y con algunos párrafos de la carta que el mismo cacique envía al Coronel Rivas, presentada en el apartado sobre la correspondencia de frontera. 

El apartado incluye una ilustración realizada especialmente para este material. En el trabajo en el aula será necesario distinguir esta imagen (de naturaleza artística, creada a partir de conocimiento histórico) de las fuentes primarias, tal como se señala en el apartado La diplomacia indígena respecto de una ilustración del mismo tipo. Constituye una representación del relato de Dorothea, de aspectos de su mundo, desde la perspectiva de los ilustradores y a partir de la lectura, del análisis minucioso de fuentes históricas y del intercambio con los equipos pedagógicos de la Dirección Provincial de Educación Primaria.

Se ofrece a continuación una descripción de la imagen para guiar el trabajo de interpretación en el aula. 

Información para poner en contexto el comercio entre indígenas y criollos

El comercio era fundamental para las tribus. A los “cristianos” les vendían sal cosechada en las Salinas Grandes, tejidos elaborados en los valles de la Cordillera, plumas, objetos trabajados en cuero vacuno, equino y en menor proporción de guanacos y de venados. Las comitivas que se acercaban a los fuertes, a las pulperías y estancias, cumplían sus rituales de relación pacífica y amistosa con las autoridades de la zona y solicitaban el permiso para comerciar. A cambio de sus productos, buscaban aquellos que su cultura había incorporado de forma cotidiana a partir del largo contacto con los españoles y los criollos y que ya resultaban imprescindibles. Con el tiempo, no solo se trataba de yerba, tabaco, licores sino que a través del comercio accedían a prendas de vestir, alimentos, utensilios de cocina, entre otros. El apartado Los intercambios comerciales presenta las rutas y formas que asumía esa actividad fundamental para la economía de los pueblos de las pampas. 

El contexto de la visita de los Fugl a las tolderías de Azul

La toldería que visitaron los Fugl pertenecía a una de las tribus de los llamados “indios amigos”. Esta era una de las antiguas formas de relación entre cristianos e indígenas que el Gobernador Rosas había retomado y organizado durante su extenso mandato a partir de su profundo conocimiento del mundo indígena de las pampas. Esos grupos habían establecido acuerdos de paz con las autoridades criollas. En ellos se comprometían a instalar sus tolderías dentro del territorio reconocido como estatal, en la zona de la frontera. Desde allí colaboraban en la defensa con sus propios batallones. El compromiso implicaba abandonar los movimientos temporales en la llanura y, con ello, dejar de acceder a los recursos que habían obtenido históricamente de ese modo. A cambio, las autoridades les entregaban lo que se llamó raciones (cantidad de cabezas de ganado vacuno y de caballos, alimentos y objetos necesarios para la vida). Quienes estudian esos temas afirman que, con esa organización, Rosas “compró la paz”. Con el correr de los años, algunos toldos pasaron a ser ranchos, como indica el relato de Bjerg en el caso del cacique, y también estos grupos fueron reclamando, con diferentes suertes, la propiedad de las tierras en las que estaban instalados.

Ser “indio amigo” no significaba que no se pudiera retroceder del acuerdo de paz y cambiar sus condiciones. Era una paz que criollos e indígenas negociaban en forma constante. Tampoco implicaba una relación de sumisión sino un acuerdo entre partes consideradas como entidades equivalentes. Hubo casos en los que los grupos levantaron sus toldos y se retiraron tierra adentro para localizarse en zonas cercanas a las tolderías ranqueles y salineras. Esto hicieron los catrieleros de Azul cuando decidieron luchar contra las imposiciones del gobierno nacional y así está representado en el mapa de 1876 del apartado 100 años de cambios en la frontera sur (1779-1879).

Apartado “Las estancias en los espacios de frontera”

La ganadería vacuna para la producción y exportación de cueros y tasajo constituyó la base económica de la sociedad criolla de esta etapa. Mientras en el resto de las provincias del Río de la Plata la actividad languidecía, Buenos Aires vivía una gran prosperidad de la que gozaban tanto los propietarios de las estancias como el Estado, a través del control de las rentas de la aduana. La expansión territorial fue promovida y desplegada tanto por el Estado nacional y provincial como por iniciativa individual.

Terminadas las guerras de independencia –con la consecuente pérdida del centro minero de Potosí– y con la separación entre las provincias, las élites porteñas reorientaron sus negocios hacia la cría de ganado vacuno para exportar cueros a Europa, producir tasajo que se vendía en Brasil y en Cuba y sebo que servía para fabricar jabón y velas. El incremento de la demanda de estos productos a los que más tarde se sumó la lana, dio lugar al enriquecimiento de los estancieros –algunos amasaron inmensas fortunas en esta etapa– y aumentó el interés de estos grupos por apropiarse de mayores extensiones de tierra. Pero las tierras apetecidas estaban ocupadas por diversas comunidades indígenas con sus toldos, sus animales y sus corrales desde hacía muchísimo tiempo. Aún así, hubo frecuentes avances de las estancias por iniciativa privada incluso antes de la instalación de los fuertes.

En el material para estudiantes este apartado titulado Las estancias en los espacios de frontera está organizado en dos partes:

- La economía bonaerense después de las guerras de independencia

- Grupos sociales y trabajos en las estancias de frontera

La estancia de frontera en imágenes

Para caracterizar estas unidades productivas se incluye una ilustración del arquitecto Carlos Moreno realizada a fines del siglo XX, la litografía Estancia porteña de Peter Schmidtmeyer y la acuarela Estancia en el Río San Pedro de Emeric Essex de Vidal, ambas del año 1820.

Las descripciones detalladas que se ofrecen de las imágenes del apartado intentan dar elementos para orientar la observación y el análisis por parte de las y los estudiantes. Cada docente decidirá qué textos propone para la lectura en clase y cuáles utiliza como base para el desarrollo de explicaciones o exposiciones. En todos los casos, interesa que se tome nota de algunas características fundamentales:

• Las propiedades son extensas (por ejemplo en relación con las estancias en que se criaba ganado ovino en espacios más alejados de la frontera).
• Las inversiones son escasas y carecen de alambrado.
• Estancieros y trabajadores son en su mayoría de origen nativo.
• La escasez de trabajadores es una preocupación constante de los estancieros.

Juan Manuel de Rosas, gobernador y estanciero: el material para estudiantes despliega brevemente el caso de Rosas como estanciero saladerista exitoso que forma parte de una élite y que reúne en sus manos poder económico y también poder político.

En los apartados del material para estudiantes Los grupos sociales en los espacios de frontera y Algunos trabajos de la estancia de frontera se incluyen imágenes y testimonios de época que permiten caracterizar a los distintos actores sociales que interactúan en las estancias (propietarios y diversos grupos de trabajadores ocasionales y permanentes). Las imágenes que se presentan intentan problematizar las representaciones estereotipadas de los gauchos como hombres solos, vagos y errantes. 

En relación con los trabajos, el material se detiene en las habilidades requeridas para las distintas tareas y en la yerra como actividad relevante no solo desde el punto de vista de la producción sino también por el costado festivo que le daba marco en los bailes de las yerras de convite.

El apartado Los mataderos y saladeros cierra esta parte de la propuesta. Hasta allí llegaban los animales arreados desde largas distancias, siguiendo las rastrilladas. Se dedica un espacio a la presentación de las instalaciones y de los trabajadores de los mataderos y saladeros que complementan la actividad ganadera de esta etapa. Nuevamente se seleccionan fuentes primarias como imágenes y testimonios para el análisis de escenas que llamaron la atención tanto de los nativos como de los viajeros.

Violencia estatal y violencia indígena en la frontera sur

Los apartados La expansión de la frontera criolla: fuertes y fortines y Nuevas miradas sobre los malones abordan la temática de la violencia en la frontera y apuntan a problematizar algunas representaciones fuertemente instaladas.

Hasta hace algunas décadas, la historia de las fronteras entre el Estado y las poblaciones indígenas de las Pampas y Norpatagonia “se escribía en clave de conflicto”, dice la antropóloga Ingrid de Jong (2015). La imagen de violencia constante protagonizada por los indígenas acompañó los avances del Estado sobre la frontera y, particularmente, la llamada “Conquista del Desierto”. Los estudios muestran que es necesario revisar ambas ideas: la violencia no fue continua ni, mucho menos, unilateral. Esta imagen fue construida para justificar la violencia estatal, el avance de la frontera y, en definitiva, la apropiación de los territorios y cuerpos indígenas. Pero hay que diferenciar esa imagen de una realidad que, en los tres siglos de duración de la frontera pampeana, muestra intensas relaciones de contacto, de intercambio comercial y concertaciones diplomáticas entre indígenas y blancos (fragmento del texto incluido en el material para estudiantes, apartado La expansión de la frontera criolla: fuertes y fortines, en base a aportes de Ingrid de Jong, 2015 y 2025).

En estos apartados se propone acercar elementos para revisar estas ideas de violencia continua y unilateral y avanzar en la caracterización de algunos aspectos de la violencia en la frontera sur que, como señala la especialista, sí la hubo y fue mucha. 

Apartado “La expansión de la frontera criolla: fuertes y fortines”

Los fuertes y fortines constituyen un elemento material importante en la conformación de la frontera sur. Su diferenciación a veces puede parecer relativa porque la denominación local en algunos casos no los distingue tan claramente –por ejemplo, algunos asentamientos con el nombre “fortín” se parecen más a la estructura de los fuertes–. Sin embargo, los fuertes eran establecimientos más grandes, con una comandancia, y los fortines señalan construcciones más pequeñas con una localización cercana entre unos y otros, principalmente en la última etapa de la historia de la frontera. Conocer acerca de tales establecimientos, las características de los diferentes tipos de construcción, los criterios de localización y las personas que allí vivían aporta elementos relevantes para entender la sociedad de la frontera. 

Para trabajar este apartado de fuertes y fortines puede resultar ordenador abordar los siguientes aspectos:

La relación de la localización de los fuertes y fortines con las condiciones ambientales

La provincia de Buenos Aires tiene un relieve de poca pendiente y se caracteriza por la alternancia de periodos secos y húmedos, que conllevan también eventos extremos como sequías e inundaciones. A partir de información tomada de las investigaciones y las crónicas de viajeros se conoce que durante el siglo XIX (desde 1820 hasta 1870 aproximadamente) el territorio bonaerense atravesó un ciclo seco, es decir, el ambiente se tornó más árido o semiárido. A continuación le siguió uno muy húmedo, las precipitaciones aumentaron y aunque la agricultura y la ganadería se vio favorecida dificultó las comunicaciones y condicionó las expediciones tierra adentro por parte del Estado. No es casualidad que la primera línea de frontera la constituyera (desde la época colonial) el río Salado, con sus cíclicas crecidas y desbordes. Por un lado, asentarse al norte fue un resguardo y, por el otro, el Salado se convirtió en un objetivo a superar por mucho tiempo. 

La fundación de fuertes en relación con el río se puede seguir en el primer mapa (año 1779) de la serie de mapas interactivos 100 años de cambios en la frontera sur (1779-1879) (Portal Continuemos Estudiando, 2025). En el mapa de 1823 aparece la fundación del fuerte Independencia (Tandil). La travesía que llevó a Martín Rodríguez hasta allí con su expedición, durante el verano de ese año, fue sobre suelo bastante seco. Sin embargo, los caballos, las carretas y la artillería avanzaban esquivando en zig zag los bañados y lodazales para no quedar encallados. Porque, además, una de las misiones era marcar por primera vez un camino en un territorio poco conocido, el cual era imposible hacer en línea recta. Frecuentemente tuvieron que hacer un rodeo con los animales para no quedar atrapados en los lodazales o cercados por los incendios producidos por las sequías. Siguieron el curso del arroyo Chapaleufú para guiarse hacia las sierras. Recién en el mes de abril de ese año pudieron fundar el fuerte, construido en uno de los valles más altos de las sierras del suroeste de la Provincia, en las cercanías del arroyo Tandileofú que aseguraba el acceso al agua potable. Los cursos y cuerpos de agua podían también facilitar el transporte o ser un obstáculo que colaborara en la eventual defensa del asentamiento. La fundación del fuerte de Carmen de Patagones y de la Fortaleza Protectora Argentina, frente al mar, son ejemplos de tal consideración en la definición de su sitio y posición. 

Otro aspecto ambiental importante fue la disponibilidad de materiales para la construcción de los fuertes y fortines. La escasez de árboles que solo se ubicaban naturalmente a orillas de los ríos y las lagunas (además de algunos ombúes o caldenes dispersos en la pampa), determinó el uso de adobe y de paja. Los troncos se reservaron para los mangrullos. Solo en los pocos fuertes, instalados en la costa o cerca de ella, y en las sierras se utilizaron toscas y piedras grandes. 

Para llamar la atención sobre las relaciones entre el asentamiento criollo y las condiciones ambientales es posible escuchar y comentar con las y los estudiantes el segmento de la entrevista a Leonardo Canciani (Portal Continuemos Estudiando, 2025) referido a los tipos de asentamientos militares, para luego seleccionar algunos fuertes presentados en el apartado, realizar comparaciones y establecer relaciones.

La población

En estos lugares la población estaba compuesta por hombres que se desempeñaban como soldados, o que lo habían sido (con o sin pareja e hijos), por los vecinos que reforzaban la ocupación y ocasionalmente la defensa; por prisioneros y por los llamados “vagos y malentretenidos” que obligadamente eran enviados allí; también estaba conformada por mujeres que realizaban las tradicionales tareas de cuidado (aunque en ocasiones tomaron el rol de defensa o ataque, al igual que los hombres). Esta población convivía con los "indios amigos" si estaban instalados en la zona.

La precariedad era una característica de la vida en la frontera. La espera de las raciones y los pagos, la vida en alerta constante y los pocos elementos materiales hacían más difícil la condición de aislamiento. 

El movimiento de la frontera

Las imágenes, los documentos oficiales y los relatos que se incluyen en este apartado (junto con los que se encuentran en los apartados Nuevas miradas sobre los malones y 100 años de cambios en la frontera sur (1779-1879) brindan elementos para analizar el dinamismo de la frontera, es decir, identificar momentos de relativa calma y de cambio vertiginoso, de pérdida territorial de un lado pero ganancia del otro, y viceversa. 

Los mapas interactivos presentan información sobre el avance de la actividad económica de interés para los criollos, la ganadería, y la localización de las tolderías de los diferentes grupos de indígenas. La escala del mapa permite apreciar un territorio bioceánico entre los océanos Pacífico y Atlántico con sociedades en movimiento y en un interjuego de contacto, intercambios, convivencia y conflictividad. Este movimiento se aprecia, por ejemplo, en la localización cambiante de los “indios amigos” o en los cambios en la territorialidad y formas de agrupamiento de las parcialidades indígenas durante los siglos de duración de la frontera y, en particular, en el siglo XIX. Los límites internacionales actuales están tenuemente marcados para orientar la localización de los aspectos en estudio y sus variaciones. Será preciso explicitar a las y los estudiantes que dichos límites no existían aún en el período en estudio. 

La posibilidad de una visita a un museo local

Los objetos que se exhiben en los numerosos museos de la provincia de Buenos Aires son muy variados. Además de documentos históricos, fotografías o artículos periodísticos puede haber colecciones que reúnen obras de arte, armamento, mobiliario, numismática (monedas y billetes), medallas, utensilios y herramientas, textiles diversos e indumentaria. Como las localidades bonaerenses –directa o indirectamente– están atravesadas por la historia de la frontera, muchos de estos museos tienen exposiciones, colecciones o archivos vinculados con la temática de la frontera bonaerense en el siglo XIX que puede ser muy pertinente tomar en consideración para el diseño del proyecto de enseñanza. En el caso de planificar una visita, además de la propuesta del museo, se podrá pensar en recorridos propios, alternativos o complementarios, en función del proyecto de enseñanza de cada docente. 

Es importante tener en cuenta que toda exposición museográfica está configurada por distintos modos de construcción de un relato, como cualquier otra producción historiográfica. En este sentido, lo que merece ser mostrado y contado seguramente esté atravesado por la perspectiva de la institución, de los estudios y de las posiciones de las y los profesionales que allí se desempeñan, del acervo de la comunidad, de las identidades y las memorias locales. Desde la enseñanza de las ciencias sociales se considera relevante plantear preguntas acerca de las perspectivas de las reconstrucciones, explicaciones y los relatos históricos con la intención de problematizar el conocimiento social, sus modos de producción y los argumentos que los sustentan. Esta propuesta se centra en la historia de la frontera a partir de los aportes de investigaciones de las últimas décadas que ponen en cuestión la perspectiva tradicional. Estas perspectivas podrán ponerse en diálogo con las producciones locales para enriquecer las aproximaciones de las y los estudiantes a la temática en estudio, al análisis de diferentes contribuciones y a sus propios puntos de vista. 

Apartado “Nuevas miradas sobre los malones”

El apartado sobre los malones* tiene como propósitos centrales: 

• Problematizar las representaciones sobre la violencia en la frontera centradas en los malones indígenas.
• Enmarcar estas representaciones –y su profusa circulación en diferentes ámbitos y soportes– en acciones tendientes a la legitimación de la apropiación de territorios y cuerpos indígenas por parte del Estado nacional en su proyecto de expansión de la frontera sur.
• Aportar nuevas miradas sobre los malones a partir de resultados de investigaciones recientes que tomaron a estas prácticas como objeto de estudio.

El material para estudiantes Nuevas miradas sobre los malones propone un análisis de la iconografía contemporánea a la existencia de la frontera y al avance final del Ejército Nacional sobre las poblaciones indígenas de las Pampas y Norpatagonia y sus territorios. 

En las pinturas de la época (y también en la literatura y en las crónicas de viajeros), la representación de la violencia está centrada en las acciones de los indígenas. La imagen del malón se reitera en cantidad de obras y se asocia con un mismo conjunto de ideas que se repiten en diferentes versiones: el salvajismo de los indígenas, el terror que infunden, la destrucción, el robo de ganado y de bienes, la toma de mujeres como cautivas. 

Por el contrario, la violencia estatal sobre las poblaciones indígenas se encuentra oculta detrás de representaciones de los avances del ejército, en escenas centradas en las formaciones militares sobre un paisaje “desierto”. Las imágenes intentan asociar los avances militares con la llegada del orden, el progreso, la civilización, la ciencia y la evangelización. 

El análisis que se propone se centra en dos pinturas de grandes proporciones que representan estas ideas y constituyen imágenes icónicas sobre la temática en su época y hasta el presente. Ambas son contemporáneas al fin de la frontera: fueron pintadas unos años después de la campaña dirigida por Roca en 1879 y en coincidencia con el cuarto centenario del desembarco de Cristóbal Colón en América. Ambas se exhiben en dos de los museos más importantes de la Ciudad de Buenos Aires, desde su creación a fines del siglo XIX hasta la actualidad, y fueron reproducidas en múltiples formatos: textos y láminas escolares, cuadros exhibidos en instituciones públicas, álbumes y postales, películas y obras de teatro, diarios y revistas, billetes aún en circulación.

Las obras son:

• La vuelta del malón, de Ángel Della Valle, 1892. Museo Nacional de Bellas Artes (186.5 x 292 cm).
• Ocupación militar del Río Negro en la expedición bajo el mando del general Roca, 1879, de Juan Manuel Blanes, 1891-1896. Museo Histórico Nacional (411 x 716 cm).

La reproducción de ambas obras se presenta junto a un análisis de especialistas cuyo propósito es brindar herramientas para docentes a fin de guiar el trabajo de interpretación en el aula*. Se sugiere organizar este análisis de manera colectiva o con una puesta en común e intercambio sostenido en torno de lo trabajado en pequeños grupos como primera instancia. Los estudios de especialistas otorgan información fundamental para comprender las escenas representadas**, sus protagonistas, los símbolos elegidos por los artistas para comunicar determinadas ideas e inferir sus intenciones. Se propone reparar, además, en las grandes proporciones de ambas obras, en los lugares donde fueron exhibidas en el siglo XIX y en la actualidad, en su amplia circulación en diferentes formatos hasta el presente y analizar el sentido de estas cuestiones: por qué estas pinturas son tan grandes, por qué razones circularon tanto y lo siguen haciendo, entre otras. 

Para el trabajo que se propone será imprescindible presentar a los autores de estas obras y el contexto de su producción. Los textos que acompañan las pinturas brindan esa información. Si la o el docente lo considera pertinente, las y los estudiantes podrían leer algún fragmento que resulte relevante, o leerlo completo luego de la interpretación compartida a modo de sistematización. También podría realizarse una sistematización por escrito, de manera grupal o colectiva, para cada una de las obras.

El material para estudiantes presenta diversas obras representativas de la iconografía de la frontera contemporáneas a los hechos. Todas ellas reproducen los tópicos e ideas ya analizadas: el ataque indígena, el terror de los “blancos”, la toma de cautivas, el robo, el salvajismo. La violencia fronteriza aparece encarnada en las acciones y sujetos indígenas en oposición a las escenas de formaciones del Ejército Nacional desplazándose ordenadamente por paisajes despoblados. Será interesante visualizar con las y los estudiantes la reiteración de tópicos y significados para que se aproximen a comprender la operación de construcción de imágenes y discursos que legitimaron la expansión de la frontera y sus relaciones con la idea de nación. 

Incluimos también la única imagen de violencia estatal que encontramos durante el recorrido y estudio de la temática: Expedición en los desiertos del Sud contra los indios salvajes en 1833 ejecutada con el mayor acierto y sabiduría por su digno jefe el gran Rosas (Calixto Tagliabúe, 1833. Museo Saavedra). Vale destacar que el contenido de dicha obra constituye una excepción.

El análisis de la iconografía de la frontera se complementa con aportes para abordar su difusión en textos escolares. Durante más de un siglo, estos textos reprodujeron la mirada tradicional sobre la violencia fronteriza centrada en los malones protagonizados por “indios salvajes”. En ellos, los ataques indígenas constantes aterrorizaban a los pobladores y causaban la destrucción de haciendas, poblados y fortines. Por eso se afirma en los textos que durante el siglo XIX, las autoridades criollas organizaron campañas militares para “pacificar” la frontera. 

Para analizar la difusión de estas ideas en libros escolares, se ofrecen algunas imágenes de páginas del libro Nociones de historia argentina, de Alfredo Grosso, utilizado por generaciones de estudiantes en sus sucesivas ediciones realizadas desde finales del siglo XIX a la segunda mitad del siglo XX. En su versión de 1959, la primera en color, las referencias a los malones son reiteradas en el capítulo titulado “Anarquía, apartado Situación del país entre 1820 y 1835” (ver La violencia en la frontera de los textos escolares).

Junto con las ilustraciones, breves párrafos refuerzan las ideas mencionadas. Por ejemplo: 

• “Los malones constituían el azote de las poblaciones aisladas en medio de la campaña” (Grosso, 1959, p. 192).
• “Los indios constituían el terror de la campaña, los asaltos a las poblaciones (malones) eran frecuentes y fatales” (Grosso, 1959, p. 199).
• “Los indios acudían con frecuencia a los fortines para reclamar ganado, víveres y dinero que se les daba en virtud de pactos, para tenerlos contentos y alejados de los poblados. Sin embargo, la generosidad de los gobernantes no impedía los malones. ‘Una nación fuerte y civilizada –dice el General Mansilla– no puede ser tributaria de una horda de salvajes’” (Grosso, 1959, p. 228).

En el siglo XXI, los textos escolares ya no hablan del salvajismo de los indígenas. Pero aparece –de manera reiterada– la consideración de los malones como causa primordial (en ocasiones, única) de la decisión estatal de avanzar sobre territorios y cuerpos indígenas en las Pampas y la Norpatagonia en la segunda mitad del siglo XIX. Por otra parte, es muy frecuente la reproducción de las dos pinturas icónicas de la frontera sur analizadas al principio de este apartado: La vuelta del malón, de Della Valle, y Ocupación militar del Río Negro en la expedición bajo el mando del General Julio A. Roca, 1789, de Blanes. Estas obras suelen incorporarse en los libros escolares a modo de ilustración, es decir, sin consideraciones respecto de su carácter de representación propia de la perspectiva “blanca” y estatal de la problemática de la frontera sur, contemporáneas a la campaña del Ejército Nacional encabezada por Julio Argentino Roca, ni elementos para analizar dicha perspectiva. En este sentido, si bien los textos escolares actuales presentan cambios relevantes respecto de los de décadas pasadas, hay aspectos de la mirada tradicional sobre los malones que permanecen.

Si el proyecto de enseñanza definido por la o el docente hace foco en los contenidos propuestos en el apartado Nuevas miradas sobre los malones, se sugiere organizar una situación de análisis crítico de las miradas sobre los malones en los libros de texto de la biblioteca escolar. Las y los estudiantes podrían explorar los libros y analizar algunas de las páginas que abordan la temática con el propósito de indagar sobre la perspectiva de sus autores. Para proponer esta situación será pertinente explorar previamente el acervo de la biblioteca, seleccionar los libros para esta indagación y localizar algunos textos que permitan desplegar el análisis sugerido así como planificar la situación: anticipar qué marcas de autoras o autores permiten inferir su perspectiva, cómo orientar a las y los estudiantes, qué textos pueden resultar interesantes comparar, entre otras posibilidades.

Finalmente, el apartado ofrece nuevas miradas sobre los malones a partir de los aportes de investigaciones que, en los últimos veinte años, los tomaron como objeto de estudio. En la entrevista que forma parte de este material, la antropóloga Ingrid de Jong sintetiza los principales resultados de dos de estas investigaciones. Los estudios de Sebastián Alioto y Guido Cordero caracterizaron los distintos tipos de malones (grandes, medianos y pequeños), el sentido político de las diferentes prácticas y los contextos en que se produjeron. También los cuantificaron y priorizaron. Sobre la base de los aportes de estos estudios, la entrevistada concluye: 

Leonardo Canciani, por su parte, se refiere a lo que distintos historiadores caracterizan como “malones invertidos” en la década de 1870.

La o el docente podrá realizar una explicación a partir de estos textos, articulada con la lectura compartida de fragmentos seleccionados y del intercambio con las y los estudiantes, para pensar de manera conjunta acerca de las contribuciones de estos nuevos estudios. Se espera que estos aportes permitan revisar representaciones sobre la violencia en la frontera y, en particular, sobre los malones.

Los contenidos de este apartado se pueden articular con los de muchos otros. Puede resultar particularmente interesante poner en diálogo las nuevas miradas sobre los malones que aportan las investigaciones recientes y las memorias de las y los habitantes de la frontera como las que aparecen en los relatos Dorothea (ver apartado Pueblos de fronteras). Al ponerlas en diálogo será preciso considerar con las y los estudiantes que no se trata de visiones incompatibles: los resultados de los estudios de las últimas décadas no desmienten los sentimientos y temores de Dorothea o la desconfianza del comerciante que recibe a la comitiva de Calfucurá, sino que permiten contextualizar estas experiencias particulares, así como también ofrecen elementos para conocer y explicar las prácticas de los malones (su carácter periodico, sus sentidos, sus relaciones con las acciones de “los otros” en el espacio fronterizo).

Se sugiere también articular este apartado con los contenidos desplegados en torno a la diplomacia indígena y, en general, con ideas planteadas en la entrevista a Ingrid de Jong respecto de las concepciones del “otro” de indígenas y blancos y el horizonte de expectativas de cada sociedad en sus relaciones con esos “otros”. Así también, con la cosmovisión de las sociedades indígenas y, en particular, su concepción de la justicia y de “reparación del daño” como expresión del principio de reciprocidad. 

Apartado “100 años de cambios en la frontera sur (1779-1879)”

El material para estudiantes presenta en este apartado una secuencia de mapas que indican la posición de los grupos indígenas, de los fuertes y fortines y de las estancias criollas durante 1779 y 1879.

Se trata de una simplificación de lo que fue un proceso muy complejo y no necesariamente simultáneo en las diferentes zonas de esa amplia frontera. Cambios que implicaron constantes avances y retrocesos, tensiones y largos tiempos de paz. En la historia, las tensiones y luchas fueron muy recordadas; la tranquilidad y coexistencia de “indios” y “cristianos” recién se comenzó a estudiar en la década de 1980. Hoy es el eje de estudios científicos de las universidades, del CONICET y de diferentes instituciones académicas y de derechos humanos. La Constitución Nacional, reformada en 1984, reivindicó los derechos de las poblaciones indígenas en general y el Congreso dictó, posteriormente, leyes que los puntualizaron mejor. El Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI) es el organismo estatal encargado de favorecer las acciones necesarias para su logro desde el Poder Ejecutivo Nacional.

El apartado inicia con un texto informativo y conceptos que han sido incluidos allí con la intención de que las chicas y los chicos puedan consultar en el futuro. Las consideraciones que en él se vierten pueden ayudar a cada docente para organizar una presentación general de la movilidad de la frontera o para apoyar un análisis de la cartografía iniciado con anterioridad. 

Es posible abordar los mapas como secuencia para construir la idea de la fluidez de toda esa frontera, pero también puede ser oportuno presentarlos en forma puntual a medida que los temas trabajados así lo demanden. Sin duda, esta secuencia de mapas está unida a la enseñanza de los fuertes y fortines (apartado La expansión de la frontera criolla: fuertes y fortines). También, en las orientaciones docentes de otros apartados se indican algunas otras articulaciones posibles que resultarán aun más valiosas cuando se trate de considerar aspectos y posiciones de los territorios locales en la frontera como parte de ese tan complicado y extenso proceso.

La interactividad ayuda a focalizar la atención en los cambios en el tiempo y la escucha de la presentación oral de cada imagen añade la posibilidad de seguir con la mirada el relato narrado. Se intenta de este modo disminuir la complejidad propia de la simultaneidad en lectura del escrito y la observación analítica de la imagen.

Las últimas campañas y el fin de la frontera

El objetivo de este apartado es construir una explicación multicausal del fin de la resistencia de las comunidades indígenas en las pampas y el avance definitivo del Estado nacional sobre la Patagonia. Cuando se hace referencia a una explicación multicausal no se trata de una mera enumeración de factores sino a la identificación de las distintas dimensiones y escalas de lo social (lo político, lo económico, lo social, lo local, lo regional, lo nacional, la escala global) y al establecimiento de relaciones entre ellas a fin de construir un entramado causal.

A partir de preguntas como ¿por qué, desde mediados de la década de 1870, el Estado nacional se propone, y consigue, avanzar sobre esos territorios? ¿Qué factores explican el cambio en el equilibrio de fuerzas (el “desempate” en palabras de Leonardo Canciani) que durante tanto tiempo había dado lugar al desarrollo de una sociedad de frontera? se propone ir construyendo algunas respuestas.

El texto puede ser leído total o parcialmente con las y los estudiantes, o bien utilizado por docentes para desplegar una explicación. Los hechos y procesos que se refieren pueden ubicarse en una línea temporal que permita visualizar las simultaneidades.

En primer lugar, se desarrollan brevemente los acontecimientos que se suceden a partir del fin de la Guerra del Paraguay y que empiezan a cambiar el equilibrio de fuerzas en la frontera a favor del Estado nacional que al mismo tiempo se está unificando y fortaleciendo.

A continuación, se despliegan algunas causas de distinta naturaleza y duración del fin de la resistencia indígena, provocando primero su debilitamiento y luego la derrota. Y luego, se incluye el contexto mundial en relación con la demanda externa de productos de origen ganadero.

Una forma de organizar las causas es, por ejemplo, agrupando aquellos hechos y procesos que afectan al Estado, por un lado, y los que impactan sobre las comunidades, por otro, sin dejar de reconocer la relevancia que tiene la consideración del contexto mundial.

La pregunta ¿Qué pasó con los indígenas vencidos? abre el espacio para tratar las consecuencias de la conquista por parte del estado nacional.

Por último, el texto “Un desierto lleno de gente”, ofrece una oportunidad para discutir la idea de que había un desierto que debía ser conquistado y los discursos civilizatorios que se utilizaron para justificarlo.

En el siguiente cuadro se sistematizan algunos de los factores que habría que tomar en cuenta en la construcción de una explicación multicausal.

Por el lado del Estado nacional y la sociedad criolla	Por el lado de las comunidades indígenas	Contexto mundial
-Fin de la Guerra del Paraguay (1868). -Los conflictos entre distintos partidos políticos disminuyen y se consolida gradualmente un orden interno. -Fin de las guerras civiles. Se reprimen las últimas sublevaciones de caudillos. -Crece el interés de la élite de la sociedad criolla por controlar más tierras para expandir la ganadería ovina y producir mayor cantidad de lana para vender a muy buenos precios en Europa. -El gobierno dispone de novedades tecnológicas como el ferrocarril, el telégrafo y el armamento moderno. -Los gobiernos nacionales cuentan con mayor conocimiento del territorio y con mapas más exhaustivos de las localizaciones indígenas y las condiciones ambientales. -Realización de acciones preparatorias: incursiones de desgaste “malones invertidos”, nuevos fortines, construcción parcial de una zanja por parte de Alsina entre 1876 y 1877. -Organización militar y recursos disponibles para la campaña de Roca.	-Pérdida de recursos clave: antiguas posesiones, bien provistas de agua y pastos. -Epidemias de fiebre amarilla, de cólera y de viruela de la década de 1870, que tuvieron un impacto muy fuerte porque las comunidades indígenas estaban empobrecidas. -Las comunidades indígenas libres estaban sumamente debilitadas.	-Gran demanda externa de cueros, sebo y tasajo durante la primera mitad del siglo XIX. -Impacto de la Revolución Industrial. -En relación con la Revolución Industrial, se suma la demanda creciente de lanas.

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Documentales

Trilogía del Desierto. Flims documentales de Sebastián Díaz, productor y director, con apoyo del INCAA (Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales), Disponibles en: 

La muralla criolla (2017). 

4 lonkos (2019). 

Jinetes de Roca (2023).

Libros para estudiantes

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Museos consultados

Museo Roca

Museo Histórico Nacional

Museo Nacional de Bellas Artes

Museo Regional Dr. Adolfo Alsina

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¹ Se hace referencia a una investigación colaborativa que, desde 2023, se encuentra radicada en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. En la actualidad el equipo de investigación está conformado por las y los especialistas en educación: Mirta Torres, Mariana Lewkowicz, Karina Benchimol, Julieta Jakubowicz, Juan Manuel Conde, Lucía Finocchietto, Sofía Seras y Mariela Pica.

² La conceptualización realizada por Beatriz Aisenberg sobre las prácticas de lectura compartida y construcción de representaciones históricas es un resultado de la investigación anteriormente mencionada. Se puede consultar una caracterización de estas prácticas en: La resistencia indígena a la conquista española como tema de enseñanza (capítulo V, pp. 93-97).

³ La historia escolar tradicional se ha caracterizado por un borramiento de autoras y autores, consistente con una concepción de la historia como relato objetivo del pasado. Para profundizar sobre la relevancia de la autoría en la enseñanza y el aprendizaje de la historia, se sugiere la lectura de: ¿Qué piensan los alumnos sobre la “presencia” de los autores en sus textos? (Aisenberg, Lerner et al, 2020, capítulo IV, desde p. 55).